Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Учитель XXI века - Иванова С.П

..pdf
Скачиваний:
34
Добавлен:
24.05.2014
Размер:
2.86 Mб
Скачать

191

а также осуществлению его логико-структурного анализа, выделению "ключевых слов" (26,6%), построению наглядно-образной структуры текста (7,9%). Особенно низкими являются результаты выполнения учителями данного практического задания по тексту №3 - см. таблицу 5. Наиболее подготовленной к логико-содержательному анализу психологического текста являются студенты-выпускники педвуза - см. таблицу 6. Самые низкие показатели по логико-

структурному анализу содержания научных психологических текстов - в группе начинающих учителей-стажеров.

Результаты оценки учителем научных психологических текстов

с точки зрения возможностей их использования в практической деятельности показали, что не все учителя (40,2%) до прочтения

адекватно спрогнозировали их содержание и подтвердили свои первоначальные запросы после ознакомления с ними. Высокую

оценку психологических текстов по параметрам интересного содержания и значимости его для практической деятельности учителя дали соответственно 51,8% и 68% учителей. Систематическое чтение

научной психологической литературы такого рода осуществляют только 49% учителей. Психологические тексты оцениваются многими учителями (50%) как "трудные" для чтения; индекс их понимания у большей части учителей (56,1%) не превышает 50%..

Более доступным для восприятия и понимания учителя, по результатам исследования, является текст № 2, хотя показатель его объективной сложности так же высок, как и у двух других, - см. таблицу 7. Наибольшие трудности в восприятии научных психоло- гических текстов испытывают стажеры - см. таблицу 8.

Результаты анализа выполнения учителями практических заданий, выявляющих творческие способности к педагогической ин-

терпретации научных психологических текстов по отношению к практической деятельности показали, что большая часть учителей (74,6%) осознают педагогическую идею психологического текста и

утверждают высокую значимость психологических знаний для организации образовательного процесса (63%). Вместе с тем

сформулировать педагогическую идею своими словами могут лишь некоторые учителя (31,5%). Большинство из них не видят реальных

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

192

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

193

возможностей практического использования психологических текстов ни в процессе организации учебной деятельности учащихся на уроке (54%), ни в ситуациях внеклассного межличностного общения (50,2%),

ни по отношению к полисубъектному взаимодействию с родителями (43,1%). Особенно сложными для профессиональной интерпретаци учителя оказался научный текст по педагогической психологии (текст № 3) - см. таблицу 9. Среди разных по опыту педагогической

деятельности экспериментальных групп самые низкие результаты в группе учителей-стажеров - см. таблицу 10.

Таким образом, результаты проведенного исследования в целом показывают, что у современного учителя сформировалась потребность в профессионально-ориентированном общении с авторами научных психологических текстов, а также сложился определенный опыт информационно-коммуникативного взаимодей- ствия с ними. Психологический анализ этого взаимодействия позволил выявить ряд этапов, характеризующих его как полисубъ- ектное по своей сущности:

1)формирование у учителя потребности в принятии некоторо- го практического решения относительно своей собственной деятель- ности или деятельности других участников образовательного про- цесса;

2)становление у учителя своеобразной исследовательской позиции по отношению к этому решению (выработка представления

оданном решении, определение личностного отношения к нему и т.д.);

3)соотнесение учителем данного практического решения с социально-педагогическим опытом в процессе проблемного диалога с авторами образовательных текстов и его профессиональная оценка;

4)преобразование учителем полученной информации в собственные планы и программы деятельности: утверждение (или изменение) своих позиций, обновление и расширение имеющихся категориальных структур, критериев оценок, принципов и т.п.

Результаты исследования показали также, что кардинальным

условием эффективного принятия практических решений является поиск учителем оснований, которые определяют построение данных

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

194

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

195

решений: главным становится раскрытие ведущих идей, положенных в основу выработки этих решений, проработка их конструктивных схем, определение критериев и показателей успешности их реализации. Психолгические тексты, по результатам исследова-

ния, играют ведущую роль в принятии учителем практических решений относительно организации гуманистически-ориентирован- ного полисубъектного взаимодействия, однако учителя не читают

их систематически, ввиду трудности научной психологической информации для восприятия и педагогической интерпретации.

