- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •1, Основные причины кризисного состояния
- •2. Пути минимизации причин кризисного состояния в системе специального образования
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •3. Гетерохронии в развитии психических функций
- •4. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии.
- •6. Роль социальных факторов « психическом развитии ребенка
- •7. Общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
- •8. Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности.
- •Глава 3. Педагогическая типология аномального
- •3. Система специальных учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей.
- •Протокол № Психолого-медико-педагогической консультации.
- •Формальные данные о ребенке
- •Глава 4. Предмет, задачи и методы олигофренопедагоги ки.
- •2. Общая характеристика развития олигофренопедагогики
- •Этапы многоступенчатого и непрерывного изучения умственно отсталых детей
- •Изучение возможностей я путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации. Метод изучения учащихся
- •Глава 5. Умственная отсталость как социально-педагогическая проблема.
- •1. Умственная отсталость. Олигофрения. Деменция.
- •Причины умственной отсталости
- •Глава 6 система учебно-воспитательных учреждении для умственно отсталых детей.
- •Задачи современной вспомогательной школы
- •Условия, необходимые для успешной коррекции недостатков умственно отсталого ребенка
- •Глава 7. Социально-педагогические аспекты формирования целей коррекционного обучения.
- •Глава 8. Обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс.
- •4. Принципы построения коррекционных программ
- •6. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения
- •Средства коррекционно-воспитательной работы
- •Объекты приложения усилий, направленных на коррекцию недостатков в развитии умственно отсталых детей
- •Система коррекционных воздействий на учащихся
- •Основные требования, способствующие коррекционно-воспитывающему направлению обучения
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •1. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе.
- •2. Требования, обеспечивающие коррекционно-воспитательную направленность обучения.
- •3. Принципы коррекционного образования.
- •Принцип оптимистической перспективности
- •Принцип ранней педагогической помощи
- •Структура процесса обучения
- •Восприятие в обучении умственно отсталых детей
- •Приёмы и средства, направленные на развитие восприятия
- •Осмысливание в обучении
- •Корректировка мыслительной деятельности ребенка
- •Закрепление знаний и умений
- •Корректировка закрепления знаний и умений
- •Применение знаний и умений
- •Глава 10. Принципы обучения.
- •Глава 11. Содержание образования.
- •3. Содержание образования во вспомогательной школе.
- •5. Учебники и учебные пособия.
- •Корректировка применения знаний и умений
- •Факторы, влияющие на методы обучения
- •Учебные программы вспомогательной школы
- •Математика
- •Разделы программы:
- •География
- •Природоведение
- •История
- •Изобразительное искусство, пение и музыка
- •Физическая культура
- •Глава 12. Методы обучения
- •Современные классификации методов обучения.
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса.
- •2. Цель урока
- •3. Результат работы учителя и учеников
- •4. Классно-урочная система и ее альтернативы.
- •5. Тематическое (календарное) планирование занятий.
- •6. Планирование творческого (нетрадиционного) урока.
- •7. Экскурсия, как особая форма организации учебного процесса.
- •8. Организация учебной деятельности умственно отсталых школьников по выполнению домашних заданий.
- •9. Работа учителя вспомогательной школы по организации самоподготовки умственно отсталых школьников
- •Глава 14. Проверка и учет знаний, умений и навыков учеников.
- •1. Психолого-педагогические требования к проверке и оценке знаний, умений и навыков.
- •2. Критерии оценки результатов обучения.
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Виды трудовой деятельности и их коррекционно-воспитательное значение.
- •3. Система подготовки умственно отсталых детей к работе (пропедевтика, профессиональная диагностика, профориентация, трудовое обучение).
- •4. Профессионально-трудовое обучение во вспомогательной школе.
- •5. Экономическое воспитание во вспомогательной школе.
- •Основы системы трудового воспитания детей
- •Управление экономическим воспитанием
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы.
- •2. Реализация принципов воспитания во вспомогательной школе.
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе.
- •2. Проблемы социализации лиц с умственной отсталостью.
- •3. Особенности решения задач воспитания во вспомогательной школе. Национальное воспитание в современной школе.
