Учитель XXI века - Иванова С.П

201

4.Психологическая готовность учителя к проблемно-диалого- вому общению с авторами научных психологических текстов.

5.Профессионально-категориальный аппарат современного учителя в сфере психологических знаний.

Темы для рефератов

1.Психологическая готовность личности к профессиональной деятельности (на примере педагогической деятельности).

2.Профессионально-личностная позиция и ее составляющие (на примере педагогической деятельности).

3.Коммуникативная компетентность личности и ее значение для педагогической деятельности учителя.

4.Педагогические способности учителя к организации межлич- ностного взаимодействия учащихся на уроке.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Психологические факторы, влияющие на поиск консенсуса в межличностных отношениях учащихся, учителей и родителей.

2.Организация полисубъектного взаимодействия учителей,

родителей и общественных организаций в процессе воспитания развивающейся личности.

3.Психологические условия включения неформальных объе- динений в процесс гуманистически-ориентированной социализации молодого поколения.

Допол н ител ьн ая л и тература :

1.Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. -

СПб., 1997.

2.Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. - Новосибирск: НГПИ, 1991.

3.Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

202

или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.: ВЛАДОС, 1999.

4.Башмакова М., Позднякова С., Резник Н. Информационная среда обучения. - СПб., 1997.

5.Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. - Л., 1983.

6.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2000.

7.Вединяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема.-

СПб, 1998.

8.Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. - СПб., 1992.

9.Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. - М., 1997.

10.Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

11.Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М.: Наука, 1984.

12.Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -

СПб., 1995.

13.Иванова С.П. Подготовка молодого специалиста-педагога к чтению психологической литературы. - Вологда, 1989.

14.Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков, 1999.

15.Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде.

16.Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмальной рефлексии. - СПб., 1999.

17.Коммуникативная культура учителя. - СПб, 1996.

18.Коротаева Е.В. Директор - учитель - ученик: Пути взаимодействия / Директор школы. 2000. № 5. - М.: Сентябрь, 2000.

19.Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития. - СПб., 1997.

20.Мировосприятие и образ жизни/Под ред. Ю.Н. Кулюткина и

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

203

С.В. Тарасова. - СПб.: Образование и культура, 1999.

21.Парыгин Б.Ф. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб., 1999.

22.Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. -

М., 1990.

23.Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. - Ростов-на-Дону, 1993.

24.Практическая психодиагностика: методики и тесты. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 1998.

24.Психологические аспекты гуманизации образования. - Псков, 1999.

25.Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб, 1996.

26.Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. - Л.: ЛГПИ, 1983.

27.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследова- ния. - М.: ВДАДОС, 1998.

28.Руденский Е.В. Социальная психология. - Москва-Новосибирск, 1998.

29.Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология в образовательном процессе / Под. ред.В.А. Сластенина. - М.: ACADEMA, 2000.

30.Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. - М.: Флинта, 1998 .

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

204

Глава 4 Развитие профессионально-личностной

готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе

психолого-педагогической подготовки в вузе

4.1.Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии

Проблема психологической готовности учителя к гуманисти- чески-ориентированному полисубъектному взаимодействию в со- циально-образовательной среде имеет непосредственное отношение к процессу социально-профессиональной адаптации молодых специалистов к условиям педагогической деятельности, осуществ-

ляемой в разнообразных ситуациях межличностного общения с участниками образовательного процесса. В психологической науке понятие социально-профессиональной адаптации характеризу-

ется как процесс развития устойчивого положительного отношения личности к своей жизнедеятельности, избранной профессии в целом, проявление чувства удовлетворенности от выполняемой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Антипов, Б.Д. Па- рыгин, П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Т. Шибутани

идр.). Устойчивое положительное отношение к данному виду дея-

тельности и субъективное чувство удовлетворенности обусловливает выработку субъектом адекватных объектам профессиональной среды

исвоим индивидуальным особенностям способов деятельности. Для социально-профессиональной адаптации молодых специа-

листов-педагогов особенно важным является начальный период их самостоятельной деятельности в условиях стажерской практики.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

205

Педагогические проблемы, возникающие перед начинающим учителем, ставят перед ним множество вопросов различной трудности

всвязи с организацией полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса (таковы, например,

проблемы прогнозирования и организации учебного взаимодействия учащихся на уроке, ситуации индивидуального взаимодействия с отстающими учениками и их родителями, проблемы творческого общения с коллегами-учителями по вопросам обучения и воспитания и т.д.). Социально-психологическая адаптация молодого специалиста

впрофессионально-образовательном пространстве осуществляется

более эффективно при условии а) соответствия профессионально-личностной направленно-

сти начинающего учителя объективно сложившейся структуре полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде;

б) удовлетворенности молодых специалистов результатами своей практической деятельности;

в) сформированности педагогических способностей к проектированию и рефлексивному анализу ситуаций гуманистически- ориентированного полисубъектного общения на проблемно- диалоговом уровне.