3.6.3.Профессионально-педагогический тезаурус научных психологических терминов учителя как фактор, способствующий эффективному информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов

Доступность психологической информации для ее восприятия и использования в ситуациях полисубъектного взаимодействия определяется уровнем сформированности у учителя категориально- понятийного психологического аппарата. Экспериментальное

изучение его сформированности у учителя осуществлялось с помощью специально разработанного практического задания, процедура выполнения которого включала несколько этапов (см.

Приложение 2):

-назвать психологические понятия, отражающие гуманисти-

ческий смысл педагогического взаимодействия в современной образовательной среде;

-подчеркнуть в предложенном учителю перечне психологичес- ких терминов те из них, которые он использует в процессе

непосредственного межличностного общения с другими участниками образовательного процесса;

-дать определение психологических терминов, активно используемых учителем в процессе организации учебной деятель- ности учащихся.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

196

Особый вопрос в экспериментальном задании был направлен на выявление психологической компетентности учителя относительно процедуры составления индивидуально- психологической карты учащегося.

Результаты контент-анализа профессионально-педагогичес-

кого тезауруса психологических терминов учителя выявили довольно низкий уровень его подготовленности в этой сфере. Так, большая часть учителей (64,7%) не смогла назвать самостоятельно ни одного психологического термина; 29,4% учителей ограничились 1-3

понятиями. Особенно низкие результаты в группе учителей, педагогический опыт которых превышает 10 лет: только некоторые из них (30%) в условиях собственной практической дея-

тельности руководствуются знаниями теоретических основ психического развития личности, а также имеют практические

навыки составления индивидуальной психологической карты учащихся (18,2 %). Многие опытные учителя (45%) ссылаются на незнание научных психолого-педагогических терминов, затрудняются в их определении (22,2%).

Контент-анализ экспериментальных бланков, заполненных учителями в условиях эксперимента, позволил классифицировать

научные психологические термины в зависимости от частоты их использования в деятельности учителя на три группы:

-активно используемые учителем научные психологические термины: активность личности, воля, игра, возраст, воспитание, воспитанность, деятельность, интерес, лидер, наблюдательность, запоминание, настроение, память, рассеянность, речь, способности

идр.;

-редко используемые учителем научные психологические термины: интуиция, меланхолик, мотив, флегматик, восприятие, психологический климат в коллективе, мировоззрение, направленность личности, ощущение, психологическая совместимость, страсть, тест, чувствительность и др.;

-практически не используемые учителем научные психологи-

ческие термины: акцентуация характера, операция (умственная), аутогенная тренировка, аффект, малая группа, интерференция навыков,

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

197

инфантилизм, коллективистическое самоопределение, психодиагно- стика, референтная группа, рефлексия, социализация, установка, фрустрация, ценностные отношения, эмпатия, идентификация и др.

Результаты второго этапа задания, связанного с выявлением

способностей учителей к определению психологической сущности активно используемых ими научных терминов, показали, что

правильное толкование научных терминов смогли осуществить лишь 5,9% учителей, принявших условия эксперимента. Многие учителя (35,3%), указав длинный перечень научных терминов, используемых ими в практической деятельности, не смогли дать верного определения ни одному из них. Определение сущности психологи-

ческих терминов остальными учителями было либо неверным (например: "игра это любимый вид деятельности", "запоминание это то, что запоминается навсегда" и др.), либо имело форму житейского представления о том или ином явлении (например: "запоминание это откладывание информации в памяти", "интерес

это выделение какого-либо явления из остальных" и др.). Как видим,

уровень психологической компетентности учителя как партнера по информационно-коммуникативному взаимодействию с авторами научных психологических текстов явно недостаточный для того, чтобы вести полноценный профессионально-ориентированный проблемный диалог. Большинство терминов осознаются учителем на житейском, обыденном уровне, не отражающем их гуманисти- ческую сущность, что, естественно, сказывается на педагогической стратегии обучения.

В целом экспериментальное исследование психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъ- ектному взаимодействию в социально-образовательной среде

доказало зависимость эффективности педагогической деятельности современного учителя от степени его участия в системе широких социальных отношений. Чем в большей степени внутришкольная

среда осмысливается учителем в контексте общего социокультурного пространства, тем больше она согласуется и кооперируется по всем основным позициям с деятельностью других участников социально- образовательного процесса (учащихся, родителей, коллег-учителей,

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

198

авторов образовательных текстов), тем в большей степени учитель

ориентирован на профессиональное саморазвитие и личностный рост как педагога, приобщающего подрастающее поколение к гуманис- тически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с окружающим миром.

