[Maikl_Polani]_Lichnostnoe_znanie_na_puti_k_postk(BookZZ.org)

яяегся результатом случайного стечения обстоятельств. Второй пример иллюстрировал оценку типов упорядочен­ ности в точных науках; было покааано, что стандарты упо­

рядоченности хотя и опираются здесь на опыт, тем не менее не могут быть фальсифицированы с помощью опы­ та. Наоборот, сами они служат для оценки явлений, полу­

ченных из опыта.

Опыт, конечно, может подсказать что-то, что укрепит

или поставит под сомнение утверждения, касающиеся

вероятности или упорядоченности, а это важный фактор, но не более важный, чем, скажем, тема романа для реше­ ния вопроса о его приемлемости. Тем не менее личностное

знание в науке является результатом не выдумки, но от­

крытия и как таковое призвано установить контакт с дей­ ствительностью, несмотря на любые элементы, которые служат его опорой. Оно заставляет нас отдаться видению реальности с той страстью, о которой мы можем и не подо­ зревать. Ответственность, которую мы при этом на себя при­ нимаем, нельзя переложить ни на какие критерии верифи­ цируемоств или фальсифицируемости или чего угодно еще. Потому что мы живем в этом знании, как в одеянии из соб­ ственной кожи. Таково подлинное чувство объективности, которое я проиллюстрировал в первой главе. Я назвал это обнаружением рациональности в природе, постаравшись выразить в этой формуле тот факт, что порядок, который ученый обнаруживает в природе, выходит за границы его понимания; его триумф состоит в предвидении множества следствий своего открытия, которые станут ясными в иные

времена, иным поколениям.

Уже на этом этапе мое рассуждение вышло далеко за пределы области точных наук. В настоящей главе я про­ следил корни личностного знания вплоть до его наиболее примитивных форм, лежащих по ту сторону научного фор­ мализма. Отбросив бумажные ширмы графиков, уравнений и вычислений, я постарался проникнуть в область обна­ женных проявлений ввиаречевного интеллекта, благодаря

которым существует наше глубоко личностное знание. Я ступил в область анализа искусного действия и искус­

ного знания, которые стоят за всяким использованием на­ учных формул и простираются гораздо дальше, без помо­ щи какого бы то ни было формализма создавая те фунда­ ментальные понятия, которые служат основой восприятия нашего мира.

Здесь, в области умения и мастерства, в действиях мае-

101

Часть II

НЕЯВНОЕ3НАНИЕ

Глава 5

АРТИКУЛЯЦИЯ

1. Введение

ПIимпанзе Гуа родилась вневоле 15 ноября 1930 года на Нубе, Ногда ей было семь с половиной месяцев, супруги Rеллогг из Блумингтона, штат Индиана, взяли ее к себе, чтобы она росла вместе с их сыном Дональдом, которому только что исполнилось пять месяцев 1. В течение после­ дующих девяти месяцев обоих младенцев воспитывали со­

вершенно одинаково, и оценивали их развитие с помощью

'Одних И тех же тестов. На графике, сопоставляющем число успешно выполненных человеческим и обезьяньим младен­

цами тестов на умственное развитие, виден поравительный параллелаем в развитии обоих. Правда, ребенок Келлогтов, хотя и был младше, быстро стал во всем брать верх над шимпанзе. В дальнейшем эта тенденция аакрепияась, Од­ нако преимущество зто было небольшим, если иметь в виду будущее умственное превосходство человека. Психическое развитие шимпанзе к 15-18 месяцам обычно почти закан­ чивается, а психическое развитие ребенка в этом возрасте только начинавтся. Ребенок, реагируя на обращения к не­ му, начинает понимать речь и говорить сам. Уж вслвдсг­

вив этого он получает преимущество перед животным и

приобретает способность фиксировать мысль на ее объок­

те, овладевать культурным наследием своих предков.

