Глава IV. Содержание и организация диагностической работы по оценке готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Психологическое обследование является частью комплексной диагностики уровня готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению и включает оценку развития:

§   памяти;

§   мышления;

§   восприятия и внимания;

§   эмоций и воли;

§   поведения;

§   мотивационной готовности.

Для оценки вышеперечисленных параметров можно использовать следующие методики, которые даны в работе: Комплексная реабилитация детей с нарушениями зрения: Методические рекомендации. М.; СПб., 2000.

Оценка умственного развития

§   Тест Векслера.

§   Тест школьной зрелости.

Оценка памяти

§   Тест пиктограмм.

§   Задачи на заучивание слов, слогов, цифр.

§   Воспроизведение содержания коротких рассказов.

Оценка мышления

§   Арифметические задания

§   Тесты на "классификации", "сходство", "выделение лишнего".

§   Понимание пословиц, басен.

§   Тест Равена.

§   Отдельные субтесты из методик Векслера и Амтхауэра.

Оценка восприятия и внимания

§   Таблицы Горбова, Шульте.

§   Проба "шифровка".

§   Корректурная проба.

§   Тест "Недостающие детали".

Оценка эмоций, настроения, воли

§   Тематический апперцепционный тест (ТАТ).

§   Тест Розенцвейга.

§   Тест Люшера.

§   Графические тесты Гудинаф, Гарриса.

Оценка норм поведения

§   Тест Розенцвейга.

§   Тест мотивации достижений.

§   Тематический апперцепционный тест (ТАТ).

§   Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО).

§   Графические тесты.

§   Шкалы аутоидентификации нервно-психического напряжения, астенического состояния, субдепрессии.

§   Тест Заззо.

Кроме предлагаемых авторами методик для изучения психологической готовности слепых и слабовидящих к школе можно использовать методику, представленную в Приложении 6.

Однако исследователь, работающий с детьми с нарушениями зрения, должен иметь в виду, что методики, используемые в диагностической работе с данным контингентом, требуют проведения определенной процедуры адаптации.

При адаптации методик, используемых в психодиагностике для исследования различных сторон познавательной деятельности, необходим учет возрастных особенностей развития ребенка, состояния основных зрительных функций: остроты зрения, поля зрения, цветового зрения и др., а также психоневрологического статуса ребенка с нарушениями зрения. Данные факторы обусловливают содержание используемых методик, характер стимульного материала, время обследования ребенка, поведение исследователя во время диагностирования и пр.

В частности, не все дети к началу школьного обучения знают все буквы, владеют счетом после 10, что делает необходимым исключение из обследования детей, поступающих в школу, методик с использованием буквенного и цифрового материала.

На сегодняшний день проблема адаптации методик, применяемых для обследования детей с нормальным зрением, в отношении детей со зрительной депривацией предполагает дальнейшее исследование. Но, тем не менее, имеются данные о некоторых требованиях, предъявляемых к стимульному материалу, рассчитанному на зрительное восприятие (исследование зрительного восприятия, свойств внимания, наглядно-сбразного мышления и др.), которые должны учитываться при диагностике детей с нарушениями зрения для получения более достоверной и объективной информации. Данные требования обусловлены особенностями психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, и в первую очередь, недостатками в области чувственного отражения, зрительного, слухового и других видов восприятия, которые в дальнейшем отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка - его мышлении, памяти, внимании, речи, воображении. В отечественных эмпирических и экспериментальных исследованиях выявлено снижение общей психической активности ребенка, которая проявляется в замедленных темпах и скорости восприятия, снижении его объема, неточности, искажениях восприятия, сукцессивности процесса восприятия при глубоких нарушениях зрения и т.п. По данным психофизиологических исследований, зрительная работоспособность слабовидящих не всегда однозначно связана с показателями остроты зрения. При разных заболеваниях (аномалии рефракции, заболевания хрусталика, сетчатки и зрительного нерва и др.) и одинаковой остроте зрения работоспособность может быть различной. Так, наиболее низкий ее уровень наблюдается у слабовидящих с частичной атрофией зрительного нерва (Н.В. Шубина). В процессе восприятия сложных изображений пропускная способность зрительной системы зависит от формы заболевания глаз и не всегда совпадает с состоянием остроты зрения. Нарушения первичных сенсорных механизмов анализа признаков изображений (яркость, контраст, цвет, форма и т.п.) могут приводить к существенным искажениям восприятия и снижению зрительной работоспособности слабовидящих. Нарушение временной разрешающей способности может приводить к увеличению времени формирования сенсорного образа и уменьшению количества перерабатываемой информации в единицу времени, а также замедлению темпа и обеднению содержания восприятия. Если время предъявляемого изображения меньше, чем пороговая величина временного интервала различения, то некоторые детали воспринимаемого могут не восприниматься, наблюдаются искажения восприятия, если изображения будут поданы с интервалом меньше порога временного различения, то они сольются. При дегенерации сетчатки и частичной атрофии зрительного нерва экспериментальными исследованиями (В.П. Зинченко) выявлена деформация последовательных образов предъявляемых изображений, которая существенно влияла на точность опознания изображений по признакам формы и пространственной ориентации. Снижение зрительной работоспособности, по данным психофизиологов, может быть обусловлена сочетанием нарушенных зрительных функций - поля зрения, остроты зрения и временного различения. Зрительная работоспособность слабовидящих не всегда однозначно сопряжена с показателями остроты зрения (в ряде случаев она больше связана не с остротой зрения, а с нарушением временного различения, которое у слабовидящих детей бывает значительно длиннее, чем в норме, в 1,5-2 раза, а зрительная работоспособность по сравнению с нормой снижена в 2-3 раза).