Выявленные в процессе исследования факты - преобладающая ориентация современного учителя на традиционный тематико-содер- жательный подход к обучению (обусловленный сложившейся у него направленностью коммуникативно-поведенческих установок по от- ношению к окружающим и уровнем рефлексивно-перцептивных спо- собностей к проектированию ситуаций педагогического общения),

сложность содержания психологических текстов для восприятия и понимания учителем; низкий уровень сформированности у учителя профессионально-педагогического тезауруса научных психологичес- ких терминов - обусловливают необходимость специального анали- за профессионально-педагогической подготовки студентов-будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному вза- имодействию в современной социально-образовательной среде в период их обучения в вузе.

К р а т ко е со д е р ж а н и е г л а в ы

1. Профессионально-личностная готовность учителя к гума- нистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в современной социально-образовательной среде определяется как установка на прогнозирование поведения других субъектов образо- вательного процесса в ситуациях общения; на взаимопонимание и обмен личностными смыслами с другими людьми, на передачу пози- тивной энергиии и оказание взаимного содействия, взаимной под- держки и т.д. В качестве основных показателей, проявляющих уро- вень сформированности такой готовности, выступают общая гу- манистическая направленность личности учителя в сфере педаго- гической деятельности; коммуникативная компетентность учителя в сфере межличностного взаимодействия с окружающими; пе- дагогические способности учителя к проектировочно-гностичес-

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

199

кой и рефлексивно-перцептивной деятельности; ориентация учителя на способы общения с авторами образовательных тек- стов (проблемно-методологический подход к анализу текста), на диалоговые формы общения.

2.Как показали результаты экспериментального исследо- вания, в процессе полисубъектного взаимодействия с другими

участниками образовательного процесса учитель выступает одновременно в нескольких психологических ролях. Наиболее

выраженной в профессиональной картине мира современного учителя является позиция организатора учебной деятельности учащихся. Менее осмысленными на уровне профессионального сознания и практической деятельности учителя являются про- фессиональные роли социального педагога-воспитателя, интер- претатора социокультурного опыта молодому поколению, а также педагога-исследователя, приобщающего коллег-учителей

кдостижениям современной науки и педагогической практики.

3.Ограничение учителем сферы профессионального взаимодей- ствия главным образом ситуациями организации учебного сотруд- ничества учащихся на уроке обусловлено направленностью его реф-

лексивного анализа собственной деятельности и действий других участников образовательного процесса на содержание узко специа- лизированных научных проблем, не имеющих прямого выхода на ре- шение социальных проблем современного общества, имеющих лич- ностную значимость для учащихся. Главными способами педагоги- ческого взаимодействия являются творчески-конструируемый мо- нолог и информационный диалог, не отвечающие потребности мо- лодого поколения в более интимном межличностном общении.

4.Сложившийся стиль педагогического взаимодействия рег- ламентируется, во-первых, направленностью общих коммуникатив- но-поведенческих установок учителя по отношению к окружающим, а во вторых, уровнем его рефлексивно-перцептивных способностей

кпроектированию ситуаций межличностного общения, гуманизи- рующих социально-образовательную среду. Как показали результа- ты исследования, в наибольшей степени требованиям принци- па гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимо-

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

200

действия отвечает личность педагога, который выходит в ме- тасубъектную позицию, ориентированную на широкий творчес- кий аспект межличностного общения в социально-образователь- ной среде.

5. Необходимую методологическую помощь учителю в реализации гуманистически-ориентированного подхода оказывает информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов, особенно психологических.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарских занятиях

Тема 1. Профессионально-личностная готовность современного учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде.

1.Понятие "профессионально-личностной готовности учителя

кгуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодей- ствию в социально-образовательной среде".

2.Гуманистическая направленность личности как фактор психологической готовности учителя к полисубъектному взаимодействию.

3.Коммуникативно-поведенческие установки современного учителя по отношению к окружающим в сфере общения.

4.Влияние коммуникативной компетентности учителя на индивидуальный стиль педагогического взаимодействия в процессе обучения.

Тема 2. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды.

1.Понятие рефлексивно-перцептивных способностей.

2.Проявления рефлексивно-перцептивных способностей учи- теля в процессе прогнозирования и проектирования ситуаций поли- субъектного взаимодействия разной функциональной направленно- сти.

3.Педагогическое мышление учителя-гуманиста.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com