
Учитель XXI века - Иванова С.П
..pdf
221
Схема 2
Особенности взаимосвязи разных аспектов педагогического взаимодействия у студентов-выпускников педвуза
Условные обозначения:
1 - прогнозирование цели учебного взаимодействия на уроке;
2 - прогнозирование логики учебного взаимодействия на уроке;
3 - использование дополнительных источников знаний для разработки ситуации учебного взаимодействия на уроке;
4 - прогнозирование учителем цели педагогического взаимодействия с коллегами-учителями по проблемам обучения;
5 - использование учителем «основного» источника информации для
разработки методического сообщения;
6- использование учителем «дополнительных» источников знаний для разработки методического сообщения;
7- обоснование учителем используемых приемов и способов в творческой разработке методического типа;
8- многоаспектность анализа учителем проблем обучения предмету с коллегами -учителями;
9- прогнозирование цели педагогического взаимодействия с коллеками- учителями по проблеме воспитания;
10 - использование основного источника психолого-педагогических знаний в разработке по проблеме воспитания;
11- использование учителем дополнительных источников психолого-педагоги- ческих знаний в разработке по проблеме воспитания;
12- обоснование учителем используемых приемов и способов в творческой разработке общепедагогического плана;
13- многоаспектность анализа учителем проблем воспитания с коллегами- учителями.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

222
Факторный анализ еще более оттенил общую метасубъектную позицию студента в сфере профессионально-ориентированного вза- имодействия с другими участниками образовательного процесса.
Здесь явно доминирует ориентация на информационно-
коммуникативное взаимодействие с авторами образовательных текстов с целью осмысления теоретических основ изучаемого предмета. Вместе с тем в нем начинает выявляться и социально- педагогический план деятельности будущего учителя (прогнозиро- вание целей педагогического взаимодействия на уровне общепеда- гогической идеи с конкретизацией в методическом плане; психолого- педагогическое обоснование используемых методических приемов), хотя менее отчетливо, чем у учителей.
Результаты исследования показали также, что в ситуациях проектирования полисубъектного взаимодействия в социально-
образовательной среде студенты в большей степени, чем стажеры и более опытные учителя, ориентированы на информационнопознавательное взаимодействие с авторами психолого-педаго-
гических текстов. В отличие от учителей, осуществляющих инфор- мационно-познавательное взаимодействие с преобладающей
установкой на экстериоризацию собственного опыта по отношению к решению педагогических проблем, у студентов ведущую роль в
проблемном диалоге с авторами образовательных текстов имеет ориентация на интериоризацию опыта других.
Выявленная в условиях эксперимента значимость непосред- ственных контактов студентов с авторами психолого-педагогических текстов, отражающая степень их включенности в процесс педагоги- ческого общения с другими участниками образовательного процесса, обусловливает необходимость специального анализа информацион- но-познавательной деятельности будущего учителя как средства приобщения его к гуманистически-ориентированному полисубъект- ному взаимодействию в социально-образовательной среде.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

223
4.3.Информационно-познавательный диалог студентов-будущих учителей с авторами образовательных текстов как показатель их профессионального развития
Впсихолого-педагогических исследованиях информационно- познавательная деятельность студента-будущего учителя рассматри- вается в двух планах: во-первых, как вполне сложившаяся система автодидактики, предполагающая интеграцию разрозненных элементов самостоятельной познавательно-практической деятельно- сти в едином комплексе познавательного труда, сознаваемого и
систематически выполняемого каждым студентом в различных звеньях учебного процесса и внеаудиторной работы (М.В. Башкиров, И.Л. Наумченко); во-вторых, как средство приобщения будущего учителя к практической деятельности в школе (Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, А.И.Щербаков и др.). Следуя второму подходу, логично предполагать, что профессиональ- ные ориентации на творческий информационный поиск, как и общие
типы стратегии полисубъектного взаимодействия с авторами образовательных текстов складываются у учителя еще в период его обучения в вузе. Система высшего педагогического образования по- разному может ориентировать студентов в сфере развития их про- фессионального самосознания, а следовательно, и в способах приобщения к социально-педагогическому опыту. Так, познаватель-
ные интересы будущего учителя могут быть направлены на информационно-познавательное взаимодействие - ориентировку в сфере достижений психолого-педагогической науки и методики обучения. Другой тип познавательной направленности, очевидно, формируется в процессе ориентации студентов на информационно-
познавательное взаимодействие - использование достижений психолого-педагогической науки и методики обучения по отношению
к процессу проектирования проблемных ситуаций педагогического общения.
Психологическая готовность студентов-будущих учителей к информационно-познавательному взаимодействию с авторами
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

