60. Початкова шкільна дезадаптація: причини, вияви та способи профілактики й корекції.

Чи стане школа для дитини другим домом? Чи буде він ходити в цей будинок з радістю? Зв'яже чи все значиме для нього в сьогоденні зі школою? Чи залишиться вона у майбутньому для нього опорою у найбільших звершення та відкриття або викличе страх, хронічну тривогу, занепокоєння, незадоволеність, вб'є допитливість і потреба в досягненнях? Відповідь на ці питання - підсумок всієї роботи школи. Завдання шкільного психолога в тому, щоб з перших днів перебування дитини в школі сприяти створенню сприятливих умов для його навчання [19, 205; 14, 108].

Шкільна дезадаптація, виражена в педагогічній занедбаності, неврозах, дідатогеніях, різних емоційно-поведінкових реакціях (відмова, компенсація, раціоналізація, перенесення, ідентифікація, догляд і т.д.) може спостерігатися на всіх щаблях шкільного навчання. Але увагу шкільного психолога, перш за все, повинні залучати новачки, другорічники, учні перше, четверте, дев'ятих і випускних класів, нервові, конфліктні, емоційні діти, які переживають зміну школи, колективу, вчителя.

Поняття шкільної дезадаптації є збірним і включає: соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин і впливів, особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних неформальних відносин); психологічні ознаки (індивідуально-особистісні, акцентуйовані особливості, що перешкоджають нормальному включенню в навчальний процес, динаміка формування девіантної, антигромадської поведінки); сюди ж слід додати медичні, а саме, відхилення психофізичного розвитку, рівень загальної захворюваності і пов'язаний з ним асенізації учнів, прояви часто спостерігається церебрально-органічної недостатності з клінічно вираженими симптомами, що утрудняють навчання [13, 9]. Цей підхід ще можна назвати загально статичним, тому що він показує, з якою часткою ймовірності явища шкільної дезадаптації поєднуються з тими чи іншими соціальними, психологічними, «органічними» чинниками. Для нас шкільна дезадаптація - це, перш за все, соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями і вміннями, навичками активного спілкування і взаємодії у продуктивній колективної навчальної діяльності. Таке визначення переводить проблему з медико-біологічної, пов'язаної з розладами психічної діяльності, у соціально-психологічну проблему відносин і особистісного розвитку соціально дезадаптованих дитини. Важливим і необхідним стає аналіз впливу відхилень у провідних системах відносин дитини на процес шкільної дезадаптації.

При цьому з'являється необхідність врахування наступних важливих сторін шкільної дезадаптації. Одна з них - це критерії шкільної дезадаптації. До них ми відносимо наступні ознаки:

1. Неуспішність дитини у навчанні за программами

2. Постійні порушення емоційно-особистісного ставлення окремих предметів і навчання в цілому, до вчителів, до життєвій перспективі, пов'язаної з навчанням,

3. Систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні й у шкільному середовищі.

Як правило, при розвинутій формі шкільної дезадаптації всі ці компоненти чітко виражені. Однак слід враховувати та вікові особливості формування шкільної дезадаптації (дошкільний і молодший шкільний вік, ранній і старший підлітковий, юнацький вік). кожен з цих етапів особистісного розвитку вносить свої риси в динаміку її становлення, тому вимагає специфічних для кожного вікового періоду прийомів діагностики та корекції. переважання того чи іншого компоненту в проявах шкільної дезадаптації залежить ще й від її причин. Наведена нижче типологія заснована на тих причини і механізми, які лежать в основі розвитку шкільної дезадаптації [24, 16].