Велико расстояние, отделяющее скромные успехи ин­

телдента человеческогомладенца и животного от цостиже­

ний научной мысли. Но, как это ни парадоксально,прввос­ ходство человека перед животным следует из неаамвтного

Поначалу преимущества в неартикулированныхнервчевых способностях2. Сказанное можно резюмировать в трех те-

I Kellogg W. N., Kellogg L. А. The Аре and the СЫЫ;

N. У., 1933.

2 Если учесть более раннее взросление шимпанзе, то преиму­ щество ребенка будет больше, чем об этом можно было бы заклю­ чить из проведенного Rеллоггами сравнения. Но на основании дру­

гих наблюдений это преимущество выглядит более скромвым. Например, сейчас установлено, что многих животных, особенно

103

висах. (1) Своим интеллектуальным превосходством чело­ век почти всецело обязан владению яаыком, Но (2) сам по себе человеческий дар речи не может быть результатом употребления языка и должен поэтому быть следстви­

ем некоторых преимуществ в доречввом периоде развития.

Однако (3) если ИСКЛЮчить речевые средства, то человек оказывается лишь немногим способнее животных в реше­

нии задач того типа, какие ставятся перед ними в экспери­

ментах. Отсюда следует вывод, что неартикулированные - потенциальные - способности, благодаря которым человек превосходит животных и которые, создавая речь, объясня­ ют его интеллектуальное превосходство, сами по себе поч­ ти иеааметвы. Поэтому при объяснении формирования че~ ловеческой речи следует учитывать суrцествование таких потенциальных (неартикулированных) способностей, ка­ кие мы наблюдаем уже у животных.

Rолоссальное усиление умственных способностей в ре­ зультате приобретения формальных инструментов мышле­ ния находится в противоречии с приводимыми в первой части настоящей книги фактами, покавывающвми, что все':' стороннее участие познающей личности в акте поанания осуществляется благодаря искусству, которое, по существу. невыразимо посредством речи сколько-нибудь членораз­ дельным образом. Эти два противоречащих друг другу ас­ пекта формализованного интеллекта могут быть примире­

ны, если допустить, что артикуляция всегда остается аепояной, что наши словесные высказывания никогда не

могут полностью заменить немых интеллектуальных актов.

Разумеется, способ познания, присущий ученому, стоит на более высоком уровне, чем познание ребенка или жи­ вотного, и может быть освоен только в связи с изучением науки как формальной дисциплины. Подобным же образом в процессе продолжительного формального обучения усва­ иваются и другие интеллектуальные навыки, более высоко­ го порядка. Формальное обучение пробуждает в нас слож-

птиц, можно, по-видимому, научить различать числа. Они МОГУТ распознавать число предъявляемых им объектов, а также воспро­ извести фиксированное число последовательных действий. Так, они могут распознавать до восьми чисел. Отто Кёлер, убедительно установивший этот факт, обнаружил также, что и для людей ко­ личество объектов в группе, которое они способны распознать, не

цитируются семь работ, опубликованных О. Кёлером в 1935-

1950 гг.).

104

ную систему эмоциональных реакций, действующих в сло­ ;becho-кУЛьТУРНОМ контексте. Силой этих аффектов мы ас­

.симилируем контекст и утверждаем его в качестве нашей i<УЛЬТУРЫ. Тем не менее сравнение развития ребенка и шимпанзе должно быть проведено более тщательно, с тем 'Чтобы на его основе можно было объяснить огромное пре­

восходство человеческого интеллекта.

Прежде чем обратиться к нашей основной задаче­

проследить связь между артикулированным интеллектом

iИ интеллектом неартикулированным, - воспольвуемся тем, что мы уже выяснили, для определения дальнейшего пути

к конечной цели данного исследования, поскольку теперь -она становится яснее 1. Если, как мы это уже видели ра­ нее, значение всех наших высказываний в большой стене­ 'ни определяется нашим собственным субъективным и

<основанным на навыке актом познания, то признание ис­

тинным любого из наших высказываний имплицитно пред­ полагает признание и одобрение наших собственных позна­ вательвых навыков. Таким образом, утверждая нечто, мы тем самым оцениваем наше собственное искусство позна­

ния, а установление истины становится при этом зависи­

мым от ряда наших собственных, личных имплицитных -оенований и критериев, которые не поддаются формально­ му определению. Если повсюду последнее слово, хотя и не­

высказанное, но тем не менее решающее, так или иначе принадлежит тому, что в словах не может быть выражено, то неизбежно и соответствующее ограничение статуса -оформлвнвой в словах истины. Идеал безличной, бесстраст­ Ной истины подлежит пересмотру с учетом глубоко лич­

постного характера того акта, посредством которого провоя­

тлашается истина. В ходе дальнейшего изложения мы

надеемся достичь приемломого равновесия между личност­ <ЯЫМ и безличным знанием.

