Учитель XXI века - Иванова С.П

101

успешность гуманистического решения педагогических задач не определяется только готовностью учителя усваивать нормативное знание. Естественная профессионально-педагогическая жизне-

деятельность характеризуется интеграцией разнообразных типов опыта: это и компетентность учителя в определенных сферах предметного знания, и тонкое понимание им социально-практических аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социально психологическому контексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, будущим событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе. Более соответствующими анализу

интеллектуального поведения учителя как субъекта профессиональной деятельности, на наш взгляд, являются три других подхода:

-компетентные специалисты, или "эксперты", которые реально демонстрировали свою интеллектуальную зрелость в определенном, предметно-специфическом виде интеллектуальной деятельности

(M.T. Chi, R. Glaser, W. Schneider);

-талантливые специалисты, чья интеллектуальная состоятель- ность не нуждается в каком-либо специальном выявлении, поскольку за нее говорят созданные ими теории, идеи, литературные произведения, философские труды и т. д. (H.E. Gruber, H. Zuckerman);

-специалисты, актуализирующие большую жизненную мудрость ("синтезированный интеллект") как специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющейся в контексте

обыденного образа жизни как результат накопления и интеграции разнообразных типов жизненного опыта (Р. Балтес, Ф. Диттмэн-Коли, S.G Holliday, M.J. Chandler).

Данные три категории лиц ("компетентные", "талантливые" и "мудрые") подводят нас к действительной феноменологии социаль- но-когнитивной интеллектуальной деятельности учителя, поскольку

критериями их идентификации являются реальные интеллектуальные достижения в условиях естественной жизнедеятельности. В рамках данного подхода можно утверждать, что, чем более субъективно богатым и в то же время объективированным является индивидуаль- ный умственный образ педагогической действительности учителя,

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

102

тем выше уровень развития его социально-когнитивного интеллекта и соответственно профессионально-интеллектуальной деятельности. С определенной долей условности можно, очевидно, считать, что феномен "компетентности" - это начальная ступень профессионализ- ма; феномен "таланта" - следующая и, наконец, "мудрость" - завер- шающая ступень в развитии социально-когнитивного интеллекта учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогичес- кой деятельности. Кроме того, все эти три феномена, несомненно, в определенной степени представлены на каждом этапе развития про- фессионализма учителя: компетентные учителя талантливы и мудры по отношению к конкретной, "своей" предметной сфере деятельнос- ти; талантливые учителя компетентны и мудры в том, что касается познания природы объективной образовательной реальности; мудрые учителя компетентны и талантливы в своих оценках и прогнозах со- циально-педагогической действительности, в прогнозах жизненного пути своих учеников и т.п.

Вышесказанное позволяет выделить в качестве показателей профессиональной зрелости педагогического мышления учителя-

гуманиста такие характеристики индивидуального типа видения (репрезентации педагогической действительности), как широта умственного педагогического кругозора; гибкость и многовариант- ность оценок происходящего (в противовес "черно-белому" мышлению); умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий); ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической авторитарной позиции); склонность мыслить в рамках ментальной модели "как если бы" (в противовес игнорирова- нию возможности существования "невозможных" событий) и др.

Развитие таких широких и вместе с тем профессионально направленных ориентаций учителя связано, естественно, с его общей гуманистической направленностью, с "картиной мира педагогичес- кой реальности", что имеет своим основанием выход учителя в широкий социально-культурный контекст осмысления своей деятель-

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

103

ности и сущности педагогической профессии в целом. Несомненно, такой "выход" невозможен без глубокого осмысления своей дея- тельности в контексте деятельности других педагогов, в контексте педагогической науки.

2.5.Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения

Развитию гуманистически-ориентированной профессионально- личностной позиции учителя, осознанию педагогического процесса не как нормативного функционально-ролевого воздействия на других его участников, а как гуманистически-ориентированного взаимодей- ствия, участие в котором становится основанием для дальнейшего профессионального самоизменения, самосовершенствования, саморазвития и развития этих же качеств у других его участников,

способствует процесс непрерывного общения учителя с авторами многообразного педагогического опыта и научных идей. Опыт информационно-познавательного взаимодействия современного

учителя с окружающим миром сконцентрирован в многообразии существующих форм постижения бытия (наука, техника, религия, искусство, философия, мифология, народная традиция, экстрасенсо- рика, эзотерия) (Ю.А. Урманцев).

