Никулина г.В., Волкова и.П., Фещенко е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной

. -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 84 с.

В каталоге: Дефектология Прислано в библиотеку: zma77

Книга Оглавление Заказать на E-mail

Стр. 1

От авторов

Современные подходы к обучению и воспитанию лиц с особыми потребностями, с одной стороны, а с другой - изменение контингента коррекционно-образовательных учреждений, обусловливают необходимость глубокого психолого-педагогического изучения детей с нарушениями развития в целях разработки личностно-ориентированных образовательных маршрутов, личнеетно-ориентированных коррекционно-образовательных программ. Особое место в психолого-педагогическом изучении детей с нарушениями зрения отводится диагностике готовности к школьному обучению. Данная проблема является чрезвычайно актуальной в связи с тем, что, во-первых, часть детей с нарушениями зрения не посещает специализированное дошкольное учреждение, в результате чего школьное обучение по отношению к данной категории детей необходимо в большинстве случаях начинать с развития уровня готовности к школьному обучению. Именно от уровня готовности слепого и слабовидящего ребенка к школьному обучению зависит темп и успешность его продвижения по образовательному пространству. Во-вторых, именно результаты психолого-педагогической диагностики готовности к школьному обучению должны быть положены в основу создания коррекционно-образовательных программ. Однако на сегодняшний день практические работники коррекционно-образовательных учреждений для лиц с нарушениями зрения не имеют как пакета научно обоснованных, адаптированных к особенностям познавательной деятельности слепых и слабовидящих методик по выявлению уровня готовности к школьному обучению, так и методов количественной оценки полученных показателей. Настоящее пособие предлагает определенную логику, последовательность и содержание психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения к школьному обучению, методы количественной оценки результатов и методы соотнесения результатов, полученных по определенному показателю, с общим уровнем оценки готовности ребенка к школьному обучению в рамках психологического и тифлопедагогического обследованияКроме того, в пособие включены теоретические вопросы, позволяющие читателям разобраться в тифлопсихологических проблемах, связанных со своеобразием развития ребенка с нарушениями зрения, с нарушениями зрительных функций и их последствиями в психолого-педагогических вопросах организации и содержания исследования, в новых подходах к обучению и воспитанию слепых и слабовидящих. Глава I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

1. СВОЕОБРАЗИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

В общей и специальной психолого-педагогической литературе для характеристики развития детей с наличием сенсорных и интеллектуальных недостатков развития используется понятие "аномальное развитие" и, соответственно, данную детскую популяцию объединяют понятием "аномальный ребенок".

Аномальное развитие рассматривается не как дефектное, а как своеобразное развитие, которое обусловлено нарушением взаимодействия биологических и социальных факторов, связанных с органическими, функциональными нарушениями нервной системы, либо тяжелыми анализаторными поражениями. Подчеркивая разнообразие отклонений в развитии различных категорий аномальных детей, выделяют различные варианты дизонтогенеза, обусловленные такими психологическими параметрами, как функциональная локализация нарушения, время поражения, взаимоотношения между первичным дефектом и вторичными отклонениями и пр. (В.В. Лебединский). По данной классификации развитие детей с сенсорными нарушениями квалифицируется как дифицитарное развитие, т.е. развитие, обусловленное ограничениями поступающей информации, что приводит к нарушению баланса организма со средой и приводит к внуртии межанализаторным перестройкам, на основе чего становится возможным компенсация отклонений в развитии.

Гуманистическая направленность жизни нашего общества требует отказа от использования терминов, подчеркивающих неполноценность ребенка. Вместо понятия "аномальный ребенок" более употребляемыми являются термины "дети с проблемами в развитии", "дети с ограниченными возможностями", "дети с особыми нуждами", "дети с особыми образовательными потребностями". Однако для научного анализа и в качестве научной категории использование термина "аномальный ребенок" является в утилитарном смысле наиболее продуктивным.