1. Депривационную варіант. Характеризується умовами сімейної, частіше «материнської» депривації або соціально-середовищні умовами інтернатного утримання з раннього дитинства («відмовні діти», діти, що рано втратили батьківського піклування). Провідним механізмом є бідність та недостатність емоційних контактів у спілкуванні з дитиною, байдужість до їх особистісному розвитку. При депріваціонних умовах виховання формується досить типові риси особистості. Провідною формою психічних відхилень є ознаки парциальной або більше тотальної затримки психічного розвитку з переважно пізнавальними, когнітивними порушеннями. Навички вербально логічного мислення практично не формуються, діти вважають за краще користуватися наочно-дієвими способами оволодіння оточуючим світом. одночасно виступає затримане формування таких особистісних властивостей, як ініціативність, допитливість з порушеннями та ігрових і соціально-комунікативних навичок, труднощі мовного контакту, нерозвиненість здібностей до ігрового перевтілення в різні рольові образи. Бідність пізнавального ігрового, комунікативного досвіду призводить до того, що з початкових класів діти відчувають труднощі в засвоєнні програм навчання, у важкій ситуації віддають пасивність і бездіяльність.

2. Індукований (наведений) варіант. Характеризується умовами частіше соціальної та дезорганізованої сім'ї з постійними суперечливими за своєю спрямованістю конфліктними відносинами. У таких сім'ях спостерігається звичне дозвіл сварок через бійки, конфліктно-збудливі форми емоційного реагування з культивуванням жорстокості, агресивних «модусів поведінки» і засвоєння «поганих прийомів». У формуванні цього варіанту шкільної дезадаптації певну роль відіграє не тільки конфліктна, дезорганізована сім'я, а й вплив неформальної підліткової групи. Особливо це значимо, коли в підлітковій групі також культивується агресивність, культ сили. Манера поведінки, заснована на демонстрації агресивності, порушеннях меж дозволеного, є при цьому варіанті одним із способів завоювання престижу в значній групі. Провідні психічні відхилення представлені характерологічними, патохарактерологических і поведінковими реакціями протесту, опозиції, відмови, які мають схильність до повторення та фіксації. Другою важливою особливістю цього варіанту розвитку є швидка генералізація соціальної дезадаптированности з поліморфними поведінковими розладами ділінквентного характеру (відходу з будинку, крадіжка, рання алкоголізація, агресивна поведінка), третьою особливістю є переважання у структурі нормальних особистісних властивостей, тому що дефіцит навичок пізнавального процесу зазвичай вторинний. Отже, ця форма розвитку частіше виступає в ранньому і старшому підлітковому віці, супроводжується гротескно посиленими ознаками психологічного пубертатного кризи і виявляється в емоційно-особистісних і поведінкових відхилень. Вторинні порушення пізнавальної активності звичайно компенсуються асоціальною побутовим досвідом.

3. Конфліктно-невротичний варіант. Характеризується умовами внутрісімейного, шкільного конфлікту, який супроводжується наростаючим психічною напругою, негативними емоційними переживаннями з почуттям тривожного очікування невдачі чи поразки, необхідністю витрачати значні зусилля для задоволення своїх потреб, запитів або очікувань дорослих. Зазначене психічне напруження змінює звичні для того чи іншого віку форми реагування, тому поведінкові відхилення можуть бути маніфестних у проявах шкільної дезадаптації. Найчастіше вони представлені захисно-гальмівним типом реагування і переважно вираженим у сфері спілкування, супроводжуються доглядів у світ фантазій, ігор на самоті, формуванням різноманітних комплексних переживань соматичної «стигматизації». Соціальна дезадаптированности зазвичай парціальна, частіше проявляється у шкільній дезадаптації, значно рідше виражені ознаки асоціальної особистісної деформації, педагогічної занедбаності. Зберігається податливість до виховних впливів, особливо з позитивними емоційними підкріпленнями у вигляді довіри, похвали, підтримки лабільною і низької самооцінки. Ця форма розвитку може виявлятися як у молодшому, так і в старшому шкільному віці, а також на тлі будь-яких процесів, що супроводжуються асенізації, зниженням психічної стійкості до навантажень.