Народная традиция как форма постижения бытия органична для человека и характеризуется сформированной естественным путем целостностью информации об устройстве мира, месте в нем человека, иерархических отношениях между людьми, в структурном виде содержащейся в этническом укладе, образе жизни, народных обрядах. Исходно она направлена на гармонизацию телесной, физической жизни человека с природой, ибо была получена в связи с проблемой выживания.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

104

Древнейшая эзотерическая форма постижения бытия в совре- менных условиях реализуется в русле многообразных традиций, каждая из которых может быть рассмотрена как "бесконечно изменчивая живая энерго-информационная структура Знания, Возможностей". Жизнь внутри традиции предполагает все более глубокое и неразрывное взаимодействие человека с энерго- информационными структурами Вселенского, космического масштаба, соединяющего поток Жизни и внутреннего опыта индивида. Здесь речь идет о живом, непосредственном переживании знания, о непосредственной резонансной передаче структурной информации с одного уровня на другой.

Существующее издревле постижение мира в художественной форме дает уникальную возможность использовать в качестве источ- ника передачи информации образы, отношения, переживания, т.е. структурные компоненты, имеющие глобальную психическую природу. Представленные в знаковых системах разнообразных искусств (словесной, музыкальной, пластической, изобразительной и др.), они могут передаваться от субъекта к субъекту непосредственно или опосредованно в момент восприятия (исполнения) произведений искусства.

Специфика мифологической формы постижения бытия связана с верой человека в реальность информации, порожденной им самим в качестве смыслового контекста, объясняющего устройство мира (позднее - общества) с помощью специфических образных структур, воплощающих те или иные идеи, обобщенные представления о природном или социальном бытии. Мифологическая информация зарождается на уровне группового сознания. В силу этого в мифах (литературных, исторических, политических) находит отражение не столько реальность, сколько уровень развития общественного сознания, способного эту реальность осмыслить и объяснить.

Природа религиозной формы постижения мира обусловлена наличием у человека веры, т.е.безусловной открытости и приятия всем своим существом информации, которая может быть получена при соприкосновении субъективной и трансцендентной реальностей. По словам С. Булгакова, в основе религии лежит пережитая в личном

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

105

опыте встреча с Божеством, и в этом заключается единственный источник ее автономии. Те, которые однажды узрели Бога в сердце своем, обладают совершенно достоверным знанием о религии, знают ее сущность.

Характерная черта технического пути постижения мира - пол-

ное отчуждение естественных органов и чувств человека от потока интересующей его информации; "отделение" от себя и перепоручение функции восприятия реальности "машине" в силу того, что изу- чаемый, постигаемый объект находится вне пределов человеческой меры восприятия. Механизм становится своеобразным дополнитель-

ным органом взаимодействия человека с информационными потоками, изначально, в силу естественных природных причин не данных ему в опыте.

В настоящее время признается как реально существующий совершенно особый, экстрасенсорный путь познания, дающий владеющему им человеку возможность безынвазивного, непосред- ственного считывания информации. По смыслу он полярен относительно технических форм познания, поскольку вся полнота восприятия в данном случае остается за человеческими чувствами, но выраженными "в сверхчеловеческой мере" с общепринятой точки зрения на их нормативное состояние.

Реализация современного требования модернизации образова- ния требует прежде всего приобщения учителя к философско- методологическому и содержательно-научному способам постижения мира. Философско-методологический подход познания обеспечивает

возможность активно пользоваться идеями на уровне категориального мышления, дающего возможность освоения механизмов, обеспечивающих укрупнение единиц хранения информации, целостное рефлексивное "схватывание" бытийных смыслов, установления между ними логических связей и т.п.

Научный способ обеспечивает непредвзятое, прогностическое мышление в сфере конкретных научных знаний. Как известно, в

зависимости от направленности в сферу практической деятельности в науке выделяются фундаментальные теоретические знания, целью

которых является изучение и описание новых неизвестных явлений

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

106

ипроцессов, а также механизмов и законов, управляющих ими; прикладные знания, целью которых является выявление способов

применения познанных законов и закономерностей в практической деятельности; разработки, направленные на конкретное применение уже открытых фактов, методов, процессов (Б.М. Кедров, А.И. Степин, В.А. Штофф и др.).