Специальное исследование общего отношения стажеров к педагогической профессии и удовлетворенности молодых специалистов результатами своей практической деятельности в про-

цессе сравнительного анализа их самооценки и оценки более опыт- ными учителями-наставниками показало, что начинающие учите- ля проявляют высокий интерес и желание заниматься данной про- фессией. Многие стажеры (75%) осуществляют творческий подход, интересуются опытом учителей-новаторов, занимаются самообра- зованием в сфере психолого-педагогических знаний, постоянно совершенствуют общий уровень профессионально-педагогической культуры в сфере обучения. Комментируя высокие оценки педагоги- ческой деятельности молодых учителей, наставники отмечают знания ими целей и задач обучения предмету, ведущих идей препо- даваемой науки, основных форм и методов обучения. Более сдер-

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

206

жанным, по результатам опроса, является стремление стажеров найти

свой индивидуальный стиль в сфере внешкольного педагогического взаимодействия, интерес к общению с учащимися после уроков, же- лание установить контакт с "трудными" детьми и подростками. Наи- менее выраженным в течение первого года самостоятельной дея- тельности у стажеров является стремление к поиску научного обо-

снования и подтверждения практического опыта собственной деятельности, обобщению результатов эмпирических наблюде- ний, желание приобщиться к исследовательской работе по про- блемам обучения и воспитания.

Важно заметить, что при общности выделенных тенденций

оценка успешности практической деятельности стажеров со стороны учителей-наставников по всем параметрам превосходит самооценку стажеров - см. таблицу 11. Так, в характеристике об-

щего отношения стажеров к педагогической деятельности статис-

тически достоверными являются различия между более высокой оценкой и самооценкой положительного отношения начинающих учителей к педагогической профессии (4,4 и 2,7 балла); их твор- ческого подхода к самостоятельной деятельности (4,0 и 3,0 балла); стремления к самообразованию в сфере психолого-педагогических знаний (4,1 и 3,4 балла). По отношению к сфере педагогического

взаимодействия статистически достоверными являются различия между оценкой и самооценкой успешности организации стажерами учебной деятельности учащихся на уроке (4,3 и 3,1 балла), межлич- ностного взаимодействия с "трудными" подростками (3,6 и 2,6 бал- ла); информационно-познавательного взаимодействия с авторами психолого-педагогических текстов (3,7 и 2,7 балла). По параметрам профессионально-педагогической подготовленности молодых спе-

циалистов к гуманистически-ориентированному полисубъектному

взаимодействию статистически достоверными являются различия между оценкой и самооценкой знаний стажерами учебного предме- та и методики его обучения (4,2 и 3,0 балла), умения проектировать и организовать беседу (консультацию) для родителей (4,5 и 2,7 бал- ла).

Заниженная самооценка успешности практической деятельно-

сти стажеров согласуется с общим уровнем их удовлетворенности

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

207

Таблица 11

Характеристика профессионально-педагогической подготовленности стажеров к педагогическому взаимодействию в условиях самостоятельной деятельности

педагогической профессией в целом. Как показали результаты опроса,

56,4% стажеров не испытывают удовлетворения от собственной педагогической деятельности. Чем вызваны затруднения социаль- но-профессиональной адаптации начинающих учителей-стажеров к педагогической деятельности? В процессе исследования было выявлено три основных фактора, определяющих низкий уровень

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

208

удовлетворенности педагогической деятельностью в начальный период.

Первый фактор (мотивационно-потребностный) отражает несоответствие у значительной части стажеров (36,4%) первоначаль-

ных ожиданий по отношению к педагогической профессии и непосредственных впечатлений от практической деятельности в начальный период самостоятельной деятельности. Как показали результаты опроса стажеров, главными мотивами выбора ими педагогической профессии было осознание ее высокого гуманисти-

ческого смысла (89%): "Учитель помогает найти свой путь в жизни, а главное - своими делами и своими словами преподает самую трудную на свете науку - быть людьми ..."; стремление к проявлению творческих способностей (85,6%): "Профессия учителя является одной из самых творческих, позволяющих человеку проявить свою индивидуальность, инициативу, изобретательности, находчивость и т.д."; стремление к личностному росту (65,5%): "Подавляющее большинство учителей - люди эрудированные, всесторонне развиты, стремящиеся к знаниям в разных областях науки и культуры"; любовь

кдетям (60%) : "Любовь к детям - причина того, что я стал учителем

... Нет для меня ничего роднее этих пытливых ребячьих лиц, этого детского многоголосья ..."

