- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •1, Основные причины кризисного состояния
- •2. Пути минимизации причин кризисного состояния в системе специального образования
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •3. Гетерохронии в развитии психических функций
- •4. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии.
- •6. Роль социальных факторов « психическом развитии ребенка
- •7. Общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
- •8. Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности.
- •Глава 3. Педагогическая типология аномального
- •3. Система специальных учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей.
- •Протокол № Психолого-медико-педагогической консультации.
- •Формальные данные о ребенке
- •Глава 4. Предмет, задачи и методы олигофренопедагоги ки.
- •2. Общая характеристика развития олигофренопедагогики
- •Этапы многоступенчатого и непрерывного изучения умственно отсталых детей
- •Изучение возможностей я путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации. Метод изучения учащихся
- •Глава 5. Умственная отсталость как социально-педагогическая проблема.
- •1. Умственная отсталость. Олигофрения. Деменция.
- •Причины умственной отсталости
- •Глава 6 система учебно-воспитательных учреждении для умственно отсталых детей.
- •Задачи современной вспомогательной школы
- •Условия, необходимые для успешной коррекции недостатков умственно отсталого ребенка
- •Глава 7. Социально-педагогические аспекты формирования целей коррекционного обучения.
- •Глава 8. Обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс.
- •4. Принципы построения коррекционных программ
- •6. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения
- •Средства коррекционно-воспитательной работы
- •Объекты приложения усилий, направленных на коррекцию недостатков в развитии умственно отсталых детей
- •Система коррекционных воздействий на учащихся
- •Основные требования, способствующие коррекционно-воспитывающему направлению обучения
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •1. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе.
- •2. Требования, обеспечивающие коррекционно-воспитательную направленность обучения.
- •3. Принципы коррекционного образования.
- •Принцип оптимистической перспективности
- •Принцип ранней педагогической помощи
- •Структура процесса обучения
- •Восприятие в обучении умственно отсталых детей
- •Приёмы и средства, направленные на развитие восприятия
- •Осмысливание в обучении
- •Корректировка мыслительной деятельности ребенка
- •Закрепление знаний и умений
- •Корректировка закрепления знаний и умений
- •Применение знаний и умений
- •Глава 10. Принципы обучения.
- •Глава 11. Содержание образования.
- •3. Содержание образования во вспомогательной школе.
- •5. Учебники и учебные пособия.
- •Корректировка применения знаний и умений
- •Факторы, влияющие на методы обучения
- •Учебные программы вспомогательной школы
- •Математика
- •Разделы программы:
- •География
- •Природоведение
- •История
- •Изобразительное искусство, пение и музыка
- •Физическая культура
- •Глава 12. Методы обучения
- •Современные классификации методов обучения.
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса.
- •2. Цель урока
- •3. Результат работы учителя и учеников
- •4. Классно-урочная система и ее альтернативы.
- •5. Тематическое (календарное) планирование занятий.
- •6. Планирование творческого (нетрадиционного) урока.
- •7. Экскурсия, как особая форма организации учебного процесса.
- •8. Организация учебной деятельности умственно отсталых школьников по выполнению домашних заданий.
- •9. Работа учителя вспомогательной школы по организации самоподготовки умственно отсталых школьников
- •Глава 14. Проверка и учет знаний, умений и навыков учеников.
- •1. Психолого-педагогические требования к проверке и оценке знаний, умений и навыков.
- •2. Критерии оценки результатов обучения.
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Виды трудовой деятельности и их коррекционно-воспитательное значение.
- •3. Система подготовки умственно отсталых детей к работе (пропедевтика, профессиональная диагностика, профориентация, трудовое обучение).
- •4. Профессионально-трудовое обучение во вспомогательной школе.
- •5. Экономическое воспитание во вспомогательной школе.
- •Основы системы трудового воспитания детей
- •Управление экономическим воспитанием
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы.
- •2. Реализация принципов воспитания во вспомогательной школе.
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе.
- •2. Проблемы социализации лиц с умственной отсталостью.
- •3. Особенности решения задач воспитания во вспомогательной школе. Национальное воспитание в современной школе.
- •4. Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррещионноп педагогике.
- •Структура процесса воспитания
- •Методы воспитания
- •Глава 18. Нравственное воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Методы формирования нравственных представлений и понятий.
- •3. Правовое воспитание учеников вспомогательной школы.
- •4. Религия в воспитании морали у умственно отсталых учеников.
- •Составные части нравственного воспитания
- •Глава 19. Эстетическое воспитание.
- •1. Особенности воспитания эстетических чувств, представленйи и понятий у умственно отсталых детей.
- •2. Искусство в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников.
- •Эстетические воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 20. Физическое воспитание.
- •1. Коррекция психофизических недостатков учеников вспомогательной школы способами физического воспитания. Учет типологических, возрастных и индивидуальных особенностей в физическом воспитании.
- •Недостатки развития физической сферы
- •Глава 21. Ученические организации во вспимигательной школе
- •1. Роль ученических организаций в решении задач воспитания умственно отсталых школьников.