По отношению к педагогической практике также можно проследить разные уровни организации научного знания: общепеда- гогические (научные идеи, методы); функционально-прикладные, предназначенные для научно обоснованного внедрения в практику; эмпирические, или частно-дидактические, знания (методические рекомендации, дидактические разработки), предназначенные для

практического внедрения уже апробированных экспериментальным путем и проверенных в массовой общеобразовательной школе фактов (Ж.М. Кантор, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский и др.). Социально-педагогический опыт, таким образом, носит

интегративный характер и постоянно может аккумулироваться учителем из различных источников и сфер теории и практики.

Интеллектуально-личностный рост учителя как субъекта и гуманистически-ориентированной педагогической деятельности, его непрерывное образование (общее и профессиональное) осуществляется, главным образом, в процессе информационно- познавательного взаимодействия с авторами психолого-педагогичес- ких текстов. По образному высказыванию К.Д. Ушинского, чтение "живой, современной и обширной педагогической литературы вырывает воспитателя из его замкнутой, усыпительной сферы, выводит его в благородный круг мыслей ...". Благодаря педагогичес- кой литературе "его опыт, мысль, которую он выработал в своей практике, новый вопрос, родившийся в его голове, - все это не остается в пределах его школы или, что еще хуже, не умрет в нем самом; но, появившись на литературном поприще, облетит все концы России ...

ивызовет сочувствие или спор и в сотне его товарищей, дела которых коснется мысль его прямо, она может вызвать горячее сочувствие,

приобрести защитников и перейти в действительность не в тесных пределах одного класса или иной школы, но в обширных предела

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

107

общественного образования целого государства" (404, с.26). Коммуникативное взаимодействие с авторами психолого-педагоги-

ческих текстов не только дает возможность учителю освоить комплекс научно-практических знаний о человеке, о себе, а также всевозможные варианты организации педагогического взаимо-действия, но и

включает его в совместный методический поиск и осмысление современных гуманистических идей, формирует исследовательскую направленность педагогического мышления (Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.).

Как и любые другие, психолого-педагогические знания

усваиваются учителем лишь в процессе собственной активной интеллектуально-познавательной деятельности. Часть знаний, необходимых учителю для реализации практической деятельности,

нередко он осваивает в уже переработанной и адаптированной по отношению к школьной практике форме (прикладные знания в форме методических рекомендаций, дидактических разработок). Значительную роль в создании социально-педагогического опыта учителя играют знания, являющиеся продуктом решения научно- практических проблем и имеющие достаточно обобщенный характер.

Однако значимость такого рода знаний оказывается открытой далеко не каждому учителю. В значительной мере это зависит и от авторов научных статей, адресованных учителю. Успешность информацион- но-познавательного взаимодействия с авторами сообщений определяется по крайней мере двумя основными факторами:

-первый - потенциальный - заключается в самом тексте (или сообщении) и состоит в том, насколько в нем сохранены исходные связи с родственными контекстами, а также от степени доступно- сти последних (наличие в тексте указателей на них) (Т.М. Дридзе,

А.А. Леонтьев, М.С. Мацковский, Я.А. Микк, А.М. Сохор, Б.М. Фирсов, К. Шеннон);

-второй - актуальный фактор - заключается в квалификации толкователя, его готовности предвосхищать, умении обнаруживать и описывать значимые для читателя смысловые связи (А.А. Брудный, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя и др.). По мнению А.А. Брудного, сколько

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

108

бы ни был хорош текст сам по себе, "лишь благодаря одному из участников герменевтического разговора, интерпретатору, другой участник, текст, вообще обретает голос. Лишь благодаря ему письменные обозначения вновь превращаются в смысл" (64, с.134).

