Учитель XXI века - Иванова С.П
..pdf
211
График 3
Сравнительный анализ педагогических способностей к прогнозированию процесса организации учебного взаи-
модействия учащихся на уроке у опытных |
учителей и |
||||||
с |
т |
а |
ж |
е |
р |
о |
в |
|
|
|
|
|
---- |
стажеры |
|
|
|
|
|
|
|
учителя |
|
Педагогические способности прогнозировать:
1 - ведущие идеи, которые останутся в сознании учащихся в результате изучения данного учебного предмета;
2 - жизненные ориентации учащихся, формирующиеся на основе ведущих идей изучаемого предмета;
3 - необходимость межпредметных связей с определенными областями знаний
для более глубокого усвоения учащимися ведущих идей преподаваемого предмета;
4 - практические умения и навыки, которые формируются у учащихся средствами учебного предмета;
5 - перспективы использования учащимися практических учений и навыков, сформированных средствами учебного предмета, в самостоятельной жизни после окончания школы;
6 - необходимость межпредметных знаний с определенными учебными
дисциплинами для более прочного усвоения практических умений и навыков, формирующихся средствами преподаваемого учебного предмета;
7 - практические умения и навыки учащихся, облегчающие усвоение новых предметных умений и навыков;
8 - практические умения и навыки учащихся, затрудняющие усвоение предметных умений и навыков;
9 - формирование творческой направленности личности учащихся средствами учебного предмета.
способностей (умение обосновать перед другими эффективность используемых приемов и методов, дать критический анализ и оценку
разным формам межличностного взаимодействия с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей его участников, определить характер межпредметных связей учебного материала с жизнедеятельностью учащихся в социуме и т.д),
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
212
отражающих исследовательский подход молодого учителя к собственной деятельности, порождает мнение об отсутствии в его практической деятельности интересных методических находок, становится причиной трудностей в процессе межличностного взаи- модействия. На это указывают 34,5% стажеров: они с трудом находят контакты с учащимися (27,3%), испытывают трудности в регуляции
иформировании межличностных отношений в ученическом коллективе (21,8%), не имеют навыков разработки и проведения бесед для родителей (50,9%).
Вотличие от стажеров, более опытные учителя ориентиро-
ваны на творческую переработку готовых методических разработок уроков, представленных в книге для учителя и разнообразной методической литературе, проявляют стремление к осмыслению собственного опыта, выделению в нем новых методических идей. В
результате уровень развития их педагогических способностей к прогнозированию процесса организации учебного взаимодействия учащихся на уроке выше, чем у стажеров (различия статистически достоверны) - см. график 3. Более опытные учителя, как показали результаты исследования, являются также более компетентными в
ситуациях организации внеклассного взаимодействия учащихся (t=6,06); отбора дидактического материала для урока (t = 6,436). Они
превосходят стажеров по уровню развития коммуникативных способностей устанавливать межличностные контакты с учащимися на уроке (t=6,404) и во внеурочное время (t=5,53), проектировать
педагогические ситуации межличностного взаимодействия с родителями учащихся (t=4,286) и с коллегами-учителями по проблемам обучения (t=7,576).
Третью группу факторов, обусловливающих низкий уровень самооценки стажерами собственной деятельности, можно охаракте-
ризовать как неудовлетворенность многих молодых специалистов (18,2%) психолого-педагогической подготовкой, полученной
в вузе. В комментариях своей довольно низкой самооценки многие молодые специалисты (63,6%) отметили, что они не владеют
навыками исследовательской деятельности по проблемам обучения
ивоспитания учащихся; имеют низкий уровень знаний по методике
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
213
обучения предмету (40%); 30,9% стажеров плохо ориентированы в содержании смежных дисциплин; 18,2% стажеров не имеют навыков самостоятельной работы над темой по самообразованию.
Оценивая свой уровень знаний по психолого-педагогическим дисциплинам, многие стажеры (23,5%) считают, что теоретические знания, полученные в вузе, не адаптированы по отношению к практической деятельности учителя, а практические умения синтезирования знаний из разных областей (психологии, педагогии, методики обучения), необходимые для руководства к действию в условиях конкретных ситуаций педагогического взаимодействия, у них не сформированы.