На современном этапе развития медицины, физиологии, нейро-, психофизиологии, психологии, педагогики накоплены и обобщены данные, свидетельствующие об общности законов аномального и нормативного развития, а также общности закономерностей развития детей с анализаторными и интеллектуальными дефектами независимо от характера аномалии. Данные положения, подтвержденные теоретическими и экспериментальными исследованиями отечественных ученых - физиологов, психологов педагогов (Т.А. Власова, Л.В. Занков, А.И. Зотов, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, А.И. Мещеряков, Л.И. Солнцева, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.), являются основополагающими при изучении детей с проблемами в развитии, решении практических задач.

Вопрос о биологической и социальной детерминации психических явлений связан с проблемой генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Совокупность прирожденных признаков, определяемых исключительно генетически, называют генотипом, а признаки, характерные для уже ставшего взрослым организма, прошедшего сложный путь развития в определенных условиях среды, - фенотипом. Вопрос о том, что более значимо для психологического и поведенческого развития человека - наследственность или среда еще не получил окончательного решения, но общепризнано, что развитие ребенка есть результат сложного взаимодействия между врожденными биологическими особенностями организма и приобретенным жизненным опытом.

Часто в литературе генотипическое и биологическое начала объединяют одним понятием "биологическое", а средовое и социальное - "социальное".

"Биологическое" интегрирует в себе и наследственно закрепленные физические(конституциональные), и заданные с рождения физиологические (процессуальные) свойства человеческого организма. Биологическое в таком значении может включать как врожденное, так и приобретенное в пренатальный период развития организма ребенка или возникнуть после рождения в результате болезни. Таким образом, биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери во время беременности,

лекарственные препараты, принимаемые в этот период, могут вызывать задержку психического развития, а также более грубые отклонения.

Понятие "социальное" также используется в широком значении. С одной стороны, социальные воздействия на человека связывают с социальным миром, миром людей, а с другой - средовое влияние не сводится только к социальному, это может быть и природная среда. Социальная среда - достаточно широкое понятие. Это общество, его культурные традиции, идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения, идеология - все то, от чего зависит принятая в данном обществе система воспитания и обучения детей, в том числе и детей с проблемами в развитии. В то же время, социальная среда - это ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка - родители, другие члены семьи, воспитатели детского сада, школьные учителя, сверстники и др. Доказано, что дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, не могут в дальнейшем эффективно развиваться даже в благоприятных условиях.

Современные представления о соотношении биологического и социального, своеобразии развития ребенка с физическими и психическими дефектами в отечественной психологии базируются на положениях Л.С. Выготского, заложившего основы теории развития аномального ребенка, данных медицины, физиологии, нейропсихологии, специальной психологии, в том числе теории психической деприваци.

Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных отклонений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе развития ребенка.

Первичный дефект, непосредственно вытекающий из биологического характера болезни, является объектом воздействия медицины. Вторичные отклонения, возникающие опосредованно в ходе социального развития ребенка, выступают объектом психолого-педагогического воздействия, и в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано главным образом с действием средовых факторов развития психики. В этой связи Л.С. Выготский рассматривает проблему "детской дефективности" (влияния сенсорных и интеллектуальных дефектов на развитие психики и личности) как проблему прежде всего социальную. Важная закономерность развития аномального ребенка - соотношение первичного дефекта и вторичных отклонений. Различение первичных и вторичных отклонений в развитии, по мнению Л.С. Выготского, имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение в плане обоснования мер лечебного и коррекционно-педагогического воздействия. Именно вторичные отклонения являются, по его мнению, наиболее поддающимися коррекционно-педагогическому воздействию. Разрабатывая теорию детского развития, Л.С. Выготский отмечает, что вся традиционная дефектология, все учения о развитии и особенностях аномального ребенка были проникнуты идеей одностороннности и единства процесса детского развития и располагали в один ряд первичные - биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные - осложнения дефекта. Основные отличительные черты развития аномального ребенка, по мнению Л.С. Выготского, - это дивергенция (расхождение) биологического и культурного развития, поскольку культура человечества слагалась и созидалась при условии определенной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа, вследствие чего все ее материальные орудия и приспособления, социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на "нормальную психофизиологическую организацию". Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременного, т.е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества, которая преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, ориентированных на ребенка "с нормальной психофизиологической организацией", особенно в периоды раннего и дошкольного воспитания. В онтогенезе развития элементарных психических функций (ощущения, восприятие) прослеживается их наследственная, биологическая обусловленность. Данные психические функции есть продукт созревания организма, в то время как высшие - произвольная память, логическое мышление, речь - это продукт культурного развития. Согласно теоретическим представлениям Л.С. Выготского о том, что, чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности, удельный вес наследственных влияний отодвигается на второй план под воздействием средовых факторов. Высшие психические функции не надстраиваются над элементарными процессами, а представляют собой новые психологические системы, состоящие из сложного сплетения элементарных функций, которые при включении в такие системы начина ют действовать по новым законам, и, таким образом, каждая психическая функция определяется не только своеобразным сочетанием ряда более элементарных функций, но и новым уровнем их функционирования. Причем, по данным нейропсихологов, при возникновении нарушений в развитии в первую очередь страдает связь элементарных и высших психических функций, что приводит к тому, что элементарные процессы начинают действовать как самостоятельные психологические структуры, и как следствие, может наблюдаться возвращение к более примитивным формам поведения (Н.К. Корсакова).