224
образовательных текстов проявляется прежде всего в характере их предпочтений в сфере разных аспектов профессионально-педагоги- ческих знаний; уровне развития способностей к восприятию и пониманию образовательных текстов, а также способности к проблемно-диалоговому общению с их авторами (именно эта способность является основой для гуманистически-ориентиро-
ванного взаимодействия будущего учителя с другими субъектами социально-образовательного процесса). Проявления выделен-
ных показателей можно проиллюстрировать результатами проведенного нами экспериментального исследования (см. Приложение №2), где в качестве объекта использовалась статья В.Л. Скалкина "Учебная беседа как средство развития неподго- товленной речи" (351а, с.47-53), предложенная студентам для прочтения и оценки ее по разным параметрам. Выбор для экспери-
ментальных целей данного текста был обусловлен не только полифункциональной направленностью его содержания (текст синтезирует разные аспекты знаний: социально-педагогические, методические, фактический материал по отношению к практике обучения) и методической ценностью, но и практической актуальностью рассматриваемой автором проблемы.
Анализ ответов студентов на вопросы, выявляющие их предпочтения в сфере профессионально-педагогических знаний показал, что только 52% студентов читают тексты такого рода по собственному выбору. Оценивая актуальность рассматриваемой автором проблемы (92%) и методическую ценность текста (81%) при первичном ознакомлении с ним до его прочтения, а также
прогнозируя возможности практического использования содержания текста в собственной деятельности(83%), студенты ориентируются прежде всего на получение методических рекомендаций и частно- дидактического материала после его прочтения.
Результаты оценки текста по параметрам его доступности и личностной значимости свидетельствуют о том, что такого рода
тексты являются вполне доступными для восприятия и понимания их студентами: 78% студентов оценили текст как вполне доступный, четко логически-структурированный. Большая часть студентов (52%)
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

225
правильно выделили основную методическую идею, отметили в тексте наиболее важные смысловые "куски"(50%). Менее успешно были выполнены задания, связанные с выделением в тексте общей педагогической идеи (34%) и со структурированием логики ее донесения до читателя (23%).
Результаты исследования способностей студентов-будущих
учителей к проблемному диалогу с автором образовательного текста выявили отсутствие у них профессиональной дифференци-
ации знаний. Так, среди аспектов, которые, по мнению студентов,
следовало бы усилить в тексте для использования его в практике обучения, лишь некоторые студенты назвали следующее: "примеры из практики обучения" (20%), "логика статьи не всегда ясна" (5%), "фактический материал" (3%). Буквально единицы студентов отметили явные недостатки в авторском изложении текста: "важно
было показать использование учебной беседы на разных возрастных этапах обучения" (7 человек), "подготовка учащихся к ведению беседы" (5 человек), "статья не имеет будущего, нет постановки новых проблем – научили беседе, а дальше что?" (2 человека), "роль учителя и его влияние на ход беседы" (1 человек). Вместе с тем при конкретной постановке вопроса - "Где и в какой форме Вы можете использовать материал статьи?" - студенты дают и более конкретные ответы: "использовать методические рекомендации текста при подготовке к уроку, составлении упражнений и заданий для учащихся" (36%), "использую конкретный материал текста на уроке при развитии диалогической и монологической речи" (25%). Еще более конкретизированы ответы студентов на вопрос "Какие аспекты
экспериментального текста привлекают Ваше внимание при его использовании в педагогической деятельности?": "практические рекомендации по проведению беседы (ее структура, место беседы в структуре урока)" - 69%; "подготовка учащихся к ведению беседы (учет возрастных особенностей, создание благоприятного климата на уроке)" - 27%; "роль учителя в организации беседы" - 3%.
Как видим, у студентов-будущих учителей есть определенная
подготовленность к информационно-познавательному взаимодействию с авторами образовательных текстов (они понимают
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