Квалификация толкователя научного текста, как показывают психологические исследования, состоит, во-первых, из знания предметной области; во-вторых, из его широкой общекультурной подготовки; в-третьих, из сформированных у него навыков установления и компоновки смысловых связей (собственно умения понимать). По отношению к процессу информационно- познавательной деятельности учителя это означает, что, выступая в роли толкователя научных психолого-педагогических текстов, он должен быть прежде всего "экспертом" в исследуемой предметной области. Для того, чтобы понять материал, содержащий научные абстракции, от него требуется знание научной психолого- педагогической системы, в которой оперируют определенными понятиями и терминами; близкое знакомство с родственными контекстами (имеется в виду наличие у учителя исходных представлений и понятий о характеризуемом объекте); понимание специфичности языка (овладение субъектом значениями, которые несут в себе различного рода знакомые формы - слова естественного языка, научные термины и символы, чертежи и схемы) (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Х. Вернер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Р. Глезер,

А.Р. Лурия и др.). Иначе говоря, информационно-познавательная

деятельность в образовательной среде оказывается возможной при условии развития у учителя соответствующих интегральных когнитивных образований, проявляющихся в способности к понятийному-методологическому осмыслению текста: чем выше уровень сформированности понятийных структур, тем большее

влияние понятийное мышление оказывает на устройство и функционирование индивидуального интеллекта учителя, тем продуктивнее результаты информационно-позна-вательной деятель- ности.

Механизмы любой психической деятельности, в том числе и понятийной, умственной, складываются в процессе самой деятель-

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

109

ности (А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Та- лызина и др.). По мнению С.Л. Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом умственной деятельности, является свойственное человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения, играющего особую роль в установлении связей и отношений в том или ином предметном материале. Вторым,

производным компонентом умственных способностей субъекта является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). Субъект-толкователь должен уметь выделять в тексте значимые элементы, вскрывать лежащие за ними семантические поля, выбирать из них такие, связи между которыми (смысловые линии) образуют новые целостности, объединенные вокруг ключевых идей, понятий, образов (А.В. Бруш- линский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др).

Успешность выявления релевантных признаков, по которым устанавливаются смысловые связи в тексте, определяется

способностью понимающего субъекта осушествлять содержательный контакт-диалог с партнером - автором текста. В психологической

литературе выделяют несколько уровней такого информационно-

коммуникативного диалога:

-наиболее "монологизированным" является уровень взаимодей-

ствия совместимых точек зрения, когда партнеры выражают положительное отношение к точкам зрения друг друга (частным случаем подобного общения рассматривается и такой, когда у одного

из партнеров нет своей точки зрения по поводу развиваемой собеседником темы, но речь собеседника не вызывает у него сомнений, и он со всем согласен);

-более высоким уровнем "диалогизации" информационно- коммуникативного взаимодействия партнеров является взаимодей-

ствие недостаточно определенных точек зрения - этот уровень

проявляется в адресованных собеседнику вопросах и побуждениях к действиям, в объяснениях и уточнениях;

-особый уровень "диалогизации" представляет взаимодействие несовместимых точек зрения, который проявляется во взаимных

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

110

отрицаниях и опровержениях точек зрения собеседников, имеющих иногда форму "чисто положительного" развития своей точки зрения, хотя по существу отвечают деструктивной цели.

Психологическую основу активной позиции субъекта в процес-

се традиционногоинформационно-коммуникативного взаимодей-

ствия составляют два условия: текст активно воспринимается только в том случае, если, во-первых, его содержание отвечает определенным потребностям и запросам личности, а во-вторых, если текст является убедительным (т.е. человек, которому он адресован, внутренне согласен с аргументами и выводами автора, осознает тот эффект, который может быть достигнут в результате его прочтения: эффект познания - продвижение человека в сфере знаний, расширение его кругозора; эффект пользы, непосредственно практической применимости результатов, связанный с изменением мотивов, ценностей, отношений личности и др. (Ю. Асеев, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Профессиональная направленность педагогического текста вносит дополнительные коррективы в процесс информационного обмена. Психологические исследования показывают, что, осуществляя отбор профессионально-значимой информации, субъект активно

ищет в опыте других способы для решения тех профессиональных задач, в которых он прежде всего заинтересован, вырабатывает для себя правила поиска способов решения этих задач, создает

собственные критерии оценок эффективности полученных результатов. В данной ситуации информационно-познавательная

деятельность учителя приобретает форму профессионально-ори-

ентированного диалога: информационно-коммуникативное взаимодействие осуществляется между субъектами - профессионалами, имеющими собственные точки зрения по обсуждаемому вопросу и обменивающимися ими. В процессе такого диалога учитель не только знакомится с содержанием текста, но и соотносит представления (понятия) о его предмете со своими собственными представлениями (понятиями), приобретенными в условиях практической педагогической деятельности: диалог с авторами психолого-педагогических текстов - это и ориентировка

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com