Учитель XXI века - Иванова С.П

161

тельности и показ путей к их достижению; понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания; достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем и друг с другом.

Синтез деловых и личностных характеристик, используемых учителем в процессе организации учебного взаимодействия учащихся,

способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова). Индивидуальный стиль деятельно-

сти рассматривается как устойчивое сочетание

1)мотивов деятельности, выражающихся в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса;

2)целей, проявляющихся в характере планирования педагоги- ческого взаимодействия;

3)способов организации учебной деятельности учащихся;

4)приемов оценки результатов учебной деятельности.

В качестве содержательных, динамических и результативных

характеристик деятельности учителя на индивидуальном уровне выступают следующие:

1. Содержательные характеристики:

а) преимущественная ориентация учителя на процесс организации учебного взаимодействия учащихся - на процесс

ирезультаты учебного сотрудничества учащихся - на результаты коллективно-познавательной деятельности;

б) адекватность - неадекватность планирования учебно-

воспитательного процесса на уроке;

в) оперативность - консервативность в исследовании средств

испособов организации педагогического взаимодействия на уроке;

г) рефлексивность - интуитивность.

Характеристики 1 (б, в, г) соотносятся с ориентировочным, исполнительским и контрольным компонентами педагогической де- ятельности, выделяемыми в психолого-педагогической литературе.

В условиях организации учебной деятельности учащихся на уроке соотношение трех компонентов во многом обусловлено первой

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

162

характеристикой - стержневой. Диада "рефлексивность - интуитив- ность" рассматривается как умение или неумение учителя адекватно

проанализировать особенности и результативность своей деятельности и деятельности учащихся.

2. Динамические характеристики:

а) гибкость: учитель быстро реагирует на изменение ситуации взаимодействия, быстро переключает учащихся с одного вида работы на другой, часто изменяет первоначальный план урока; традиционность: учитель с трудом приспосабливается к изменяю- щейся ситуации, строго придерживается заранее составленного плана урока;

б) импульсивность: учитель часто импровизирует на уроке; осторожность: учитель заранее продумывает свои действия на уроке, тщательно анализирует их результат;

в) устойчивость по отношению к изменяющейся ситуации вза- имодействия: учитель в своей деятельности ориентируется не на ситуацию, возникающую на уроке, а на собственные цели;

неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации проявляется в зависимости от поведения учителя, от ситуации, возникающей на уроке (настроения, подготовленности всего класса и отдельных учащихся);

г) стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся: учитель ровен, доброжелателен, терпим, у него отсутствуют резкие спады и подъемы настроения; неустойчивое эмоционально-отрицательное отношение к учащимся: учитель легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке деятельности и свойств личности ученика;

д) наличие личностной тревожности: учителя характеризуют эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам; отсутствие личностной тревожности: перечисленных выше симптомов нет.

3. В неблагоприятной ситуации педагогического взаимодействия:

а) направленность рефлексии на себя: учитель берет вину за случившееся и ответственность за исправление положения на себя;

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

163

б) направленность рефлексии на обстоятельства: учитель рассматривает неудачу таким образом: "Бывает. Обойдется";

в) направленность рефлексии на других: за неудачу учитель винит учащихся, коллег, перекладывает ответственность за исправление положения на других.

4. Результативные характеристики педагогического взаимодействия: однородность уровня знаний учащихся, стабильность у них навыков учения, уровень развития интереса к изучаемому предмету.

На основе указанных характеристик выделяют четыре индивидуальных стиля педагогической деятельности: эмоциально- импровизированный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассудочно-импровизированный, рассудочно-методический (РМС).

Два из них полярные, а два - промежуточные. Полярные - это ЭИС и РМС. Методичность и импровизационность определяются составляющими содержательных характеристик, а эмоциональность и рассудочность составляющими динамических характеристик. Импровизационность характеризуется в целом большей развернуто-

стью исполнительской фазы деятельности по сравнению с ориентировочной и контрольными. Эмоциональность характери- зуется в целом гибкостью, импульсивностью, повышенной чувствительностью. Для рассудочности в целом характерны традиционность, осторожность, сниженная чувствительность. Наибо- лее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизированность с рассудочностью. Как широко данные индивидуальные стили педаго- гического взаимо-действия представлены в современной социально- образовательной среде?

По результатам монографического исследования, большинство учителей (73,3%) используют в своей деятельности эмоционально-

методический стиль педагогического взаимодействия.

Несомненными достоинствами данного стиля являются высокий уровень знаний учителя, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать материал, умение активизировать учеников, возбудить у них интерес

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

164

к особенностям самого предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения. Данный стиль проявляется

впрофессионально-личностных ориентациях как на результаты, так и на процесс организации учебной деятельности учащихся. Учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс на уроке, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Действия учителя отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, использование богатого арсенала методических приемов при отработке учебного материала. Работающий в таком

стиле учитель стремится активизировать познавательную деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. В результате у учащихся прочные

знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформировавшимися навыками учения.