Низкая самооценка своей профессионально-педагогической
подготовленности к практической деятельности является не только показателем достаточно высокой требовательности стажеров к качеству обучения по психолого-педагогическим дисциплинам в вузе, но и, как можно полагать, следствием тех изменений профес- сионально-личностной позиции, которые имеют место с началом самостоятельной практической деятельности молодого учителя. В решении возникающих проблем стажерам приходится ориентиро- ваться не только на достижения психолого-педагогической науки, но и на практический опыт их учителей-наставников (49,4%). Посещения уроков более опытных учителей (63,9%), рефлексивный анализ практических проблем обучения (57,8%), сопоставление имеющегося опыта с социально-педагогическим (56,6%) - все это
побуждает молодых специалистов к творческому осмыслению эффективности различных методических приемов и способов организации учебной деятельности учащихся (42,1%), стимулирует их самостоятельный информационный поиск в научной психолого- педагогической литературе (28,8%). Сформированность у начинающего учителя практических умений информационно- коммуникативного взаимодействия с коллегами, авторами образовательных текстов, развитие способностей к творческому синтезированию социально-педагогического и индивидуального опыта в условиях собственной деятельности становится, таким образом, необходимым условием его профессионально-личностного
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
214
роста.
Предпосылкой успешного протекания социально-профессио-
нальной адаптации молодых специалистов к практической деятельности является психологическая включенность будущего учителя в процесс профессиональной подготовки к гуманистически-
ориентированному полисубъектному взаимодействию в период обучения в вузе. Особого внимания в связи с этим заслуживает вопрос о профессионально-педагогической подготовке современных студентов - будущих учителей.
4.2.Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия
вусловиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
Вотличие от социально-психологического механизма адаптации, предполагающего определенную перестройку системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней условиями среды, "включенность" отражает лишь психологичес- кую готовность к тому, чтобы приступить к практическому осуществлению тех намерений индивида, которые созрели в его сознании в виде целей и мотивов, побуждающих к активному действию. По своей природе психологическая включенность в ту или
иную деятельность является результатом взаимовлияния друг на друга целого ряда факторов. Важнейшими из них являются мотивация заинтересованности в будущей деятельности и в ее результатах, а также эмоциональная составляющая, отражающая увлеченность субъекта выполняемой деятельностью (Б.Д. Парыгин).
О степени психологической включенности студентов-будущих учителей в процесс профессионально-педагогической подготовки к гуманистически-ориентированному взаимодействию в период их обучения в вузе свидетельствуют, во-первых, их профессиональные ориентации в сфере образовательного взаимодействия; во-вторых,
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
215
уровень психологической идентификации с разными субъектами педагогической деятельности в процессе проектирования ситуаций межличностного общения разной функциональной направленности. Сравнительный анализ профессионально-личностной направленно- сти студентов и опытных учителей в сфере гуманистически-ориен-
тированного полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса нашел отражение в диаграммах 9 и 10. Факторный анализ результатов, представленных
вдиаграммах 9 и 10, подтвердил как наличие общих тенденции, характеризующих деятельность учителя и студента, так и различия
вих субъектной позиции как педагога-профессионала, в равной
степени ориентированных на педагогическое взаимодействие с разными участниками образовательного процесса. Для учителя при этом более значимой является сфера педагогического взаимодействия,
связанная с организацией учебного взаимодействия учащихся на уроке (3-й фактор составляет 8,9% общей дисперсии), а для студента - сфера педагогического взаимодействия по проблемам воспитания
Диаграмма 9