1 Мы употребляем в данной главе термины «артикуляцию», '«артикулированный» в более шароном смысле, чем это обычно 'Принято В лингвистике, где они обозначают только реальное про­ 'изнесение звуков речи. Смысл их должен быть ясен из ковтенста. Причем употребление их в этом значении не является чем-то во­

.выи. Так, еще Э. д. Шеффвлд писал: «Психологически простое yт~ вердительное предложение выражает артикуляцию нвкоего кон­ цептуааьного целого в таких его элементах, которые соответствуют '1IНTepecy, руководящему данным направлением мысли» (8 h е f~

f i е 1d А. D. Grammar and Thinking. New York and London, 1912,

р. 22).

105

2. Неартивулироваиный внтеялект

Систематическое рассмотрение этого вопроса я начну с того, что вернусь к анализу проявлений неартвкулирован­ ного интеллекта у животных и детей. Я приму пока без об­

суждения существующее различение автоматического, в

том числе инстинктивного, функционирования организма lt высшихформ поведения,которые не являютсяврожденны­ ми. Такого рода поведение я буду называть наученяем, включая в него и акты решения задач. Научение я буду

рассматриватькак признак интеллекта или разума, в про­ тивоположность субинтеллектуальному функционирова­ нию внутреннихорганов или инстинкту1.

Различные формы научения естественным образом рас­ падаются на три типа, из которых первые два более при­

митивны и коренятся соответственно в моторвне и сенсо­ рике животного, в то время как третий перерабатывает обе­ эти функции в неявную деятельность интеллекта. В этом делении я следую «Теориям научевия» Э. Хилгарда 2 и от­ части работе О. Маурера «Теория научения и пинамика личноетю> 3. Они же в свою очередь в значительной степе­

ни руководствовались книгой Э. Толмена «Целенаправлен­ ное поведение у животных и человека» 4. Однако в своей

трактовке вопроса я так далеко отхожу от предсгавлвний этих авторов, что на то, чем я им обязан, могу указать лишь в самом общем виде.

Тип А. Нацчение приемом действия. Моторное научвние лучше всего продемонстрировано Б. Ф. Сиивнером 5. Он

помещал голодную крысу в ящик с рычагом внутри: при

нажатии на рычаг появлялась порция пищи. Сначала кры­ са беспорядочно бегает по ящику, причем обнюхивает в скребет все, что попадает ей на глаза. Случайно нажав на рычаг, она получает пищу и съедает ее. Спустя некоторое-

1 На данном этапе я не задаюсь вопросом, можно ли найти дла яаучевия (если мы рассматриваем его либо как выработку рефлен­ сов в эксперименте, либо как созревание под воздействием сти­ иулов) место в физиологии, трактуемой предельно широко. Дело

в том, что зто не затронет практяческого различия между низшими и высшими функциями: о первых говорят, что они ниже уровня

интеллекта, а о вторых - что они выше этого уровня.

106

время крыса может опять случайно нажать на рычаг, в ре· яудьтате чего происходит научение. Об этом можно судить по факту учащения этого действия. В конце нонцов крыса

леликом поглощена только нажиманием на рычаг и поеда­ нием положенной пищи: процесс научения завершен.

Получившеося приращение к пищевому поведению ЯВ­

ляется здесь следствием того, что крысе предъявляется

объект, который она может употребить в качестве орудия;

состоит же это приращение в том, что крыса открывает для

себя, как надо пользоваться этим орудием, и пользуется им. Мы можем сказать, что крыса научилась использовать выгодный для нее эффект: иными словами, она открыла полезную связь между средством и целью. Здесь и в даль­ нейшем анализе научения меня могут обвинить в антропо­ морфизме, но я делаю это сознательно, а позже сниму с се­ бя это обвинение в ходе разбора бихевиорисгсквх возра­

жений.

