8. Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности.

Различные проявления аномального развития по-разному поддаются корригирующему воздействию. Чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция.

Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказывается наиболее трудной, т.к. развитие произношения в наибольшей степени зависит от слуха. Произносительная сторона речи развивается и достигает своего совершенства при обязательном участии слухового контроля над собственной речью в условиях ее сопоставления с звучанием речи окружающих. Без слуха невозможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Однако, другие стороны речи (словарный запас, грамматическая сторона речи) приобретаются глухим ребенком в условиях специального обучения через письменную речь, через зрительное восприятие устной речи в той же мере, как и нормально слышащим.

Наиболее сложный раздел коррекционной работы со слепыми детьми составляет область развития наглядных представлений. В норме наглядные представления возникают, главным образом, на основе использования зрительного анализатора, который позволяет воспринимать предметы на расстоянии, улавливать не только форму, но и тончайшие цветовые нюансы. У слепорожденного не развиваются в достаточной мере наглядные представления. Они пользуются "суррогатами представлений", как об этом принято говорить в тифлопедагогике.

Совершенно иное положение с другими вторичными проявлениями, наблюдаемыми в аномальном развитии слепого ребенка. Так, например, запас понятий, в норме опирающихся на конкретные представления, также представляет исключительное своеобразие у слепых детей. Своеобразием отличаются некоторые особенности мыслительной деятельности и характера слепых детей.

Рассматривая вопрос о преодолимости вторичных образований на примере олигофрении, Л.С. Выготский особо отмечает, что недоразвитие высших психических функций, наблюдаемое при умственной отсталости, легче поддается педагогическому воздействию. Он подчеркивает при этом кажущуюся парадоксальность указанного положения. Недоразвитие высших психических функций, как вторичное осложнение олигофрении, является менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем нарушение элементарных процессов, более непосредственно обусловленных болезнетворным влиянием. Утверждая положение о большей податливости высших психических образований, Л.С. Выготский ссылался на данные исследования близнецов. Для конкретизации этой идеи рассматривается такой пример. В случае если мозговой процесс, лежащий в основе олигофрении, привел к недостаточности механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Но вторично возникающее при этом недоразвитие высшей логической памяти может быть в некотором отношении преодолено специальными педагогическими мероприятиями: можно специально воспитывать у умственно отсталого ребенка осмысленное логическое запоминание.

Таким образом, анализ сложной структуры аномального развития ребенка с точки зрения возможности преодолеть различные симптомы имеет не только теоретическое, но и сугубо практическое значение.

Адекватное понимание сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом требует анализа не только отрицательных проявлений, но и всех способов приспособления личности ребенка к тому или иному дефекту.

Каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции.

В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка.

"Мальчик флагал платье", "была счастье", "Чашка разбилась на паи", вместо "на куски . Это примеры глубочайших недостатков речи, но в то же время и примеры попыток замещения, осмысления действительности глухим ребенком.

Особенности представлений слепых также предопределяют своеобразие формирования сенсорной основы для последующих обобщений.

К. Бюрклен в следующих словах показывает возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого: "Слепой всюду на что-нибудь натыкается, - говорит зрячий, желая этим охарактеризовать слепого, но при этом он забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение".

Одновременно с вторичными отрицательными симптомами можно отметить и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления аномального ребенка к социальной среде:

• у глухих - мимическое общение, мимико-жестикуляторная речь;

• у слепых - так называемое "шестое чувство", чувство расстояния, дистантное различение предметов при ходьбе, возникающее как результат развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранными анализаторами (слуховым, тактильным и др.).

При нарушении анализатора приспособление ребенка с дефектом в первую очередь происходит за счет интенсивного использования сохра­нившихся анализаторов.

Глухие - зрительный, двигательный, тактильно-вибрационный (при вызывании голоса) и температурная чувствительность (для различения характера воздушной струи при произношении некоторых звуков).

Слепые - осязание, обонятельная чувствительность.

Умственно отсталые - за счет опоры на более сохранные функции (зрительное восприятие, память).

Важнейшую роль для всех аномальных детей играет речь, как средство опосредованного восприятия информации, выполняющей обобщающую функцию.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерности, общие для всех типов аномального развития. К ним относятся следующие.

Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза.

Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассоциации дается им с большим трудом. Соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания.

В-третьих, для всех видов аномальною развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые лети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских геометрических фигур. Это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное.

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, задержке психического развития и общем недоразвитии речи наблюдаются явления ретардации - незавершенности формирования психических функций данного периода.

Известный логопед Р.Е. Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяце на втором году жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкою произношения ют ему соответствующие образцы слов, что положительно сказывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В результате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, то есть наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль сравнительно с устной.

* * *

Условия, определяющие разнообразие форм внутри каждой из групп аномальных детей:

• степень и качество первичного дефекта;

• возраст, в котором возникает первичный дефект;

• особенности социального окружения.

Важно при этом не только правильно определить цели обучения, но и найти оптимальные методы их достижения. Прав Э. Стоуне, говоря, что "...знание того, куда вы собираетесь идти, еще не определяет ваш путь. А полученные вами задачи обучения еще не решают того, как обучать, чтобы достичь поставленных целен" (с. 193). Каждый учитель, осознавая, что должны уметь дети после окончания обучения, будет обучать их по-своему.

Никаких специфических, адекватных дефекту способов коррекции не существует. Есть только базовые средства и способы деятельности, которые, как ноты, составляют октаву, но еще не являются конкретным музыкальным произведением.

Если представить место аномального ребенка в центре системы коррекционного обучения, то ближайшее к нему окружение и целенаправленно организованная деятельность является тем "озоновым слоем", который создает для него оптимальные условия развития, пропуская социально ценностные и коррекционно значимые влияния и фильтруя все остальные. Естественно, решающую роль в этом процессе играет обучение, как наиболее организованная часть воспитательного процесса, в которой преимущественно сконцентрирована коррекционная работа. При конструировании содержания образования необходимо учитывать те социальные факторы, которые являются решающими в становлении личности (см. рис.1).

Воспитание, как широкая педагогическая категория, более открыто в отношении социального влияния и менее упорядочено, чем обучение. Аномальный ребенок в ходе социализации как процесса всегда имеет перед собой организованную коррекционно-педагогическую защиту, которая, по мере его продвижения к социализации как результату, становится все менее выраженной, и в конечном итоге, после окончания учебного заведения, он остается один на один с социальной средой, которая, с одной стороны, его формировала, а с другой, он был от нее отгорожен.

На разных этапах развития ребенок активно взаимодействует с различными элементами социальной среды в зависимости от глубины дефекта, сензитивных периодов его развития и социальных условии, в которых он находится. И, конечно же: "Для нас важно знать не только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка"..., но и "...какое место занимает недостаточность в системе личности, какого рода перестройка идет, как ребенок справляется со своей недостаточностью" (Л.С. Выготский, 1983, с.119).

Естественно, что для ученика, обучающегося в специальной школе (большинство которых - школы интернатного типа) это взаимодействие обусловлено своеобразием содержания его воспитания, образования и условий жизни.