- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •1, Основные причины кризисного состояния
- •2. Пути минимизации причин кризисного состояния в системе специального образования
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •3. Гетерохронии в развитии психических функций
- •4. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии.
- •6. Роль социальных факторов « психическом развитии ребенка
- •7. Общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
- •8. Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности.
- •Глава 3. Педагогическая типология аномального
- •3. Система специальных учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей.
- •Протокол № Психолого-медико-педагогической консультации.
- •Формальные данные о ребенке
- •Глава 4. Предмет, задачи и методы олигофренопедагоги ки.
- •2. Общая характеристика развития олигофренопедагогики
- •Этапы многоступенчатого и непрерывного изучения умственно отсталых детей
- •Изучение возможностей я путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации. Метод изучения учащихся
- •Глава 5. Умственная отсталость как социально-педагогическая проблема.
- •1. Умственная отсталость. Олигофрения. Деменция.
- •Причины умственной отсталости
- •Глава 6 система учебно-воспитательных учреждении для умственно отсталых детей.
- •Задачи современной вспомогательной школы
- •Условия, необходимые для успешной коррекции недостатков умственно отсталого ребенка
- •Глава 7. Социально-педагогические аспекты формирования целей коррекционного обучения.
- •Глава 8. Обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс.
- •4. Принципы построения коррекционных программ
- •6. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения
- •Средства коррекционно-воспитательной работы
- •Объекты приложения усилий, направленных на коррекцию недостатков в развитии умственно отсталых детей
- •Система коррекционных воздействий на учащихся
- •Основные требования, способствующие коррекционно-воспитывающему направлению обучения
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •1. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе.
- •2. Требования, обеспечивающие коррекционно-воспитательную направленность обучения.
- •3. Принципы коррекционного образования.
- •Принцип оптимистической перспективности
- •Принцип ранней педагогической помощи
- •Структура процесса обучения
- •Восприятие в обучении умственно отсталых детей
- •Приёмы и средства, направленные на развитие восприятия
- •Осмысливание в обучении
- •Корректировка мыслительной деятельности ребенка
- •Закрепление знаний и умений
- •Корректировка закрепления знаний и умений
- •Применение знаний и умений
- •Глава 10. Принципы обучения.
- •Глава 11. Содержание образования.
- •3. Содержание образования во вспомогательной школе.
- •5. Учебники и учебные пособия.
- •Корректировка применения знаний и умений
- •Факторы, влияющие на методы обучения
- •Учебные программы вспомогательной школы
- •Математика
- •Разделы программы:
- •География
- •Природоведение
- •История
- •Изобразительное искусство, пение и музыка
- •Физическая культура
- •Глава 12. Методы обучения
- •Современные классификации методов обучения.
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса.
- •2. Цель урока
- •3. Результат работы учителя и учеников
- •4. Классно-урочная система и ее альтернативы.
- •5. Тематическое (календарное) планирование занятий.
- •6. Планирование творческого (нетрадиционного) урока.
- •7. Экскурсия, как особая форма организации учебного процесса.
- •8. Организация учебной деятельности умственно отсталых школьников по выполнению домашних заданий.
- •9. Работа учителя вспомогательной школы по организации самоподготовки умственно отсталых школьников
- •Глава 14. Проверка и учет знаний, умений и навыков учеников.
- •1. Психолого-педагогические требования к проверке и оценке знаний, умений и навыков.
- •2. Критерии оценки результатов обучения.
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Виды трудовой деятельности и их коррекционно-воспитательное значение.
- •3. Система подготовки умственно отсталых детей к работе (пропедевтика, профессиональная диагностика, профориентация, трудовое обучение).
- •4. Профессионально-трудовое обучение во вспомогательной школе.
- •5. Экономическое воспитание во вспомогательной школе.
- •Основы системы трудового воспитания детей
- •Управление экономическим воспитанием
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы.
- •2. Реализация принципов воспитания во вспомогательной школе.
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе.
- •2. Проблемы социализации лиц с умственной отсталостью.
- •3. Особенности решения задач воспитания во вспомогательной школе. Национальное воспитание в современной школе.
- •4. Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррещионноп педагогике.
- •Структура процесса воспитания
- •Методы воспитания
- •Глава 18. Нравственное воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Методы формирования нравственных представлений и понятий.
- •3. Правовое воспитание учеников вспомогательной школы.
- •4. Религия в воспитании морали у умственно отсталых учеников.
- •Составные части нравственного воспитания
- •Глава 19. Эстетическое воспитание.
- •1. Особенности воспитания эстетических чувств, представленйи и понятий у умственно отсталых детей.