Тип В. Нацчение распознаванию енанов, Собака, кото­

рую научили ожидать удара влентричесвого тока сразу

вслед за тем, как вспыхнет красная лампочка, распознает

этот знак в качестве предвозвеСТНИI\а события. Этот тип

научения получил ОРИГИН9.лнное, но не совсем верное осве­

щение в внепераментах И. П. Павлова. Он вызывал слюно­ отделение у собак, подавая им те или иные знаки (напрц­ мер, звуковой сигнал) о том, что вскоре ПОЯВИТСя пища. говоря павловскими терминами, звонок, объявляющий о пище, есть условный раздражитель, его воздействие заме­ щает раздражитель безусловный - пищу. Надо предпола­ гать, что подобным же образом, согласно Павлову, красный свет, предвещающий электрошок, посвоему воздействию на обученное животное тождествен эленгрошоку. Однако все это не совсем так: ведь собака не прыгает на звонок и не хватает его, как если бы это была пища; красный свет

не производит такого мышечного сокращения, какое ВЫЗЫ­

вается элекгрошоком. Фактически самое общее различие между «условной реакцией» и первичной «безусловной ре­ акцией» такое же, как различие между предвосхищением

Данная критика условных рефлексов И. П. Павлова не считается <бесспорной, а в советской литературе такая трактовка учения И. П. Павлова прианается неверной. - Прим, ред.)

107

нам в качестве альтернативы павловскому описанию дан­

ного процесса сказать, что при научении знакам животное

приучается ожидать событие путем распознавания анака, предсказывающего это событие.

Знаковое научение можно исследовать с помощью ящи­ ка-дискриминатора, который бывает нескольких типов. Например, животное помещают перед двумя дверцами, ве­

Дущими соответственно в два отсека, причем на дверцах

имеются метки, которые можно менять местами. Живот­ ное, обычно крысу, учат распознавать метки, указывающие

соответственно на наличие или отсутствие пищи за дверца­

ми. Здесь животному предоставляется бблъшая свобода действий, а потому появляется возможность наблюдать в его поведении ряд предварительных стадий научения.

Первая стадия оостоит в том, что животное восприни­ мает постановку задачи. Чтобы этого добиться, для живот­

ного организуется некоторый упрощенный вариант ситуа­

ции, в которой оно могло бы легко и сразу разобраться. Пищу сначала предъявляют в одном из отсеков открыто.

ватем дверцы закрывают, предоставляя животному воз­ можность самому открыть их и соответственно обнаружить там пищу или нет. В итоге животное убеждается в том, что

пища спрятана в одном из двух отсеков и получить ее мож­

но, открыв соответствующую дверцу. Понимание этой за­

дачи стимулирует животное искать пищу, открыв дверцу

в один из двух отсеков. Именно в ходе таких попыток уга­ дать нужную дверцу животное в конце концов обнаружива­

ет, что определенная метка на 'ней указывает на наличие

пищи в отсеке.

В ходе экспериментов было обнаружено, что животное

не осуществляет хаотичное поведение, а следует с самого начала определенному принципу, например: «толкай всег­

да правую дверь», или «всегда левую», или: «поочередно

то правую, то левую». Это происходит до тех пор, пока оно

внезапно не догадается о релевантности меток, после чего­

правильная реакция быстро закрепляется1. Из приведел­ ных описаний процесса научения ясно видна способность. животного как бы заинтриговываться ситуацией; упорно.

ловить намеки на неясную возможность ею овладеть; рас-

J По поводу построения крысами егвпотеах СМ.: Н i 1g а r d Е. Н. Ор. cit., р. 106-107, со ссылкой на работы: к r е с h е v s k у 1., 1932~ 1933. Еще Леmли указывал, что в норме поведение животных ни­ когда не бывает случайным (L а s h 1 е у К. S. Brain Месhаnisшз

and IntelIigence. Chicago. 1929, р. 138).

108

крывать (преследуя эту цель) за сбивающей с толку види­ мостью некий упорядоченный контекст. Итак, уже на этом

примвтивном уровне очевидны основные черты процесса

решения задач.