226
содержание текста, выделяют его методическую идею), однако по собственному выбору большинство студентов (50%) не включает такие тексты в круг своего профессионального чтения. Такая
установка будущего учителя свидетельствует о недостаточной сформированности его общедидактической позиции. Как в процессе обучения приблизить профессионально-ориентированное чтение студентов к реальным условиям полисубъектного взаимодействия в со- циально-образовательной среде?
Внастоящее время для изучения поведения учителя в сфере профессиональной деятельности, а также формирования у него тех или иных практических умений в психолого-педагогических
исследованиях широко используется метод моделирования педа-
гогических ситуаций (Ю.Н. Кулюткин Ю.Н., Л.А. Регуш, Г.С.Сухобская и др.). В этих исследованиях моделируется реальный
педагогический процесс взаимодействия в образовательном пространстве, где деятельность учителя строится по типу решения различного рода проблем и задач. Для изучения творческих способностей студентов к информационно-познавательному взаимо- действию, ориентированному на использование образовательных текстов по отношению к педагогической деятельности, целесообраз- но было обратиться к методам анализа таких практических ситуаций,
решение которых требует синтезирования индивидуального опыта будущего учителя и социально-педагогического опыта, содержаще- гося в образовательных текстах-психологических, педагогических, методических.
Вусловиях обучающего эксперимента использовались те же задания и вспомогательная литература, которые предлагались учителям (см. гл. 3.4). В исследовании приняли участие три группы студентов-выпускников пединститута:
- первая группа студентов проектировала ситуацию организации учебного взаимодействия учащихся на уроке;
- вторая группа - ситуацию творческого взаимодействия с коллегами-учителями по проблеме обучения;
- третья группа - ситуацию творческого взаимодействия с
родительской и педагогической общественностью по проблеме развития личности учащихся.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

227
Результаты анализа творческих разработок студентов представлены в таблице 12. Как видно из таблицы, большое
влияние на процесс информационно-познавательноговзаимодей- ствия с авторами образовательных текстов оказывает постановка
Таблица 12
Особенности использования и педагогической интерпретации образовательных текстов студентами при проектировании ситуаций полисубъектного взаимодействия с разными участниками социально-образовательного процесса
|
Параметры оценки |
Виды заданий |
||
|
|
|
|
|
|
Задание |
Задание |
Задание |
|
|
|
|||
|
|
#1 |
#2 |
#3 |
|
|
|
|
|
1 |
. Харак т ерис т ика целей ( психолого-педаго- |
5,0 |
4,4 |
4,2 |
|
гичес кая обос нов аннос т ь ) |
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2 |
. Харак т ерис т ика с труктуры (уровень само- |
4,0 |
4,0 |
4,2 |
|
с т оят ельнос т и) |
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3 |
. Реализация цели в плане и с одерж ании |
4,4 |
4,2 |
4,3 |
|
разработ к и |
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4 |
. Харак т ер ис пользов ания ис т очников |
|
|
|
|
знаний для рас крыт ия с одерж ания |
3,8 |
4,1 |
4,3 |
|
( с т епень переос м ыс ления) |
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
. Харак т ерис т ик а к онт акт а с ав т ором : |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
а) в т ем ат ич ес кой разработ ке |
4,4 |
4,2 |
3,2 |
|
б) в м ет одич ес кой с т ат ье |
4,1 |
4,3 |
4,1 |
|
в ) в общепедагогичес кой с т ат ье |
4,1 |
4,2 |
3,8 |
|
|
|
|
|
6. Уров ень переработ ки в с одерж ании разработ ки с т у дента знаний из
а) |
т ем ат ичес к ой разработ ки |
1,9 |
2,1 |
2,9 |
б) |
м ет одичес к ой с т ат ьи |
2,1 |
2,1 |
1,8 |
в ) общепедагогичес кой с т ат ьи |
2,2 |
2,0 |
2,3 |
|
|
|
|
|
|
7. Ос м ыс ление нов ых педагогич ес ких и мет одичес ких идей в
а) |
т ем ат ичес к ой разработ ке |
3,8 |
3,8 |
2,8 |
б) |
м ет одичес к ой с т ат ье |
3,9 |
4,1 |
3,7 |
в ) общепедагогичес кой с т ат ье |
4,0 |
4,0 |
4,0 |
|
|
|
|
|
|
8. Реализация педагогич ес ких и мет одичес ких идей в с обс т в енной
разработ к е у ч ит еля из
а) |
т ем ат ичес к ой разработ ки |
3.5 |
4,2 |
3,5 |
б) |
м ет одичес к ой с т ат ьи |
3.6 |
4,4 |
3,2 |
в ) общепедагогичес кой с т ат ьи |
3.4 |
3,6 |
3,9 |
|
|
|
|
|
|
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