- •4. Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррещионноп педагогике.
- •Структура процесса воспитания
- •Методы воспитания
- •Глава 18. Нравственное воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Методы формирования нравственных представлений и понятий.
- •3. Правовое воспитание учеников вспомогательной школы.
- •4. Религия в воспитании морали у умственно отсталых учеников.
- •Составные части нравственного воспитания
- •Глава 19. Эстетическое воспитание.
- •1. Особенности воспитания эстетических чувств, представленйи и понятий у умственно отсталых детей.
- •2. Искусство в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников.
- •Эстетические воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 20. Физическое воспитание.
- •1. Коррекция психофизических недостатков учеников вспомогательной школы способами физического воспитания. Учет типологических, возрастных и индивидуальных особенностей в физическом воспитании.
- •Недостатки развития физической сферы
- •Глава 21. Ученические организации во вспимигательной школе
- •1. Роль ученических организаций в решении задач воспитания умственно отсталых школьников.
- •2. Формы, содержание работы ученических организаций. Ученическое самоуправление. Ученический комитет. Роль педагога в руководстве деятельностью ученических организаций.
- •Глава 22. Изучение и формирование детского коллектива,
- •Предпосылки, которые способствуют формированию детского коллектива
- •Особенности работы по созданию и укреплению детского коллектива
- •Характеристика детского коллектива во вспомогательной школе
- •Ученический коллектив вспомогательной школы Стадии формирования детского коллектива
- •Глава 23. Внеклассная работа во вспомогательной школе.
- •1. Особенности внеклассной работы в школе-интернате и группах продленного дня.
- •2. Формы организации внеклассной работы.
- •Формы организации внеклассной работы
- •Задачи и содержание внеклассной работы во вспомогательной школе
- •Глава 24. Взаимодействие вспомогательной школы, семьи и общественности в воспитании и жизненном становлении учеников вспомогательной школы.
- •1. Задачи и принципы взаимодействия вспомогательной школы семьей по совершенствованию коррекционно-воспитательноп и социально-адаптационной работы.
- •2. Функции родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы
- •4. Работа школы с родительским активом.
- •5. Примерная тематика лекций и бесед для родителей учащихся вспомогательной школы, рассчитанных па весь период школьного, обучения
- •IV класс
- •V класс
- •VIII класс
- •IX класс
- •Глава 25. Управление во вспомогательной школе.
- •1. Системный подход в управлении педагогическим процессом. Руководящая деятельность администрации вспомогательной школы. Совет школы. Педагогический совет.
- •3. Повышение профессионального уровня педагогов-дефектологов. Методическая работа во вспомогательной школе.
- •Глава 26. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта
- •1. Краткая психолого-педагогическая характеристика глубоко умственно отсталых детей. Цели, задачи и содержание работы по социально-трудовой адаптации глубоко умственно отсталых детей.
- •Глава 27. Дети с задержкой психического развития
- •1. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.
- •Глава 28. Дети с нарушениями слуха
- •2. Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты.
- •3. Содержание обучения и воспитания глухих детей в зависимости от степени и тяжести поражения слуха и нарушения речи.
- •Глава 29. Дети с нарушениями зрения.
- •2. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения.
- •3. Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора.
- •4. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей
- •Целостность, структурность и детальность восприятия.
- •7. Константность восприятия.
- •8. Апперцепция и антиципация
- •Глава 30. Дети с нарушениями речи
- •2. Функции речи в жизнедеятельности человека.
- •Виды речи.
- •4. Язык и речь.
- •5, Развитие речи в онтогенезе.
- •6. Нарушения речи. Понятие речевого нарушения
- •7. Классификация речевых нарушений.
- •8. Качественные особенности речевой деятельности.
- •Глава 31. Дети с нарУшЕниями опорно-двигательного аппарата
- •I. Клинические формы детского церебрального паралича.
- •2. Нарушения вегетативной нервной системы
- •3. Нарушения речи
- •4. Нарушение слуха.
- •5. Нарушение зрения.
- •6. Психические нарушения.
