6. Основные закономерности непроизвольной памяти. Восстановление намерения в прцессе решения задачи.

На аналогичных теоретических основаниях Гита Васильевна Биренбаум (1903-1952) изучала воспроизведение намерений к действию. Испытуемым предлагался ряд математических задач, каждая из которых была напечатана на отдельном листе бумаги. По мере решения задач испытуемые, следуя инструкции, должны были ставить свою подпись внизу каждого листа. После выполнения нескольких заданий делалась пауза, которая заполнялась отвлекающими заданиями, потом испытуемые продолжали прерванную работу. Большинство испытуемых после перерыва забывали подписать первые два листа с решеными заданиями, но потом «вспоминали» о своем «обязательстве» и вновь начинали подписывать листы. Полученные данные интерпретируются как подтверждение гипотезы о том, что намерение сохраняется лишь до тех пор, пока оно включено в целостную систему действий (решение задачи + подпись), и забывается при нарушении этой целостности. При «оживлении» психологического поля, соответствующего сложившейся последовательности действий, его составляющие «включались» не одновременно сначала основной компонент (решение задачи) и лишь с отсрочкой дополнительный (подпись). Дополнительно был описан эффект замещающего выполнения намерения. Было намечено, что в том случае, когда в ряду заданий появлялось требование изобразить собственную монограмму, испытуемые забывали ставить подпись внизу листа. Объяснение было следующим: схожее задание (монограмма- это стилизованная подпись) способно частично разрядить целевую напряженность, так что после выполнения основного задания сила напряжения потребности оказывалась недостаточной для удержания намерения выполнить дополнительную процедуру подписи.

Явления замещающего выполнения часто встречаются в обыденной жизни. Так, Г. В. Биренбаум описывает некоего господина, который планировал купить запонки и все время забывал это сделать. Он записывал свои намерения в ежедневник и специально выбирал маршрут прогулки таким образом, чтобы пройти мимо магазина, где торгуют аксессуарами для мужского костюма, но все равно забывает сделать покупку. В аналогичную ситуацию попадает учительница, во время урока вспоминающая о своем намерении спросить одну из своих учениц о чем-то, выходящем за рамки учебного предмета. «Так вовремя вспомнила», радуется она и в конце урока, конечно, забывает о своем намерении. И тот и другой случай, по мнению Г. В. Биренбаум, свидетельствуют о том, что после частичной разрядки системы в мысленном плане энергии на реальное осуществление действия попросту не хватает. Таким образом, резюмируя свои результаты, Г. Биренбаум пишет: «Намерение проявляет себя как сила, которая может вступать в столкновение с иными потребностями и в итоге утрачивать свою величину» (цит. по:Психология памяти. 1998. с. 461).

6. Основные закономерности произвольной памяти. Исследования з. М. Истоминой

Вариант 1 длинно

Деятельностная интерпретация произвольной памяти

4. Произвольная память. Деятельностная интерпретация

Проблематика соотношения эффективности произвольной и непроизвольной памяти в зависимости от мотивации получила оригинальное развитие в деятельностном подходе. Один из известных отечественных исследователей памяти Анатолий Александрович Смирнов (1894- 1980) ссылается на анекдотический случай, когда испытуемый, плохо владевший сербским языком, на котором шел эксперимент, и вследствие этого не разобравшийся в инструкции, около пятидесяти раз повторял вслух ряд бессмысленных слогов. При этом запоминания не наблюдалось. Когда же ему разъяснили, что список надо заучить, а не просто повторять, он справился с задачей с шестого раза. Хорошо известно, что экспериментаторы плохо помнят стимульный материал, который предъявляют своим испытуемым, хотя многократно повторяют его. А. А. Смирнов предлагал школьникам заучивать по два равных отрывка текста.

При этом сообщалось, что один они должны будут воспроизвести на следующий день, а второй через две недели. На самом деле опрос проводился через неделю. Цель запомнить на определенный срок (надолго или ненадолго) оказала значительное влияние на то, насколько полно и точно школьники смогли воспроизвести оба текста. «Стайеры» воспроизводили текст лучше, чем «спринтеры». Таким образом, людям чаще всего удается сознательно контролировать, что и как они запоминают. Причем сознательная цель запомнить позволяет им осуществлять особые мнемические действия, связанные с воспроизведением необходимых аспектов материала (Ляудис В.Я., 2001).