Вместе с тем учитель занимает на уроке позицию доминирования, храктеризующуюся завышенной самооценкой и некоторой демонстративностью поведения. Учителя, как правило, не дают возможности учащимся высказаться в полной мере, сразу же исправляют неправильный ответ, не добиваясь того, чтобы ученик путем многочисленных уточнений,

дополнений и подсказок сам исправил и детально оформил свой ответ. Кроме того, повышенная чувствительность, проявление

личностной тревожности и импульсивности обусловливают излишнюю зависимость учителя от ситуации на уроке.

Достаточно выраженным в социально-образовательной среде

является также эмоционально-импровизированный стиль педагогического взаимодействия (16,7%), ориентированный преимущественно на процесс обучения. Урок у учителей, использующих этот стиль педагогического взаимодействия, является еще более монополизированным. В целях активизации

познавательной деятельности учащихся на уроке учитель отбирает наиболее интересный материал, проявляя высокую оперативность

ворганизации учебной деятельности учащихся: часто меняет формы

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

165

учебной деятельности, практикует коллективные обсуждения.

Однако богатый арсенал используемых методов сочетается с низким уровнем методичности учителя: преобладающее в его деятельности

объяснение нового материала недостаточно согласуется с его закреплением и повторением, а также контролем знаний учащихся. Стараясь вызвать интерес учащихся к содержанию, учитель интуитивно избегает "скучных" видов работы (отработки правил), в результате сильные учащиеся учатся хорошо, а "слабые" становятся еще "слабее". Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью. Недостаточная подготовка учителя к уроку приводит к тому, что намеченный план часто не выполняется в полном объеме.

По результатам опроса, рассудочно-импровизированный стиль педагогического взаимодействия, ориентированный на

организацию учебной деятельности учащихся и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса на уроке, используют лишь некоторые учителя (6,7%). Учителя, использующие данный стиль, отличаются контактностью, проницательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, отводят много времени ответам каждого ученика, объективно оценивают их. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность. Его деятельность отличают высокая методичность, внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся, высокая требовательность. Однако невысокая изобретательность в варьировании методов обучения, невысокий темп работы, неумение постоянно поддерживать у учащихся интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к

учащимся ведут к снижению общего интереса учащихся к учебной деятельности. Пребывание на уроке такого учителя для многих из них утомительно и неинтересно, так как отсутствует благоприятный психологический климат.

Рассудочно-методический стиль педагогического взаи-

модействия, как показали результаты исследования, практически

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

166

не используется современным учителем (3,3%), хотя характеризуется высоким уровнем методичности (систематичность закрепления, повторение учебного материала, контроль знаний учащихся). Учителя, использующие этот стиль, проявляют консервативность в использовании средств и способов организации учебной деятельно- сти учащихся: как правило, они используют стандартный набор методов обучения, отдавая предпочтение репродуктивной деятель- ности учащихся. Скрупулезная манера ведения опроса (учитель, использующий данный стиль, меньше говорит на уроке сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем - посредством подсказок, уточнений, давая возможность отвечающим детально оформить ответ) обусловливает замедление темпа урока, возникновение проблемы дисциплины на уроке.

Таким образом, результаты опроса показали, что индивидуально-психологическому профилю учителя в сфере

межличностного общения импонируют в большей степени эмоциональные формы педагогического взаимодействия, ориентированные главным образом на творческую самореали- зацию личности самого учителя. Продвижения знаний учащихся по предмету, как и развитие их познавательных интересов в изучаемой области, - результат восприятия и

запоми на ния д ид актич ески обра бот а нн ой уч ит ел ем информации, артистически умело преподнесенной им в классе. Постановка учащихся в позицию субъекта, гуманистически- ориентированного на учебно-познавательное сотворчество с одноклассниками, - явление достаточно редкое в школьной образовательной среде. Особого анализа в связи с этим требует

вопрос о педагогических способностях учителя к прогнозированию и проектированию конкретных ситуаций межличностного общения, способствующих гуманизации со- циально-образовательной среды и отражающих уровень развития социального интеллекта современного педагога.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

167

3.5.Рефлексивно-перцептивные способности учителя

кпроектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды

Учитель, реализующий принцип гуманистически-ориентирован- ного полисубъектного подхода в образовательном процессе, помогает учащемуся войти в современный мир науки, культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации кооперативно-структури- рованного взаимодействия в системе "Я - Другие" на основе равноправного диалога, помогающего ему самоопределиться и творчески самореализоваться, проявить свою субъектную сущность. По существу речь идет о проблемно-диалоговом подходе к обучению. Важным фактором, определяющим профессионально-личностную

готовность учителя к организации полисубъектного взаимодействия в процессе обучения, становится уровень развития социально-ори- ентированного педагогического мышления, выводящего его в