228
студента в конкретные профессиональные позиции. Если
студент ориентирован на конкретных субъектов образовательного процесса как предстоящих партнеров по взаимодействию, он более квалифицированно прогнозирует цели педагогического взаимодей- ствия по отношению к ситуации общения (на уровне
общепедагогической проблемы с конкретизацией в методической плане); более дифференцированно анализирует образовательные тексты, переосмысливая их содержание по отношению к контексту реальной ситуации общения; в собственных разработках методи- ческого и общепедагогического плана реализует больше педагоги- ческих и методических идей по сравнению с конспектом урока. Так,
если при проектировании учебного взаимодействия учащихся на уроке для студентов характерно полное, а иногда буквальное следование авторской логике, то разработка ситуаций полисубъек- тного взаимодействия с коллегами-учителями, родительской и пе-
дагогической общественностью характеризуется ориентацией на самостоятельное решение проблемы с использованием основных идей авторского текста. Иначе говоря, в условиях
информационного-познавательного взаимодействия, ориентированного на использование образовательных текстов по отношению к проблемным ситуациям межличностного общения в социально-образовательной среде, творческие возможности студентов-будущих учителей оказываются более высокими, чем те, которые имеют место в ситуациях ознакомления с профессионально-значимой литературой с целью информационной ориентировки в современных проблемах пе-
дагогической реальности. Эта же тенденция четко прослеживается и в процессе информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов у учителей-практиков (см. гл. 3.5).
В ходе контент-анализа индивидуальных разработок студентов
были выявлены четыре стратегии использования социально-
педагогического опыта, представленного авторами образователь-
ных текстов по отношению к практическим ситуациям межличностного общения.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

229
Первая (и наиболее продуктивная) стратегия (ее используют 25,4% студентов) характеризуется ориентацией на самостоятельную разработку ситуаций педагогического взаимодей- ствия и творческое, переосмысленное использование многообразных
образовательных текстов на основе проблемного диалога с их авторами. Способность "иерархического видения" и понимания
авторского замысла помогает будущим учителям сделать свою собственную методическую разработку такой же творческой, синтезирующей разные аспекты профессиональных знаний. В этом случае, переводя педагогическую проблему на язык практичес- ких действий и формулируя цели и задачи как эффект, связанный с продвижением личности ученика, студент решает ее "в соавторстве", но реализуя собственные цели.
Вторая стратегия информационно-познавательного взаимо-
действия (ее используют 33,9% студентов) характеризуется тем, что
будущий учитель решает педагогическую проблему с позиции автора, идет "вслед за автором": адаптирует содержание текста по отношению к конкретной ситуации, но сохраняет логику автора.
Данная стратегия также характеризуется достаточно выраженной творческой ориентацией, но это творчество в основном направлено на переработку чужого опыта.
Третья стратегия информационно-познавательного взаимодействия студентов (ее используют 23,8% студентов) харак-
теризуется ориентацией на прямой перенос авторского решения проблемы в ситуацию конкретного практического взаимодействия без учета ее специфики.
Наименее продуктивной является четвертая стратегия информационно-познавательного взаимодействия (ее используют
16,9% студентов), которая отличается от трех предшествующих тем,
что будущий учитель не осознает поставленную перед ним проблему как практически значимую и пытается решить ее путем педагогически не обоснованного "склеивания" кусков текста из разных источников по отношению к заданной теме. У студентов,
использующих данный стиль общения, менее выражена как
способность к самостоятельной практической деятельности
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

230
(заимствование у автора целей, структуры собственных разработок),
так и к творческому взаимодействию с авторами образовательных текстов (студент "механически склеивает куски" из разных авторских текстов, решая таким способом собственную проблему).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что професси- ональные ориентации будущего учителя в информационно- образовательном пространстве, как и способы полисубъектного вза- имодействия с авторами образовательных текстов, формируются в период обучения в педвузе. Можно предполагать, что специальная организация психолого-педагогической подготовки студентов к гу- манистически-ориентированному информационно-познавательному взаимодействию, когда будущий учитель ставится в метасубъектную позицию не только по отношению к автору образовательного текста, но и по отношению к другим участникам педагогического процесса, проигрывает разные профессиональные роли, ориентирующие его на творческое синтезирование социально-педагогического и инди- видуального опыта, - один из вариантов его профессионального развития.
4.4.Кооперативно-структурированная деятельность в работе студентов-будущих учителей
с научными психологическими текстами и ее развивающие эффекты
Учебно-профессиональная деятельность студентов-будущих
учителей реализуется в рамках общественного организационного контекста. В качестве первичных объективных условий, детерминирующих поведение будущего учителя в социально-обра- зовательной среде, выступает студенческий коллектив, представля-
ющий особую форму взаимоотношений будущих учителей друг с другом, обеспечивающую их профессионально-личностное развитие. Полисубъектное взаимодействие в студенческом коллективе, как и в других трудовых организациях, имеют сложный психологический спектр, в котором есть по крайней мере четыре аспекта:
- информационный (рациональный) - связан с процессом приема
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com