В исследовании з. М. Истоминой было показано, что эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти и ее соответствия возрастным особенностям испытуемых. По ее данным, произвольная память у детей начинает формироваться к пяти-шести годам, когда происходит выделение особого рода действий, соответствующих целям «запомнить» И «припомнить». У детей более младшего возраста произвольное запоминание неэффективно, в основном происходит непроизвольное запоминание, которое возникает как побочный продукт иной целенаправленной деятельности.

Эксперимент проводился следующим образом. Воспитанников детского сада в возрасте 4....... 5 лет просили произвольно заучить ряд слов. Дети терялись и не знали, что делать. Уровень заучивания оказывался крайне низок. Потом детям предлагали cыгpaть в игру «Магазин», в которой те же самые слова, что предъявлялись им ранее, представали в качестве списка покупок. Игра была организована так, что исследовательница, сообщающая «список покупок», находилась в одном помещении, а «прилавок» ....... В другом. Не правда ли, ситуация напоминает ту, что описал П.Жане (см. rл. 2). Дети, подобно «его» дикарям, должны были выполнить поручение на запоминание, правда, не отдавая себе в этом отчета. Для них смыслом игры было не заучивание, а покупка. Taким образом, мнемическая задача встраивалась в игровую деятельность.

При такой организации процесса запоминания, когда само по себе заучивание слов становилось действием, подчиненным более широкой дeятельности игры, дети 5....... 6 лет гораздо лучше справлялись с заданием. Причем дети вели себя по-разному. Одни старались поскорее добежать до прилавка, как бы боясь «расплескать» полученную информацию. Дpyгие же начинали повторять список предметов, чтобы удержать его в памяти.з. М. Истомина описала три уровня развития произвольной памяти в детском возрасте. На первом уровне самостоятельная цель запоминания не может быть обнаружена. Интересно отметить, что, поскольку произвольное воспроизведение обгоняет в развитии произвольное запоминание, ребенок на данной стадии зачастую уже способен намеренно вспомнить то, что запомнил в качестве побочного эффекта какой...либо деятельности. На втором цель запомнить уже вычленяется, однако ребенок еще не оснащен инструментарием ее реализации. Он хочет запомнить, понимает, что в принципе это возможно, но пока не знает, как это сделать. Именно на данной стадии развития находится ребенок, который, услышав список покупок; со всех ног бросается в другyю комнату. И наконец, на третьем ребенок овладевает особыми приемами произвольного запоминания и постепенно научается эффективно их применять.у взрослых произвольное запоминание, конечно, более продуктивно, чем у детей. Причем оптимальным для непроизвольногo запоминания является соответствие материала целевому уровню деятельности. Поясним этот тезис. Напомним, что в деятельностном подходе (основателями котopoгo являются С.Л. Рубинштейн и А. Н.Леонтьев) деятельность рассматривается, с одной стороны, как самостоятельный предмет психолоrического исследования (познавая деятельность, мы открываем психический мир человека), а с другой как объяснительный принцип. Деятельность, в отличие от реакции, это процесс активного отношения человека к действительности. Деятельность включает в себя три иерархически организованные структурные единицы: деятельность – действие- операцию. Деятельность определяется мотивом, действие целью, а операция конкретными условиями ее протекания. В феноменальном плане можно наблюдать только действие (ответ на вопрос: что конкретно человек делает в данный момент?), а деятельность, в которую включено то или иное наблюдаемое действие', приходится реконструировать, исходя из знаний о мотивах данного лица. Одно и то же по сути действие может быть реализовано многими способами, которые человек выбирает в связи с конкретными обстоятельствами. Например, мы можем читать кнгy (действие) и сидя за столом, и лежа на диване, и даже стоя в переполненном вагоне метро. Здесь речь идет об операциях. Рассмотрим действие запоминания. Представьте себе, что мы видим, как человек учит некоторый объем материала, например стихотворение. Это действие. За ним могyт стоять совершенно различные и даже взаимоисключающие мотивы: собственно мнемический мотив (заучить и все), мотив самоутверждения (заучить стихотворение назубок, чтобы вызвать восхищение у одноклассников своим блестящим ответом), коммуникативный мотив (знать наизусть мнoгo стихов, чтобы можно было поддерживать романтические беседы с девушками), эстетический мотив (человек старается заучить стихотворение, так как поражен ero красотой) и т.д. В разных случаях, как вы видите, содержание деятельности и действия могут совпадатьили не совпадать. Заучивание стихотворения может оказаться и операцией в рамках какoгo-тoингrо действия, которое в свою очередь вписано в более широкий контекст деятельности. Например, аспирант филолог учит стихотворение для тoгo, чтобы продекламировать eгo в качестве иллюстрации к научному докладу, который должен стать важной ступенью на пути к защите диссертации. Структурные единицы деятельности подвижны. Так, то, что еще вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность.