Таким образом, нарушения дифференциальной чувствительности, пространственной и временной разрешающей способности, поля зрения и других функций приводит к существенным изменениям восприятия сложных изображений, опознанию геометрических фигур, снижению зрительной работоспособности, что необходимо учитывать при использовании зрительного восприятия в процессе исследования познавательной деятельности детей с глубокими нарушениями зрения, например, при использовании стимульного материала, когда необходимо учитывать отмеченные выше закономерности при соотнесении полученных результатов при обследовании слабовидящих детей с установленными нормативами. Необходимо также изменение временных характеристик (увеличение времени предъявления стимульного материала) в зависимости от особенностей зрительной патологии. Л.П. Григорьевой предлагается увеличение времени предъявления от 2 до 10 раз. Таким образом, сукцессивный способ зрительного восприятия стимульного материала требует увеличения времени на экспозицию стимульного материала, т.е. изменяется одно из необходимых условий использования стандартизированных тестов и соответственно делается не всегда возможным соотнесение полученных результатов с тестовыми оценками.

По данным современных исследований, снижение темпа, объема, скорости переработки принимаемой информации у детей с проблемами в развитии наблюдается не только на нарушенный анализатор, но и на сохранные анализаторные системы, что обусловливает недостатки, имеющиеся у слабовидящих, причем не только зрительного, но и других видов восприятия (слухового, тактильного, двигательного и др.), что должно учитываться при использовании в психодиагностике тестовых методик, стандартизированных на выборке нормальновидящих. Кроме того, исследователь должен иметь в виду, что тестовые нормы могут служить лишь условными критериями при определении уровней развития психических функций, большие индивидуальные различия слабовидящих школьников, обусловленные различным сочетанием нарушенных и сохранных зрительных функций, требуют изменения условий предъявления тестового материала для получения более достоверных данных об уровне психического развития ребенка.

За основу при использовании тестового материала, предъявляемого наглядно в буквенном варианте (например, корректурные пробы), могут быть взяты данные Л.П. Флик, которой составлены корректурные пробы различных шрифтов, отличающиеся друг от друга по величине букв, ширине шрифта, расстоянию между буквами, а также с учетом остроты зрения:

§   шрифт 1 - для лиц с остротой зрения выше 0,2;

§   шрифт 2-е остротой зрения 0,1-0,2;

§   шрифт 3 - 0,09-0,04;

§   шрифт 4 - 0,03-0,01 (корректурные пробы были использованы при изучении зрительной работоспособности слабовидящих школьников).

Нельзя не учитывать и цветовое оформление стимульного материала для исследования слабовидящих, так если у них имеются нарушения цветовосприятия, необходим набор стимульного материала, учитывающий особенности цветовосприятия и направленный на создание комфортных условий зрительного восприятия в данном случае.

Известно, что слабовидящим школьникам свойственны трудности координации движений, нарушения зрительно-моторной координации, что необходимо принимать во внимание при использовании тестовых заданий с применением различных предметных действий, где указываются временные ограничения выполнения заданий, которые учитываются при определении уровня развития того или иного навыка (в частности, тестовые задания на выявление сформированности мелкой моторики руки, зрительно моторной координации при определении готовности ребенка к обучению письму)-

Для оценки общего уровня психологической готовности детей с нарушениями зрения целесообразно использовать определенные количественные показатели каждого из критериев, определяющих психологическую готовность к обучению в школе. (Использованы критерии, представленные в работе: Комплексная реабилитация детей с на рушениями зрения: Методические рекомендации. СПб., 2000.)