- •2. Искусство в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников.
- •Эстетические воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 20. Физическое воспитание.
- •1. Коррекция психофизических недостатков учеников вспомогательной школы способами физического воспитания. Учет типологических, возрастных и индивидуальных особенностей в физическом воспитании.
- •Недостатки развития физической сферы
- •Глава 21. Ученические организации во вспимигательной школе
- •1. Роль ученических организаций в решении задач воспитания умственно отсталых школьников.
- •2. Формы, содержание работы ученических организаций. Ученическое самоуправление. Ученический комитет. Роль педагога в руководстве деятельностью ученических организаций.
- •Глава 22. Изучение и формирование детского коллектива,
- •Предпосылки, которые способствуют формированию детского коллектива
- •Особенности работы по созданию и укреплению детского коллектива
- •Характеристика детского коллектива во вспомогательной школе
- •Ученический коллектив вспомогательной школы Стадии формирования детского коллектива
- •Глава 23. Внеклассная работа во вспомогательной школе.
- •1. Особенности внеклассной работы в школе-интернате и группах продленного дня.
- •2. Формы организации внеклассной работы.
- •Формы организации внеклассной работы
- •Задачи и содержание внеклассной работы во вспомогательной школе
- •Глава 24. Взаимодействие вспомогательной школы, семьи и общественности в воспитании и жизненном становлении учеников вспомогательной школы.
- •1. Задачи и принципы взаимодействия вспомогательной школы семьей по совершенствованию коррекционно-воспитательноп и социально-адаптационной работы.
- •2. Функции родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы
- •4. Работа школы с родительским активом.
- •5. Примерная тематика лекций и бесед для родителей учащихся вспомогательной школы, рассчитанных па весь период школьного, обучения
- •IV класс
- •V класс
- •VIII класс
- •IX класс
- •Глава 25. Управление во вспомогательной школе.
- •1. Системный подход в управлении педагогическим процессом. Руководящая деятельность администрации вспомогательной школы. Совет школы. Педагогический совет.
- •3. Повышение профессионального уровня педагогов-дефектологов. Методическая работа во вспомогательной школе.
- •Глава 26. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта
- •1. Краткая психолого-педагогическая характеристика глубоко умственно отсталых детей. Цели, задачи и содержание работы по социально-трудовой адаптации глубоко умственно отсталых детей.
- •Глава 27. Дети с задержкой психического развития
- •1. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.
- •Глава 28. Дети с нарушениями слуха
- •2. Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты.
- •3. Содержание обучения и воспитания глухих детей в зависимости от степени и тяжести поражения слуха и нарушения речи.
- •Глава 29. Дети с нарушениями зрения.
- •2. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения.
- •3. Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора.
- •4. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей
- •Целостность, структурность и детальность восприятия.
- •7. Константность восприятия.
- •8. Апперцепция и антиципация
- •Глава 30. Дети с нарушениями речи
- •2. Функции речи в жизнедеятельности человека.
- •Виды речи.
- •4. Язык и речь.
- •5, Развитие речи в онтогенезе.
- •6. Нарушения речи. Понятие речевого нарушения
- •7. Классификация речевых нарушений.
- •8. Качественные особенности речевой деятельности.
- •Глава 31. Дети с нарУшЕниями опорно-двигательного аппарата
- •I. Клинические формы детского церебрального паралича.
- •2. Нарушения вегетативной нервной системы
- •3. Нарушения речи
- •4. Нарушение слуха.
- •5. Нарушение зрения.
- •6. Психические нарушения.
- •7. Коррекциоиио-есдагогическая работа при обучении детей с церебральными параличами.
- •Глава 32. Дети с нарушениями общения и поведения
- •Глава 33. Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом
- •2. Комплексный подход к изучению и организации коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения
- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •Глава 10. Принципы обучения
- •Глава 12. Методы обучения
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса
- •Глава 14. Проверка и учет знании, умении и навыков учеников
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе
Глава 6 система учебно-воспитательных учреждении для умственно отсталых детей.
/. Задачи вспомогательной школы.
Существуют две формы образования умственно отсталых лиц: индивидуальная (домашняя) и общественная (школьная, дошкольная).
Опыт показывает что развитие аномальных детей наиболее успешно происходит в условиях общественного воспитания, функции которого выполняют специальные школы и дошкольные учреждения.
Развитие учебных заведений для аномальных детей имеет более чем столетнюю давност.ь Своеобразным прообразом современных учреждений этого типа были- школа приют для слабоумных детей, созданная в 1841г. французским врачом-педагогом Э. Сегеном, и подобные заведения, которые возникли позже в Европе, Америке.