метасубъектную позицию по отношению к другим участникам образовательного процесса (учащимся, коллегам-учителям, родителям и др.). Показателем такого мышления являются

рефлексивно-перцептивные способности к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, показывающие, в

какой степени учитель ориентирован на субъектную сущность партнеров по взаимодействию и стремится реализовать ее в процессе диалога. В качестве критериев сформированности рефлексивно-перцептивных способностей у учителя выступают

осознание целей образовательного взаимодействия с другими субъектами педагогической системы; прогнозирование процесса

межличностного общения на проблемно-диалоговом уровне

(установка на стимулирование между ними гуманистически-ори- ентированного диалога по поводу той или иной учебно- познавательной проблемы); установка на синтезирование индивидуального и социально-педагогического опыта для решения педагогических проблем; рефлексивный анализ процесса

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

168

межличностного взаимодействия участников образовательного процесса - см. модель 8.

3.5.1.Рефлексивно-перцептивные способности учителя

кпроектированию ситуаций организации гуманистически-ориентированного олисубъектного взаимодействия учащихся на уроке

Для изучения рефлексивно-перцептивных способностей учителя

к проектированию ситуаций организации учебного сотрудничества учащихся на уроке в условиях индивидуального эксперимента учителям предлагалось творческое задание, связанное с разработкой плана-конспекта самого первого урока по преподаваемому им учебному предмету на начальном этапе его изучения. Выбор данного задания был обусловлен тем, что данный этап обучения особенно

важен для организации последующей учебной деятельности учащихся как в плане активизации их субъектного интереса к содержанию нового учебного предмета, так и относительного осознания

общественной значимости данной области знаний для самостоятельной жизни учащихся в современном обществе.

В процессе разработки плана-конспекта урока учителю

предлагалось сформулировать тему учебного взаимодействия учащихся на уроке, определить цель и задачи их учебного сотрудничества, осуществить отбор соответствующих форм, методов и приемов организации учебной деятельности (из собственного индивидуального опыта и из социально-педагогического опыта, представленного различными образовательными текстами,

приложенными к заданию) и дать обоснование психологической целесообразности их использования на данном уроке. После

выполнения задания с учителями проводилась беседа с целью рефлексивного анализа их деятельности в роли организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке.

Результаты контент-анализа конспектов уроков показали, что

метасубъектная позиция учителя как организатора учебной деятельности учащихся на уроке ориентирована главным образом

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

169

Модель 8

Рефлексивно-перцептивные способностиучителя к проектированию ситуаций полисубъективного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды

Условные обозначения:

а) осознание учителем цели полисубъктного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса;

б) прогнозирование логики и структуры процесса полисубъектного взаимодействия;

в) установка на синтезирование индивидуального и социально-

педагогического опыта в ситуациях полисубъектного взаимодействия;

г) рефлексивный анализ процесса полисубъектного взаимодействия.

1 - полисубъектное взаимодействие на уровне локальной образовательной среды (организации учебной деятельности учащихся);

2 - полисубъектное взаимодействие на уровне педагогической

образовательной среды (творческого взаимодействия с коллегами-учителями);

3 - полисубъектное взаимодействие на уровне внешкольной социальной (ближайшей) среды (межличностного общения с родителями, общественными и неформальными организациями);

4 - полисубъектное взаимодействие на уровне социальной образовательной

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

170

на вовлечение учащихся в процесс освоения предметных знаний, транслируемых учителем. Эта позиция отражается в особенностях

педагогического прогнозирования учителем

-темы учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах содержания изучаемой области предметных знаний;

-цели учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах

ознакомления их с определенным объемом знаний применительно

кданному уроку;

-практических задач учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах разъяснения им отдельных "порций" учебного материала;

-процесса учебного взаимодействия учащихся - в логике обучающих действий учителя.

Как видим, у большей части учителей сложился стереотип тематического обучения своему предмету, который реализуется им независимо от содержания общего учебного плана школы, от индивидуально-психологических особенностей учащихся, от характера межличностного взаимодействия в учебной группе. Так,

хотя после эксперимента в условиях индивидуального собеседования (при наводящих вопросах) большинство учителей (91,7%) определили значимость некоторых субъектных характеристик учащихся, влияющих на успешность их обучения (наличие у учащихся познавательного интереса к изучаемому предмету; возрастные особенности познавательной деятельности учащихся; понимание учащимися значимости изучения учебного предмета для самостоятельной жизни и др.), в условиях самостоятельного проектирования плана-конспекта урока лишь некоторые учителя проявили интерес к образовательным текстам,

раскрывающим закономерности познавательной деятельности учащихся соответствующей возрастной группы (20,9%); выделили

критерии успешности учебной деятельности учащихся по предмету (29,9%); включили диагностику уровня развития имеющихся у учащихся знаний в области изучаемого предмета(25%), познаватель- ных интересов (12,5%) и индивидуально-психологических особенностей учащихся (12,5%), а также рефлексивный анализ

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com