4. Патологічний варіант. У своїй основі має досить виражені клінічні порушення. Як правило, при шкільної дезадаптації вони відрізняються багато мірність і клінічної неоднорідністю, істотним впливом на динаміку шкільної неуспішності біологічних факторів. У характері впливу патологічних порушень доцільно ранжувати ступінь їх тяжкості, динаміку розвитку та можливості принципової оборотності або компенсації розладів, тому що це має певне лікувально-корекційна і прогностичне значення (афективні, переважно депресивні розлади; різні форми особистісної незрілості-інфантилізму і аномальних афективно-вольових особистісних відхилень; простий чи складний варіант психоорганічного синдрому з інтелектуально-мнестичними порушеннями і психічної ригідністю; тотальні форми розумової відсталості різної ступеня вираженості). Діти з подібними проблемами вимагають комплексного підходу до їх оцінки у вигляді медико-психолого-педагогічного підходу [7, 12-15].

Проведені дослідження дозволили виявити три рівні адаптації дітей до школи:

Високий рівень - дитина позитивно ставиться до школи; пред'являються вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко; повно оволодіває програмою; старанний; уважно слухає вказівки вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю; проявляє інтерес до самостійної роботи, усіх предметів; доручення виконує охоче, займає сприятливе статусне положення в класі.

Середній рівень - дитина позитивно ставиться до школи; розуміє навчальний матеріал; засвоює основне в програмі; самостійно вирішує типові завдання; уважний при виконанні завдань, вказівок, але потребує контролю; зосереджений по інтересу, готується до уроків, доручення виконує, дружить з багатьма дітьми в класі.

Низький рівень - дитина ставиться до школи негативно або байдуже; скаржиться на нездоров'я, переважає поганий настрій; порушує дисципліну; навчальний матеріал засвоює фрагментарно; до самостійних занять не проявляє інтересу; до уроків готується нерегулярно; вимагає контролю та допомоги; потребує паузах, пасивний; близьких друзів у класі не має.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально побутовими умовами, відхиленнями у психічному та фізичному розвитку дітей.

Спостереження за молодшими школярами дозволяють виділити основні сфери, де виявляються труднощі адаптації до школи:

1) нерозуміння дітьми специфічної позиції вчителя, його професійної ролі;

2) недостатній розвиток спілкування і здатності взаємодіяти з іншими дітьми;

3) неправильне ставлення дитини до самої себе, своїм можливостям, здібностям, своєї діяльності та її результатів [10, 76-85]

Роль сім'ї в дезадаптаційних процесах особистості дитини.

Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль у вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні на противагу відчуженню та холодності - всі ці якості особистість набуває в сім'ї. Вони виявляються і закріплюються у дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на його розвиток. У тривожних матерів, наприклад, часто виростають тривожні діти. Честолюбні батьки нерідко так пригнічують своїх дітей, що це призводить до появи у них комплексу неповноцінності. Нестриманий батько, який із себе з найменшого приводу, нерідко, сам того не відаючи, формує подібний тип поведінки у своїх дітей. Мати, яка за все, що у неї не виходить, звинувачує себе, а за все, що їй вдається, дякує долі та життєві обставини, з високою часткою ймовірності може розраховувати на утворення такої ж психологічної установки у дітей.

Відносини між людьми в родині з усіх людських відносин бувають найбільш глибокими і міцними.Вони включають чотири основних види відносин: психофізіологічні, психологічні, соціальні та культурні. Психофізіологічні - це відносини біологічного споріднення і статеві стосунки. Психологічні включають відкритість, довіру, турботу один про одного, взаємну моральну та емоційну підтримку. Соціальні відносини містять розподіл ролей, матеріальну залежність в сім'ї, а також статусні відносини: авторитет, керівництво, підпорядкування та ін Культурні - це особливого роду сімейні зв'язки і відносини, зумовлені традиціями, звичаями, що склалися в умовах певної культури (національної, релігійної тощо), усередині якої дана родина виникла й існує. Вся ця складна система відносин впливає на сімейне виховання дітей. Усередині кожного з видів відносин можуть існувати як згоду, так і розбіжності, які позитивно чи негативно позначаються на вихованні.