В России функционировало лечебное заведение доктора И.В. Маляревского (Петербург, 1882г.), частная школа для слабоумных Е.К. Грачевой (1894г.), школа-санаторий для дефективных детей доктора В.П. Кащенко (1908г.), "Врачебно-педагогический институт для умственно-недоразвитых, отсталых и нервных детей" сестер Ольги и Елены Сикорских (Киев,1904г).
Советская власть ликвидировала все частные, церковные, благотворительные заведения для аномальных детей. Были созданы специальные детские дома, а в дальнейшем, с 1926-29гг, происходит дифференциация образовательно-воспитательных заведений, с учетом характера дефекта детей. Детские дома реорганизуются в такие учреждения для детей с легкой формой умственной отсталости: 1) детские сады для детей в возрасте от 4 до 8 лет; 2) трудовые школы интернатного и неинтернатного типа (от 8 до 15 лет).
В 1936 г. - постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (о недопустимости обучения трудных детей вместе с аномальными). В последующие годы система образовательно-воспитательных учреждений улучшилась. Соответственно поэтому были четко отделены категории детей, подлежащие ведомствам Министерств просвещения, социального обеспечения и здравоохранения. В систему учреждений Министерства просвещения включены школы для умственно отсталых с легкой степенью отсталости. Основным учебно-воспитательным заведением для них установлена вспомогательная школа-интернат.
В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования.
Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами и позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.
Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере программы, соответствующие особенностям их развития средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).
Главная цель вспомогательной школы - воспитание учащихся в духе общечеловеческих ценностей, подготовка их к общественно-полезному труду в сфере материального производства и обслуживания.
Достижение этой цели обеспечивается путем:
а) вооружения учащихся общеобразовательными знаниями в объеме, максимально доступном их познавательным возможностям;
б) психического и физического оздоровления на основе создания охранительно-педагогического режима и проведения коррекционно-воспитательной работы, направленной на исправление психических отклонений, вызванных поражением центральной нервной системы;
в) исправления дефектов речи;
г) привития учащимся навыков самообслуживания и осуществления их профессионально-трудовой подготовки;
д) воспитания у учащихся навыков культурного поведения, сознательной дисциплины, уважения к правилам общежития.
2 Проблемы психолого-педагогической диагностики и отбора детей во вспомогательную школу.
Исследование детей в целях отбора тех из них, которые должны быть направлены в специальную вспомогательную школу, представляет одну из задач современной педагогической науки.
Отбор детей во вспомогательную школу является ответственным и трудным делом. Решение психолого-медико-педагогических консультации (ПМПК) об отнесении ребенка к категории умственно отсталых и о переводе его из массовой школы во вспомогательную должно выноситься осторожностью, после тщательного изучения развития ребенка. Основной причиной ошибочного диагностирования умственной отсталости у ребенка является то обстоятельство, что медицинское и психолого-педагогическое изучение нередко проводится без должной взаимосвязи и сопоставления фактов, полученных при изучении ребенка. "Умственная отсталость" есть собирательное понятие, которое нередко отождествлено с понятием олигофрения. Между тем, олигофрения - это только одна из клинических форм умственной отсталости.
Точное установление клинической формы умственной отсталости необходимо не только для направления ребенка во вспомогательную школу, но и для обоснования индивидуального коррекционного подхода к ребенку в процессе воспитания и обучения.
Имеются случаи направления во вспомогательные школы неуспевающих в массовой школе. Одной из причин этого является наличие неверных представлений о природе умственного развития ребенка, о причинах задержки или нарушения умственного развития.
Педагогическая и психологическая науки исходят из того положения, что умственное развитие не является простым обнаружением каких-то заложенных от природы и, тем более, наследственных способностей. Врожденные задатки детей (тип нервной системы, скорость его реакции), конечно, играют определяющую роль, но сами непосредственно не могут определить дальнейшего развития и формирования умений и навыков.
Задачи педагогики заключаются не в том, чтобы пассивно следовать за природными способностями детей, а в том, чтобы дать детям возможность дальнейшего развития, помочь им различными путями овладеть основами наук, развить их психические способности в процессе обучения.
Первым и важнейшим условием формирования психического развития является нормальная работа головного мозга и его коры.
Второе условие - нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов.
Третье условие нормального развития - сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром.
Четвертое условие нормального умственного развития ребенка, нарушение которого приводит неизбежно к умственной отсталости - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, детском саду, общеобразовательной школе.