- •7. Коррекциоиио-есдагогическая работа при обучении детей с церебральными параличами.
- •Глава 32. Дети с нарушениями общения и поведения
- •Глава 33. Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом
- •2. Комплексный подход к изучению и организации коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения
- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •Глава 10. Принципы обучения
- •Глава 12. Методы обучения
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса
- •Глава 14. Проверка и учет знании, умении и навыков учеников
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе
Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
1. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе.
Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная. Обучение, таким образом, включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется опосредованно.
Процесс обучения во вспомогательной школе строится на предметно-наглядной основе. Объясняется это тем, что:
для умственно отсталых детей характерно несоответствие темпа и качества развития чувственных восприятий и мыслительных процессов;
При умственной отсталости чувственные восприятия не обеспечивают на должном уровне приём, первичный анализ и передачу сигналов в мозг. В связи с поражением центральной нервной системы нарушается высший анализ и синтез сигналов, поступающих от анализаторов. Это усложняет образование обобщений и понятий, что в свою очередь затрудняет процесс обучения. Отсюда - необходимость коррекции чувственных восприятий;
- 3) Низкий уровень познавательной активности у учащихся (слабо выражены стремления к поиску ответов на возникшие вопросы, преодолению препятствий). Нужно стимулировать учащихся к поисковой деятельности, преодолевать их пассивность.
Это - вовремя поданная педагогом помощь (учить умению учиться: подготовка к уроку, ориентировка в тетради, учебнике, пользование карандашом, ручкой, планирование своих действий); многократное объяснение и показ.
Структура процесса обучения:
а) восприятие учебного материала;
б) понимание;
в)закрепление в памяти;
г) применение на практике.
Рассмотрим вкратце каждый из этапов.
1. Восприятие учебного материала умственно отсталыми школьниками замедленно, неполноценно (одно схватывают, другое опускают, не замечают). Фрагментный характер восприятия. Сенсорная слепота (смотрит на что-то и не замечает в нём существенного). Отсюда – специальные приёмы:
сложное расчленяем на части;
замедляем процесс восприятия;
руководство каждым перцептивным действием ученика.
Учить школьников анализировать результаты восприятий и сравнивать воспринятое с образцом. Опора на возможно большее число анализаторов.
2- Понимание. Понятие понимания никак нельзя отнести к исчерпывающе определенным.
Разумеется, понимание теснейшим образом связано с мышлением, как, впрочем, и с другими психическими процессами: восприятием, памятью, воображением и т. д. Вообще складывается впечатление, что изолированное изучение психических процессов, вырванных из системы целостной психики, с которой каждый из них связан многочисленными живыми нитями и, возможно, именно характер этих связей и их количество придают этому процессу неповторимое своеобразие и определяют его специфичность, методологически неправомерно. Трудно представить себе объект более системный, чем психика. Следовательно, и формирование психических процессов должно проводиться если не с позиции системного подхода (мы для этого еще не располагаем достаточными знаниями), то, по крайней мере, с учетом понимания их системной природы.
Понимание - это специфический познавательный процесс, сложное, иерархически построенное психическое отражение объектов познания, в результате которого создаются новые или воссоздаются старые, но по-новому видимые, так или иначе эмоционально окрашенные системы концептов и образов, объединяющие в себе собственно продукт этого отражения с соответствующими элементами личных знаний.
Из оценки понимания как сложного, иерархически построенного психического отражения объектов познания вытекает, во-первых, что понимание может быть достигнуто на различных иерархических уровнях познавательного процесса, начиная от уровня смутных предчувствий (одно из проявлений интуиции), чаще всего бессознательных, различных структурных уровнях восприятия и кончая наиболее абстрактным, так называемым понятийным мышлением. Причем понимание на различных уровнях осуществляется средствами этих уровней и представляет собой продукт их «работы», в этом состоит его специфичность. Во-вторых, что уровень привлекаемого к работе познавательного процесса определяется субъективной (и объективной) трудностью задачи на понимание, а также особенностями объекта понимания. Простые предметные ситуации понимаются на уровне восприятия, сложные, как правило, - на уровне мышления. В-третьих, рассматривание понимания как психического отражения объектов познания указывает на фундаментальный принцип, в соответствии с которым любые психические феномены могут быть изучены и поняты лишь как субъективное отражение объектов познания. Сами же объекты познания, естественно, могут иметь различную природу, быть как внешними по отношению к познающей личности, так и внутренними (например, анализ собственных переживаний, вызванных каким-либо событием).