- •2. Формы, содержание работы ученических организаций. Ученическое самоуправление. Ученический комитет. Роль педагога в руководстве деятельностью ученических организаций.
- •Глава 22. Изучение и формирование детского коллектива,
- •Предпосылки, которые способствуют формированию детского коллектива
- •Особенности работы по созданию и укреплению детского коллектива
- •Характеристика детского коллектива во вспомогательной школе
- •Ученический коллектив вспомогательной школы Стадии формирования детского коллектива
- •Глава 23. Внеклассная работа во вспомогательной школе.
- •1. Особенности внеклассной работы в школе-интернате и группах продленного дня.
- •2. Формы организации внеклассной работы.
- •Формы организации внеклассной работы
- •Задачи и содержание внеклассной работы во вспомогательной школе
- •Глава 24. Взаимодействие вспомогательной школы, семьи и общественности в воспитании и жизненном становлении учеников вспомогательной школы.
- •1. Задачи и принципы взаимодействия вспомогательной школы семьей по совершенствованию коррекционно-воспитательноп и социально-адаптационной работы.
- •2. Функции родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы
- •4. Работа школы с родительским активом.
- •5. Примерная тематика лекций и бесед для родителей учащихся вспомогательной школы, рассчитанных па весь период школьного, обучения
- •IV класс
- •V класс
- •VIII класс
- •IX класс
- •Глава 25. Управление во вспомогательной школе.
- •1. Системный подход в управлении педагогическим процессом. Руководящая деятельность администрации вспомогательной школы. Совет школы. Педагогический совет.
- •3. Повышение профессионального уровня педагогов-дефектологов. Методическая работа во вспомогательной школе.
- •Глава 26. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта
- •1. Краткая психолого-педагогическая характеристика глубоко умственно отсталых детей. Цели, задачи и содержание работы по социально-трудовой адаптации глубоко умственно отсталых детей.
- •Глава 27. Дети с задержкой психического развития
- •1. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.
- •Глава 28. Дети с нарушениями слуха
- •2. Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты.
- •3. Содержание обучения и воспитания глухих детей в зависимости от степени и тяжести поражения слуха и нарушения речи.
- •Глава 29. Дети с нарушениями зрения.
- •2. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения.
- •3. Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора.
- •4. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей
- •Целостность, структурность и детальность восприятия.
- •7. Константность восприятия.
- •8. Апперцепция и антиципация
- •Глава 30. Дети с нарушениями речи
- •2. Функции речи в жизнедеятельности человека.
- •Виды речи.
- •4. Язык и речь.
- •5, Развитие речи в онтогенезе.
- •6. Нарушения речи. Понятие речевого нарушения
- •7. Классификация речевых нарушений.
- •8. Качественные особенности речевой деятельности.
- •Глава 31. Дети с нарУшЕниями опорно-двигательного аппарата
- •I. Клинические формы детского церебрального паралича.
- •2. Нарушения вегетативной нервной системы
- •3. Нарушения речи
- •4. Нарушение слуха.
- •5. Нарушение зрения.
- •6. Психические нарушения.
- •7. Коррекциоиио-есдагогическая работа при обучении детей с церебральными параличами.
- •Глава 32. Дети с нарушениями общения и поведения
- •Глава 33. Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом
- •2. Комплексный подход к изучению и организации коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения
- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •Глава 10. Принципы обучения
- •Глава 12. Методы обучения
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса
- •Глава 14. Проверка и учет знании, умении и навыков учеников
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе
4. Нарушение слуха.
Еще до рождения плод отвечает движением на звуковой раздражитель. После рождения на резкий звук новорожденный реагирует смыканием век, двигательным беспокойством, изменением дыхательного ритма, поворотом головы. В два месяца ребенок начинает поворачивать голову или глаза на звук, реагировать на голос матери, в 3-4 месяца эта реакция становится постоянной.
У 6-25% детей с ДЦП наблюдается поражение слуха от незначительной степени снижения до полной глухоты. Наиболее часто страдает слух у больных с гиперкинетической формой ДЦП (у 30% детей).
При незначительной степени поражения слуха, как правило, страдает слух на высокие тона, при этом нарушается звукопроизношение высокой частоты. Ребенок такие звуки как - в, к, с, ф, ш просто не употребляет в своей речи. У некоторых больных оказывается недоразвитым фонематический слух с нарушением дифференцировки близких фонем (ба - па, ва - фа и т.д.). У такой категории больных возникают трудности в обучении чтению, письму. В письме под диктовку такие больные делают много ошибок. В ряде случаев отмечается колебание слухового восприятия: больные в какие-то периоды жизни начинают лучше слышать, в какие-то - хуже. Колебание степени снижения слуха чаще всего зависят от колебания внутричерепного давления.
В некоторых случаях отмечается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям, которая сопровождается повышением тонуса мышц, усилением гиперкинезов и речевых расстройств.
Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития, а при резком снижении слуха речь совсем не формируется.