Сравнительная характеристика метасубъектной позиции учителя и студента-выпускника педвуза в ситуациях педагогического взаимодействия
А. Позиция учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке
|
Условные обозначения: |
|
|
1-удовлетворенность профессией |
|
|
учителя; 2-отсутствие трудностей в |
|
|
организации учебного взаимодействия |
|
|
учащихся на уроке; 3-установка на |
|
|
развитие личности учащегося в |
|
|
процессе обучения; 5-самооценка |
|
учителя |
своей подготовленности в области |
|
преподаваемого предмета. |
||
студенты |
||
|
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
216
Б. Позицияучителякак методиста-"эксперта"попроблемамобучения
учителя |
Условные обозначения: |
1-установка на самостоятельную разработку |
|
студенты |
уроков; 2-включенность в процессе творчес- |
|
кой переработки готовых методических |
|
разработок уроков; 3-осознание имеющихся в |
|
собственном опыте методических находок; 4- |
|
профессиональный статус среди коллег- |
|
учителей; 5-Самооценка своей подготовленно- |
|
сти в области методики обучения. |
|
В. Позиция учителякак педагога-воспитателя |
|
Условные обозначения: |
учителя |
1-предпочтение процесса воспитания |
студенты |
обучению; 2-отсутствие трудностей в |
|
организации взаимодействия учащихся во |
|
внеурочное время; 3-профессиональный |
|
статус учителя как воспитателя, организатора |
|
внеклассных мероприятий среди коллег- |
|
учителей; 4-срмооценка своей подготовленно- |
|
сти в сфере психолого-педагогических |
|
знаний. |
Г. Позицияучителякакпосредникамеждуразвивающейся личностьюи социумом
Условные обозначения:
1-по психолого-педагогическим проблемам развития личности; 2-по методике обучения,
высокая оценка значимости выступлений учителя; 3-по психолого-педагогическим проблемам; 4-по методике обучения.
учителя
студенты
личности учащихся (3-й фактор составляет 7,8% общей дисперсии).
Реализация такой полисубъектной профессиональной позиции характеризуется использованием широкого круга знаний. Для учителя-практика при этом наиболее значимым является
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
217
Диаграмма 10
Сравнительная характеристика метасубъетной позиции учителя и студента-выпускника педвуза
в сфере информационно-познавательного взаимодействия
Условные обозначения:
1 - оценка учителем значимости обращения к разным аспектам профессиональных знаний в процессе педагогической деятельности;
2 - психологические знания;
3- педагогические знания;
4- конкретные рекомендации к уроку;
5- тематические рекомендации;
6- обращение учителя к предметно-методическому журналу как источнику профессионально-значимых знаний;
7- углубления знаний в области теории предмета;
8- ознокомления с новыми идеями в области методики обучения;
9- поиска новых методических идей;
10- ознакомления с опытом практической деятельности других учителей.
11- получения практических рекомендаций;
12- отбора дидактического (вспомагательного) материала.
ознакомление с теоретическими образовательными текстами, синтезирующими разные аспекты знаний по отношению к практи-
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
218
ческой проблеме; у студентов на первом плане находится
потребность в ознакомлении с опытом практической деятельности других учителей, в получении конкретных практических рекомендаций для работы; поиск новых методических идей, способов и приемов работы.
Качественный анализ структуры выделенных факторов показал,
что педагогическое общение у студентов и учителей имеет разную форму проявления. Так, если у учителей более выраженным является общение в ситуациях непосредственного практического межлично- стного взаимодействия; то для студентов более значимой является информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов. Важно заметить, что разные виды обра-
зовательного взаимодействия осознаются студентом как дальнейшее продвижение в области предмета. Деятельностный план межличностного взаимодействия у студентов характеризуется главным образом проектированием выступлений с докладами в процессе учебно-научной деятельности (почти нет признаков, характеризующих его реальную позицию в сфере практического меж- личностного взаимодействия как педагога-организатора учебной деятельности учащихся, воспитателя).