Интересно, что в случае, когда продукт понимания расценивается цензурой логического мышления (или иерархически нижерасположенными психическими процессами) как истинный, деятельность понимания прекращается. Личность убеждена в своей правоте, даже если достигнутое понимание объективно ошибочно.
Как же происходит понимание, каковы его механизмы и особенности? На этот вопрос в такой общей постановке чрезвычайно трудно дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ, если, конечно, не считать освещение «скелетной схемы» этого процесса. Механизмы и характеристики понимания существенно зависят от конкретного объекта понимания: одно дело - понимание предметно данной ситуации, другое - чертежа, третье -текста, четвертое - другого человека и т. д.
Стало азбучной истиной утверждение, что понимание всегда осуществляется в определенной ситуации, контексте. Условием правильного понимания, разумеется, есть понимание и этого последнего. Но ситуация; в свою очередь, есть элементом более общей ситуации, которая также требует своего понимания, и: т. д. Где, на каком уровне ситуации можно остановиться, чтобы считать достигнутое понимание знакового или незнакового объекта достаточно полным и глубоким? Если стоять на позициях деятельностного подхода, здесь никакой проблемы не возникает: требуемый уровень полноты и глубины понимания, а, следовательно, и иерархического уровня ситуации, в которой происходит понимание объекта, полностью определяется требованиями деятельности, которую «обслуживает» данное понимание.
Понимание в любом его проявлении, рассматриваемое со стороны его процесса, есть интеграция, дифференцировка, сравнение данных об объекте понимания и личностных знаний и знаний, добытых в прошлом опыте. Эти операции могут осуществляться на различных иерархических уровнях познавательного процесса, как бессознательно, так и осознанно. Особенно большую роль в понимании многие исследователи отводят интеграции - где нет соединения, нет и понимания.
Далее процесс проходит стадию свертывания, компрессии всех относящихся к объекту понимания данных и личных знаний. В этом втором отношении правомерно определить понимание как скелет, как некую предельно упрощенную схему.
3. Закрепление знания и умений. Знания прочно усвоены, если они могут быть воспроизведены при первой же потребности их применения. Закрепление происходит на основе развития памяти. У умственно отсталых детей нарушены процессы восприятия и воспроизведения.
Механическое запоминание, фрагментарность.
Ученики упражняются в применении знаний в различных ситуациях, изменяющихся условиях. Закрепление идёт на наглядной основе с постепенным переходом к словесно-логическому запоминанию.
Частое повторение материала.
4. Применение знаний и умений. Необходимо формировать не только знания, но и умения пользоваться ими в познавательной и практической деятельности (у умственно отсталых детей формируется с трудом).
Формирование приемов учебной работы.
\ этап - введение приема (рассказ о его значении выполняемых в определенной последовательности действий).
Учащиеся должны осознать этот состав и научиться его пересказывать. Состав приема обычно дается в виде правила (ориентировка на местности), плана - инструкции (составление описания географических объектов).
Учитель должен показать образец выполнения действий.
II этап - закрепление приема в переносе, т.е. выполнение заданий, несколько отличающихся от исходных.
III этап - самостоятельный перенос. Использование приема в незнакомых условиях.
Самостоятельный перенос является показателем усвоения приема.
Трудности усвоения навыков применения знаний и умений преодолеваются или значительно уменьшаются при обеспечении таких условий:
соблюдение единства усвоения и применения знаний (измерение, вычисление, составление деловых бумаг, планирование деятельности, работа по изменяющимся инструкциям);
раскрывать общественную значимость действия, укреплять связь обучения с жизнью;
• вовлечение учащихся в практическую деятельность, требующую применения знаний.