Вариант 2 длинно

З. М. Истомина. Развитие произвольного запоминания у дошкольников Исследуя этот вид памяти, автор исходил из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. Непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов. Исследование было направлено на решение следующих задач: 1) выявить условия, при которых дети начинают выделять цель — запомнить и припомнить; 2) изучить ранние, первичные формы произвольной памяти. В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору (лабораторный эксперимент). Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить. Были использованы два простейших сюжета игры: игра в "магазин" и игра в "детский сад". Эти игры связывались между собой в единый общий сюжет. Каждый из детей, участвуя в игре, должен получать необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить их названия. Совершенно очевидно, что мотивы запоминания в тех и других условиях опытов были различными. Сравнение средних данных, полученных в опытах, показывает, что в игровой деятельности во всех возрастных группах, особенно у четырехлетних детей, продуктивность запоминания заметно выше, чем в лабораторных опытах. Однако у детей трех лет показатели продуктивности запоминания и в игре остаются весьма низкими. Они расходятся с показателями лабораторных опытов лишь в более старшем возрасте. Объяснение факта различия продуктивности запоминания в опытах и в игре следует искать не во внешних условиях, а в содержании самой активности ребенка. Это различие и обнаруживается при качественном анализе полученных данных. Когда ребенок трех лет принимает задачу — пойти с поручением в "магазин", то из этого еще не следует, что перед ним возникает также и более дифференцированная цель — запомнить поручение, чтобы затем правильно его выполнить. Ребенок, выслушав поручение, не выполняет его. Запоминание не становится у него целенаправленным процессом, мнемическим действием. Дошкольники четырех лет внимательно выслушивают экспериментатора и стараются выполнить поручение. Их поведение в "магазине" тоже подчинено этой цели. Значит ли это, что дети выделяют специальную цель — запомнить, и что у них дифференцируются специальные действия запоминания и припоминания? Только у некоторых детей этого возраста удалось наблюдать действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то. Выделение этих действий происходит лишь в старшем дошкольном возрасте у детей пяти и шести лет. Действительно, все старшие дошкольники не только выслушивали поручение, но и пытались активно запомнить его. Самый простой способ запоминания, который они припоминают,— это повторение поручения вслед за взрослыми. Этот способ легко осознается детьми, и они нередко указывают на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить поручение. Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение вслед за экспериментатором. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождает процесс "принятия" поручения. В дальнейшем повторение приобретает уже новую форму и функцию. Ребенок повторяет поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состоит в воспроизводящем повторении. Переход к мысленному повторению имеет существенное значение. Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делает возможным дальнейшее его развитие, дальнейшую его интеллектуализацию. Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т. е. в возрасте б—7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит самый характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Указанные уровни поведения образуют и основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей. В результате анализа поведения детей при воспроизведении поручения в игре можно выделить такие три уровня, аналогичные уровням поведения при запоминании. Первый уровень — цель припомнить слова не вычленяется; второй уровень — цель припоминания вычленяется, но какие-либо приемы припоминания отсутствуют; третий уровень — используются особые приемы припоминания. Распределение уровней поведения испытуемых при воспроизведении ими поручения в игре (по возрастным группам) дает картину, почти повторяющую такое же распределение уровней поведения при запоминании. Однако соотношение их показывает, что дети раньше достигают более высоких уровней воспроизведения. Это дает право утверждать, что произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание. Опираясь на те же признаки, которые положены в основу классификации поведения детей при запоминании и воспроизведении в игре, в лабораторных опытах были выделены также три уровня, отличающиеся между собой наличием или отсутствием цели запомнить и припомнить слова. В этих условиях сохраняется то же соотношение между запоминанием и воспроизведением, как и в игре: относительно большее число детей дает воспроизведение третьего уровня поведения. Сравнительный анализ продуктивности запоминания и уровней поведения в лабораторных опытах и в игре позволяет думать, что изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом. Ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание данной цели ребенком зависят не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем последуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и припоминания) в условиях различно мотивированной деятельности представляет особый интерес. У младших дошкольников требование взрослого запомнить, а затем припомнить ряд слов, как это имело место в лабораторных опытах, еще не приводит к выделению ими соответствующих целей. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в "магазин" за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в "магазине". Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка и цель вспомнить, что именно нужно купить. Отношение обоих моментов здесь для него содержательно: в этом содержательном отношении он выделяет и осознает цель припомнить, а отсюда — вначале ретроспективно — также и цель запомнить. Иначе говоря, когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются им значительно легче. Однако если данная конкретная цель приобретает для ребенка смысл также и в практической деятельности, то ее включение в игру не дает преимущества. Это подтвердилось при сравнении продуктивности запоминания в условиях игры и практической ситуации — в опытах по оформлению выставки детских рисунков. Наши исследования показали, что перестройка мнемических процессов заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели и запомнить, и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания, являются очень примитивными, еще недостаточно специализированными. Ребенок черпает их из тех действий, которыми он уже владеет. Это такие способы, как, например, повторение поручения вслед за взрослым или возвращение ребенка в процессе припоминания к уже воспроизведенным им звеньям. Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать. Теперь ребенок впервые по-настоящему принимает указания, как это нужно делать, и следует этим указаниям.