Разведение первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичных отклонений (нарушения в развитии психических функций) открывало большие возможности для обоснования коррекции и компенсации последних с помощью специальной системы обучения и воспитания. В развитии аномального ребенка признается решающая роль социальных факторов, прежде всего обучения и воспитания, наличие больших потенциальных возможностей за счет формирования высших психических функций, возможностей выравнивания неравномерного развития ребенка, обусловленного нарушением баланса взаимодействия организма со средой. По данным современных исследований, дополняющих и уточняющих теоретические положения Л.С. Выготского, при аномальном развитии происходит не только отрицательное влияние первичного дефекта на ход психического и личностного развития, но прослеживается их взаимовлияние как в ходе созревания организма, так и при воздействии на вторичные отклонения в условиях специального обучения.

Как показывает эмпирический опыт и экспериментальные психофизиологические исследования, в условиях специального обучения в той или иной мере компенсируются почти все нарушенные функции, причем компенсация в области элементарных функций (например, восприятия) может в ряде случаев вести за собой физиологическую компенсацию (например, улучшение зрительных функций), что рассматривается как проявление закона единства структуры и функции (А. Г. Литвак). Таким образом, не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичный - в определенных условиях воздействует на их первичный фактор, причем, практика обучения и воспитания детей с сенсорными нарушениями свидетельствует о том, что при раннем педагогическом вмешательстве возможна нейтрализация отрицательного влияния первичного дефекта на психическое развитие ребенка.