Достаточно актуальными при выборе педагогической профессии для стажеров были интерес к определенной области знаний (58,2%);

осознание школы как своего призвания, своего "второго дома" (45,5%); мечта стать педагогом (41,8%); желание избрать профессию, где "надо говорить перед слушателями, влиять на них, передавать им свои знания" (36,4%).

Вгруппу мотивов, имеющих значимость лишь для ограничений группы стажеров, вошли стремление продолжить семейную профес-

сионально-педагогическую традицию (16,4%), чувство сострадания

к"трудным" детям с очень сложной судьбой (18,2%), положительный

опыт собственной педагогической деятельности в роли пионервожатой, шефа младших школьников (12,7%). Реальная действительность привела многих стажеров (20%) к разочарованию: "Профессия учителя, оказывается, не такая уж легкая, как казалось

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

209

раньше. Это прежде всего тяжелый труд, повседневная работа над собой, требующая много доброты и терпения ..."Проработав только один год в школе, 18,2% стажеров принимают решение: "Педагоги- ческая профессия не для меня ...", "... не смогу работать учителем!"

Второй фактор объединяет показатели, свидетельствующие

онизком уровне педагогических способностей начинающих учителей к прогнозированию и рефлексивному анализу субъектного поведения других участников образовательного процесса. Это проявляется как в характере проектирования образо- вательного процесса (см. диаграмму 8 и график 3), так и в опыте рефлексивного анализа "трудных" педагогических ситуаций межличностного взаимодействия. Как видно из диаграммы 7,

начинающего учителя отличает стремление к самостоятельной творческой разработке конспектов уроков (54,3%), широкому

использованию предметных знаний в ситуациях внешкольного общения с учащимися (77,2%). Для реализации этого стремления

необходим рефлексивный анализ практических действий молодого учителя по отношению к действиям других участников образователь- ного процесса, условий и причин возникновения проблемных ситуаций, возможных вариантов и способов их разрешения. Такой опыт, как показали результаты опроса, у начинающих учителей отсутствует: 50,9% стажеров никогда не задумывались над вопросом

отом, какие именно ситуации педагогического общения являются для них "трудными", не могут привести примеры таких ситуаций из опыта собственной деятельности. Выделение проблем осуществляется ими лишь в самой обобщенной форме, например: "Отказ ученика отвечать на уроке", "Отсутствие дисциплины на классном часе", "Родители "трудных" не ходят на собрания" и др. При анализе "трудных" ситуаций стажеры используют в основном

стратегию констатации неадекватного субъектного поведения других участников образовательного процесса, например: "Родители

"трудных" не ходят на собрания, потому что не желают заниматься воспитанием своих детей"; в результате "учитель

вынужден вызывать родителей в школу через администрацию по мету работы". Несформированность перцептивно-рефлексивных

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

210

Диаграмма 8

Сравнительный анализ позиции молодых учителей-стажеров и опытных учителей в сфере практической деятельности

А. Отношение молодых специалистов - педагогов к профессионально-педагогической деятельности в мнениях учителей-наставников и самих стажеров

Условные обозначения:

1 - желание заниматься педагогической деятельностью; 2 - творческий подход к собствен- ной деятельности;3-ориентации на поиск своего стиля педагогического взаимодействия; 4 - интерес к опыту других учителей; 5 - интерес к новым идеям в области обучения и воспитания; 6 - интерес к научно-теоретическим проблемам по предмету; 7 - стремление "скопить" дидактический материал по предмету; 8 - ориентация на исследовательскую деятельность по проблемам обучения и воспитания; 9 - интерес к содержанию смежных учебных дисциплин; 10 -интерес к организации внешкольного взаимодействия учащихся; 11 - стремление повысить общий уровень своей культуры; 12 - стремление к самообразованию в сфере психолого-педагогических знаний; 13 - интерес к передовому опыты других учителей; 14- стремление к обсуждению интересных методических находок с коллегами-учителями; 15 - общая оценка отношения молодых специалистов к профессионально-педагогической деятельности.

Б. Оценка успешности полисубъектного взаимодействия молодых специалистов-педагогов с другими участниками образовательного процесса в мнениях учителей-наставников и самих

Условные обозначения:

1 - педагогические способности к объяснению учебного материала на уроке; 2 - орга- низация учебного взаимодействия учащихся на уроке; 3 - организация внеурочного взаимодействия учащихся по предмету; 4 - организация внеклассного взаимодействия учащихся; 5 - проектирование процесса организации учебного взаимодействия уча- щихся на уроке; 6 - организация межличностного взаимодействия с "трудными" учащи- мися; 7 - взаимотворческое взаимодействие с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания; 8 - информационно-познавательное взаимодействие с авто- рами образовательных текстов; 9 - общая оценка успешности полисубъектного взаи- модействия молодых специалистов в социально-образовательной среде.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com