Хотя знаковое научение, как инаучение приемам дей­

ствия, приводит к новым моторным навыкам, они в данном

случае сравнительно тривиалыгы и имеют лишь второсте­

пенное значение. То, что животное в конечном счете будет делать, ветрудно изменить, слегка модифицируя экспери­ ментальное оборудование так, чтобы научение связи «анак-э-событиы вело к самым различным моторным дей­ ствиям. Поэтому научение по типу Б состоит прежде всего не в том, что животное изобретает ловкие приемы, а в том, что оно подмечает связь «знак-событие», из которой вы­ текают соответствующие приемы. Это научевие основано прежде всего не на моторной функции, а на восприятии. Такие животные, как крысы и собаки, достаточно одарены природой, чтобы уметь создавать связную картину того,

что они воспринимают, а знаковое научение, по-видимому,

есть расширение этой восприимчивости путем способности к пониманию 1.

Животные научаются лишь под действием желания или

страха, и в этом смысле всякое научение целенаправлен­

но. Однако если при освоении полезного приема цель 'непо­ средственно руководит действием, то животное, замечаю­ щее полезный для него знак, руководствуется только об­ щей активностью своего восприятия, которое при этом стимулируется любой специфической целью, но не детер­ минируется ею. Таким образом, научение приемам (так же как у человека проявление навыков) контролируется це­ лью более полно по сравненвю со знаковым научением, которое (как у человека приобретение специальных позна­ ний) есть прежде всего результат пристального внимания.

Тип В. Когда животное осваивает новый прием, оно пе­ рестраивает свое поведение в соответствии с веноторой це­ лью путем использования определенной связи «средство­ целы; подобным же образом животное, научающееся ново­

му внану, перестраивает свое сенсорное поле, устанавливая

в нем эффективную и полезную связь между знаком и собы­ тием, которое этот знак означает. Обе формы научвния определяют некоторую временную последовательность,

I Хилгард проводил равлвчив между моторным и перцептив­

ПЫМ научением (Н i 1g а r d Е. R., ор. cit., 1948, р. 333; 1956, р, 466),

109

задаваемую научающимся животным или же наблюдаемую им (соответственно типу А или типу Б). Научение же по типу В имеет место, когда процесс перестройки осуществ­ ляется не посредством особого акта (приобретения 'навыка или наблюдения), но путем правильного понимания ситуа­ ции, которая с самого начала почти полностью была откры­ та для наблюдения. Тип В ранее опвсывали как латентное

нацчение, имея в виду, что здесь животное научается чему­

то, что может с пониманием проявиться более многочислен­ ными и менее предсказуемыми способами, чем при науче­ нии приемам действия или знакам. Так, крыса, научившая­ ся выбираться из лабиринта, оказывается более изобрета­ тельной и при выборе кратчайшего обходного пути, когда перед ней закрывают одну из имевшихся ранее дорожек 1. При этом крыса ведет себя так, как если бы она располага­ ла «в уме» планом лабиринта и могла ему следовать, попа­ дая в те или иные ситуации 2.

Способность иввленатъ из латентного знания ситуации целый ряд подходящих маршрутов или альтернативных способов поведения может быть приравнена к зачаточной логической операции. В этой способности предугадывается употребление некоей артикулированной схемы истолкова­ ния, которую мы рассматриваем как образ сложной ситуа­ ции и из которой извлекаем все новые и новые выводы о прочих аспектах этой ситуации. Если подопытное животное

с самого начала, с первого взгляда усваивает ситуацию, с

которой имеет дело, то латентное научение превращается в чистый процесс решения задач. При этом исследователь­ ский момент сводится к минимуму, а задача целиком пере­ НОсится в область последующего процесса умозаключения. Тогда научение становится актом «озарения», следующим вслед за периодом спокойного размышления, как это было

продемонстрировано на примере поведения шимпанзе в

экспериментах Rёлера.

<Dункционирование латентного понимания как руково­ дящей нити для акта решения задачи наиболее отчетливо

I Это прекрасно покааано, например, в эксперименте, описан­

р. 194, fig. 26, где Хилгард упоминает о некоторых возражениях

по поводу этого опыта, но продолжает использовать его результа­ ты).

\10