Выявленные особенности профессиональных ориентаций студентов и более опытных учителей в сфере профессионально-пе-
дагогической деятельности практически не влияют на процесс проектирования реальных ситуаций межличностного общения,
отражающий степень идентификация учителя с другими участниками образовательного процесса, - см. диаграмму 11. Как видно из диаграммы, студенты имеют достаточно высокий уровень развития
способностей к прогнозированию межличностно общения в ситуациях разной направленности. Статистически достоверные
различия в способностях выпускников педвуза и более опытных учителей-практиков к проектированию ситуаций образовательного взаимодействия выявлены только по параметру использования со- циально-педагогического опыта (3): уровень развития
практических способностей синтезирования индивидуального опыта с достижениями в опыте других, а также в области
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
219
Диаграмма 11
Сравнительный анализ рефлексивно-перцептивных способностей студентов-выпускников педвуза и учителей к проектированию ситуации
|
|
У сл о в н ы е о б о з н а ч е н и я : |
1 |
- п р о г н о з и р о в а н и е |
ц е л и п о л и с у б ъ е к т и в н о г о в з а и м о д е й с т в и я ; |
2 |
- п р о г н о з и р о в а н и е |
п р о ц е с с а м е ж л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я н а п р о б н о - |
|
д и а л о г о в о м у р о в н е ; |
|
3 |
- и с п о л ь з о в а н и е с о ц и а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о г о о п ы т а в п р о ц е с с е а н а л и з а |
|
|
и р е ш е н и я п е д а г о г и ч е с к и х п р о б л е м; |
|
4 |
- и с п о л ь з о в а н и е и н д и в и д у а л ь н о г о о п ы т а в п р о ц е с с е а н а л и з а и р е ш е н и я |
|
|
п е д а г о г и ч е с к и х п р о б л е м; |
|
5 |
- п р о г н о з и р о в а н и е м е т о д и ч е с к и х п р и е мо в и с р е д с т в п о л и с у б ъ е к т и в н о г о |
|
|
в з а и мо д е й с т в и я с д р у г и м и у ч а с т н и к а ми о б р а з о в а т е л ь н о г о п р о ц е с с а ; |
|
6 |
- и с п о л ь з о в а н и е р а з н о о б р а з н о г о ф а к т и ч е с к о г о ма т е р и а л а в с и т у а ц и я х |
|
|
п о л и с у б ъ е к т и в н о г о в з а и мо д е й с т в и я ; |
|
7 |
- п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к о е о б о с н о в а н и е и с п о л ь з у е м ы х в п р о ц е с с е |
|
|
ме ж л и ч н о с т н о г о в з а и мо д е й с т в и я ме т о д и ч е с к и х п р и е мо в и с р е д с т в ; |
|
8 |
- мн о г о о б р а з и е в а р и а н т о в п о л и с у б ъ е к т и в н о г о в з а и мо д е й с т в и я в |
|
|
п р о ц е с с е р е ш е н и я п е д а г о г и ч е с к и х п р о б л е м. |
|
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
220
психолого-педагогической науки у более опытных учителей выше, чем у выпускников педвуза.
Корреляционный анализ полученных результатов и последу- ющее сопоставление корреляционных плеяд, характеризующих метасубъектную позицию студентов (см. схему 2) и учителей (см. схему 1 в гл.3.4), показал менее плотные связи и разобщенность отдельных признаков у студентов по сравнению с учителями, что
свидетельствует о менее тесной внутренней связи между различными аспектами полисубъектного взаимодействия на уровне профессионального сознания выпускников педвуза.
Так, "прогнозирование цели учебного взаимодействия учащихся на уроке" (признак № 1) у студентов оказалось не связанным ни с какими другими признаками; таким же изолиро- ванным оказался и признак № 7 - "психолого-педагогическое
обоснование используемых приемов и способов в творческой разработке методического типа". У учителя все эти признаки
образуют плеяду с высокими коэффициентами корреляции между признаками.
Анализ корреляционной матрицы показал также, что основным признаком, объединяющим рефлексивно-перцептивные
способности студентов к проектированию педагогических ситуаций полисубъектного взаимодействия, является признак № 11 - "исполь-
зование дополнительных источников психолого-педагогических знаний" (см. схему 2). Чем более интенсивным является процесс
использования будущим учителем разнообразных источников психолого-педагогических знаний, тем более вариативным
становится рефлексивный анализ им проблем обучения в ситуациях взаимодействия с коллегами-учителями (№13); тем более
продуктивным является использование научных психологических текстов в ситуациях взаимодействия с родительской и педагоги- ческой общественностью (№10); тем более обоснованным является
применение различных методов и способов решения воспитательных проблем (№12); тем более структурированной
становится логика организации учебного взаимодействия учащихся на уроке (№2).
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com