Коротко

Предполагалось в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 – 4 года) запоминание и воспроизведение являются несамостоятельными процессами, они входят в состав деятельности (т.е. непроизвольные). В старшем дошкольно возрасте (5 – 6 лет) происходит переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольной (произвольно запоминание и припоминание). При этом ребенок выделяет особые действия, необходимых для запоминания и припоминания. Осознание ребенком целей запомнить происходит при наличи определенных мотивов.

Задачи исследования:

1) выявить условия, при которых дети осознают и выделяют цель «запомнить»;

2) изучить первичные формы произвольной памяти.

Детский сад, группы: младшая средняя и дошкольники.

Задача: запомнить список из 10 слов.

1 опыт: Детям зачитывались слова и они должны были потом их воспроизвести (лабораторный эксперимент).

2 опыт: Включение запоминания слов в игровую деятельность. Создание мотива, который побуждал ребенка запомнить и припомнить. Игра в «магазин» и в «детский сад», они связывались в единый сюжет. Каждый ребенок должен был получить необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить.

Результаты:

При включении в игровую деятельность продуктивность запоминания заметно повысилась, особенно у детей 4х лет. У детей 3х лет показатели продуктивности запоминания остаются низкими. Когда ребенок 3х лет получает задачу «сходить с поручением в магазин», он не выделяет задачу «запомнить» поручение, для того, чтобы выполнить его. 4хлетние дети также стараются выполнить поручение, но лишь у немногих можно наблюдать дейтсиве, связанные с намерением что – то запомнить и припомнить.

Выделение этих действий происходит в старшем дошкольном возрасте. Дети активно пытаются запомнить поручение. Самый простой способ (легко осознается детьми) – повторение поручения вслед за взрослыми. Позже повторение приобретает новую форму – ребенок повторяет поручение уже после того, как оно выслушано. Также наблюдается переход к мысленному повторению. Превращая операцию запоминания во внутренний процесс, мы делаем возможным дальнейшую его интуллектуализацию, развитие. Процесс запоминания сформировывается к 6 – 7 годам. Для него характерны попытки образовать мысленные логические связи между словами (при воспроизведении ребенок меняет порядок слов, объединяет их каким – либо образом).

При воспроизведении поручения в игре можно выделить 3 уровня, соответствующих уровням поведение при запоминании:

1) Не происходит вычленения цели «припомнить».

2) Цель «припоминания» вычленияется, но способы отсутствуют.

3) Используются приемы припоминания.

Распределение уровней поведения при воспроизведении практически такое же, как и при запоминании. Из этого можно заключить, что произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания.

Ребенок осознает мнемические цели только тогда, когда сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но выделение и осознание мнемических целей зависят еще и от мотивов, побуждающих ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые потом последуют.

В лабораторных условиях у младших дошкольников требование взрослого запомнить, а потом воспроизвести слова еще не приводит к выделению мнемической цели. В условиях игры: ребенок принимает задачу «купить дял детского сада то, что поручено». Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизирует в частном мотиве «потребовать то, что поручили в магазине». Внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить то, что поручено. Таким образом ребенок осозанет и выделяет цель запомнить и припомнить. В условиях игры ццели запомнить и припомнить меют конкретный и актуальный смысл.

Переход к произвольнйо памяти:

1 этап – выделение и осознание мнемических целей;

2 этап – формирование соответствующих действий и операций.

2. В чем суть механизма работы повторения как приема произвольного запоминания?

Повторение – это простой прием произведение запоминания. Срабатывает непроизвольная память+мы закрепляем это.

Происходит как бы «обман» непроизвольной памяти – как будто нам нужен этот материал для текущей деятельности.