Клинические данные о нарушении слуха можно подтвердить уже в первые месяцы жизни ребенка путем исследования медленных корковых слуховых вызванных потенциалов, а с 5-6 лет - с помощью аудиомётрии.
5. Нарушение зрения.
Новорожденный на источник света реагирует рефлекторным смыканием век и легким отбрасыванием головы назад. К двум месяцам жизни появляется мигательный рефлекс, который возникает при приближении предмета к глазам, к трем месяцам - фиксирует взор на предмете, следит за предметами, к 4 месяцам - тянется к игрушке и захватывает ее, к 6 месяцам - переводит взгляд с предмета на предмет, осматривает игрушкл.
У детей с ДЦП могут наблюдаться снижение остроты зрения, нарушения полей зрения, аномалии рефракции, косоглазие (сходящееся, расходящееся, одностороннее, двустороннее), парез взора, изменения глазного дна, оптико-гностические нарушения.
6. Психические нарушения.
Генетическим кодом запрограммирована последовательность формирования двигательной, речевой и психической функции человека. Формирование двигательной, психической и речевой функции является результатом развития мозга. Свидетельством этого является то, что в 1-й год жизни ребенка масса мозга увеличивается в 3,5 - 4 раза.
В последовательности развития человеческих функций заложена программа саморазвивающейся системы: развитие речи, психики, движений стимулирует развитие мозга. В свою очередь развитие мозга является основой для дальнейшего развития психических, речевых и двигательных функций. Этим и обуславливаются огромные потенциальные возможности психических функций, речи, движении человека.
В своем развитии все важнейшие человеческие функции взаимосвязаны друг с другом: развитие или задержка формирования одной из них стимулирует или тормозит функциональную активность других. Так дети-олигофрены без, казалось бы, нарушении двигательного анализатора значительно позже овладевают статикой и позже начинают сидеть, стоять, ходить. Все движения у них оказываются неловкими, лишенными возможностями для дальнейшего совершенствования. При казалось бы сохраненности речедвигательного аппарата речь также формируется с запаздыванием и остается элементарной и невыразительной.
Ребенок рождается с абсолютным незнанием о себе, своем теле и окружающем мире. Для того, чтобы появились знания необходим соответствующий опыт, который будет обрабатываться мозгом и проявляться в виде тех или иных психических функций. Этот опыт ребенок может приобретать с помощью информации, которую получает мозг из окружающего мира через систему анализаторов: слуха, зрения, осязания, обоняния, проприоцептивную афферентацию.
Уже в первые месяцы жизни ребенок, касаясь руками груди, лица, рта, а затем и других частей тела, благодаря осязательному, кинестетическому, зрительному анализаторам развивает восприятие своего тела. С помощью кинестетического, зрительного, вестибулярного анализаторов формирует знания о частях тела. В последующем ребенок берет игрушки в руки, тянет их в рот, манипулирует ими при этом формируются знания, об окружающих предметах, их форме, консистенции и т. д.
Освоение самостоятельной ходьбы оказывает качественное влияние на психическое развитие, так как намного раздвигает границы знакомства с пространством и окружающим миром и позволяет общаться со сверстниками и взрослыми на другом уровне. Известно, что если ребенок впервые приобретает способность самостоятельно ходить в более старшем возрасте (даже в возрасте 8-15 лет), у него также намного улучшается психические характеристики.
Поражение мозга в период внутриутробного развития плода и в период родов может вызвать те или иные психические нарушения. Причем характер психического дефекта зависит от степени поражения мозга и от времени действия вредных факторов. При поражении мозга в первую половину беременности, как правило, возникает грубое недоразвитие интеллекта. При поражении мозга во вторую половину беременности матери или в период родов психические нарушения носят мозаичный характер. Известно, что после рождения мозг ребенка интенсивно развивается и в связи с этим ряд нарушений функций мозга мог бы компенсироваться. Однако у детей с ДЦП уже с первых месяцев жизни развитие мозга может значительно нарушаться из-за двигательных расстройств, нарушения зрительного, звукового, кинестетического восприятия, задержки формирования зрительно-слуховых, зрительно-двигательно-кинестетических и др. связей, т.е. ребенок, страдающий ДЦП уже на первом году жизни лишается многих важных стимулов и потребностей, запрограммированных генетическим кодом (т.е. подвергается воздействию различных деприваций):
нарушения проприоцептивной афферентации, зрения, слуха приводят к сенсорной деприваций, что оказывает существенное отрицательное влияние на развитие мозга ребенка и, следовательно, и на развитие его психических функций;
речевые, двигательные, сенсорные нарушения приводят к снижению контакта ребенка со сверстниками, с родителями и взрослыми людьми, в связи с чем ребенок подвергается эмоциональной и социальной депривации.
Таким образом, дефицит стимулов у ребенка, страдающего ДЦП. приводит к недоразвитию корковых и подкорковых структур мозга, отражением которых является ряд психических нарушений: нарушение пространственного восприятия, схемы тела, эмоционально-волевой сферы, конструктивною праксиса. развития личности, перцепции, снижения запаса сведений и представлений (задержка психического развития).