Отбор детей во вспомогательную школу производится на основе тщательного и всестороннего изучения развития ребенка. Умственно отсталые дети - это не дети с низкой одаренностью, а больные дети, перенесшие серьёзные мозговые заболевания.
Первое в работе по отбору детей - тщательное клиническое изучение заболевания, изучение истории развития ребенка.
Вторая важнейшая часть - анализ дефектов, которые имеются у ребенка в поведении и обучении в школе.
Сложность и ответственность задач отбора определяют и формы, которые должна принять эта работаю. Она начинается в массовой школе, продолжается врачом ПМПК и заканчивается учителем спецшколы. Первое в работе ПМПК - тщательное медицинские исследование ребенка врачом-психоневрологом, который устанавливает аномальность развития, Педагог — дефектолог подвергает психолого-педагогическому исследованию ребенка и определяет не только особенности умственного развития, но и устанавливает некоторые данные, необходимые для дальнейшего развития этого ребенка.
Такой путь работы отборочной комиссии должен привести к научному обоснованному заключению о природе дефектов, обнаруженных у ребенка (диагноз с предположением о его дальнейшем развитии - прогноз) и к рациональным формам его дальнейшего обучения.
Во вспомогательных школах ежегодно проверяется уровень развития каждого ребенок, ставится вопрос о целесообразности его обучения в первом или втором отделениях вспомогательной школы или о возможности перевода в другой тип детского учреждения.
Психологическая диагностика предполагает решение как основных, так и вспомогательных задач. К основным задачам относят следующие:
установление уровня психического развития ребёнка в целях определения его в соответствующее учебное заведение;
изучение индивидуальных и типологических психологических особенностей детей в целях осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании;
изучение динамики умственного развития аномальных детей и определение на этой основе эффективности коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе;
В процессе обучения возникают и другие задачи:
• исследование психологической готовности ребёнка к обучению в школе;
изучение уровня психического развития детей по завершению определённых возрастных этапов;
профессиональная диагностика и профориентация в связи с завершением школы.
Современное состояние, положительные стороны и недостатки психодиагностики в дефектологии необходимо рассматривать в трёх планах: методологическом, теоретическом и практическом.
Теоретические позиции разработаны Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым и др. Прежде всего, это теория психической развития ребёнка и положение о сложном системном строении высших психических функций.
В спецпсиходиагностике эти положения нашли логическое выражение в комплексном подходе и ряде принципов (целостного системной изучения ребёнка, динамического подхода и т.д.), качественно - количественной оценке результатов исследования.
Особое значение в практической реализации принципов имеют положения Л.С. Выготского об общности закономерностей психической развития нормальных и аномальных детей и признание важности выделения специфических закономерностей аномального развития, концепции об актуальном уровне и зонах ближайшего развития, положение о взаимосвязанной системе дефектов.
Современная теоретическая концепция психодиагностики нарушений развития определяет лишь самые общие требования к построению диагностических процедур, не содержит положений, определяющих критерии разработки или отбора методик, способы обработки данных и оценку результатов.
Неудовлетворительное состояние теоретических основ психодиагностики в дефектологии закономерно отразилось на процессе разработки, отбора и использования диагностических средств.
До сих пор в работе ПМПК не применяется единая система методик. Наиболее известны наборы диагностических методик С.Д. Забрамной, Н М Стадненко, И.А. Коробейниковой, Л.А. Венгер, Э.И. Леонгард, Г Л. Выготской. Реже используются адаптации тестов Амтхауэра, Векслера, Термен-Мерилл, Станфорд-Бине. Их использование требует чрезвычайно осторожного отношения к переводу, адаптации и рестандартизации. К сожалению, нельзя рекомендовать комплекс нейропсихологических методик А.Р. Лурия, поскольку оценка его диагностической значимости в строгом смысле не проведена.
Упомянутые методики не дают основания считать проблему решённой. Хотя специальная психодиагностика и располагает достаточно надёжными средствами диагностики умственного развития и диагностики межличностных отношений, удельный вес их использования в практике остаётся крайне низким.
Недостатки методической вооружённости сказываются на состоянии практики психодиагностики. Ограниченное время даёт возможность использовать лишь часть методик. Выбор методик произволен, так как нет точных указаний и рекомендаций к их применению. Это, в свою очередь, затрудняет выявление качественных характеристик. Часто неэффективность методик перекрывается данными клинического и логопедического обследования.
Существуют недостатки и в работе ПМПК. Наиболее существенные из них - ограниченное время, отводимое на одного ребёнка, практическая невозможность независимого обследования ребенка.
Схема 11