Таким образом, сложное взаимодействие первичных и вторичных отклонений, зависимость развития психики ребенка от условий его обучения и воспитания ставит определенные задачи перед педагогами образовательных (коррекционных) учреждений. Конкретизируя характер соотношения биологических и социальных факторов в процессе развития аномального ребенка, объясняя разнообразие вторичных проявлений в результате того или иного сенсорного или интеллектуального дефекта, в спец. психологии выделяются такие детерминанты аномального развития, как степень и качество первичного дефекта, время возникновения первичного дефекта, причины заболевания, характер протекания болезненного процесса, наличие дополнительных дефектов при ведущем первичном заболевании. Иногда данные факторы объединяют понятием "аномальные факторы" (А.И. Зотов, А.Г. Литвак и др.) и выделяют отдельно наряду с собственно биологическими, под которыми в современной науке понимаются типологические особенности - конституциональные (наследственное) и возрастные особенности. Выделение наряду с биологическими и социальными факторами аномального фактора подчеркивает неоднозначность влияния дефекта на различные структурные компоненты психики и личности, сложный характер взаимодействия в структуре аномального развития типологических, возрастных (биологический фактор) и болезненных механизмов (аномальный фактор), что значимо для практики обучения - дифференциации и индивидуализации, требующих учета как индивидуальных, так и групповых (по степени нарушения) различий. В ряде случаев влияние дефекта зрения на психическое развитие будет иметь непосредственный характер и находиться в прямой зависимости либо от его глубины, либо от характера патологии (аномальный фактор). Например, очевидным является факт, что при нарушениях зрения область ощущений, восприятия, представлений, скорости и точности восприятия, цветоощущения будет находиться в прямой зависимости от аномального фактора. В области же мышления, которое лишь до определенного момента зависит от чувственного опыта ребенка, зависимость мышления от глубин, характера патологии будет опосредованно. Кроме того, имеются и такие структурные компоненты психики, которые оказываются независимыми от аномального фактора - темперамент, черты характера, свойства личности, убеждения, мировоззрение и прочее, так как их обусловленность не зависит от нарушений зрения действием социальных факторов (характером семейного воспитания, педагогического воздействия и т.п.). Причем внутри каждого компонента психики и личности имеются такие составляющие, которые могут зависеть более или менее от степени дефекта зрения, в частности, внутри психических процессов, аффективные их компоненты (образная память, образное мышление и воображение) в большей степени обусловлены зрительными нарушениями, чем когнитивные компоненты (логическая память, абстрактное мышление). Точно так же и отдельные структурные компоненты личности будут находиться в разной степени зависимости от дефекта зрения, в частности, большее влияние нарушения зрения прослеживается в развитии потребностей, способностей и интересов (недоразвитие перцептивных потребностей, сужение круга интересов, редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля), а также проявлении эмоциональных состояний (отсутствие или резкое ограничение внешнего проявления эмоциональных состояний). Таким образом, в развитии основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, оказывающиеся относительно независимыми от аномальных и биологических. Социальные факторы лишь косвенно могут быть связаны со зрительной патологией: в одних случаях это может быть сопряжено с недостатками семейного воспитания (гиперопека, отсутствие внимания, недостаточный учет трудностей ребенка, обусловленных зрительной депривацией, что ведет к формированию отрицательных морально-волевых качеств - эгоцентризма, нерешительности, внушаемости, негативизма и пр.), в других - с недостатками в области чувственного познания, что приводит к недоразвитию познавательных интересов, отсутствию любознательности и пр. Однако при создании соответствующих условий, правильной организации обучения и воспитания в дошкольном и школьном возрасте, привлечении ребенка в разнообразные виды деятельности формирование свойств личности оказывается совершенно независимым от состояния зрения. Таким образом, зависимость развития психики от состояния зрения проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике, вызывая некоторую задержку развития, которая при соответствующих условиях обучения и воспитания снимается. Сам же процесс, достижения результатов развития различных сторон психического развития, соответствующего нормативному, может быть растянут во времени, в ряде случаев специфичен (формирование адекватных представлений и понятий при слепоте). Однако содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения, более того, она относительно независима и от биологических, природных факторов, которые определяют не содержание, а процесс формирования личности и, следовательно, между лицами с нормальным и нарушенным зрением могут наблюдаться различия только в динамике становления различных свойств личности, а конечные результаты - уровень сформированное™ личности, определяются характером социальных воздействий, прежде всего обучением и воспитанием. Таким образом, если при нормальном развитии происходит взаимодействие внутренних, биологических (тип нервной деятельности) и внешних, социальных факторов (условия, характер воспитания), то при развитии ребенка с сенсорными и интеллектуальными нарушениями влияние оказывают степень выраженности, время возникновения первичного дефекта, а также нарушения тех функций, которое непосредственно связаны с первичным дефектом, что, в свою очередь, нарушает взаимодействие биологических и социальных факторов. Выделение же в структуре биологического фактора "аномального" важно с точки зрения изучениясоотношения биологических детерминант (конституциональных, возрастных, связанных с болезненным процессом), и имеет большое практическое значение в плане дифференциации и индивидуализации коррекционных мероприятий. Педагог должен иметь в виду, что непременным условием исследования такого ребенка является выяснение состояния зрительных функций, глубины, характера патологии, времени возникновения дефекта (аномальный фактор). Выделение наряду с биологическим аномального фактора позволяет, по мнению А.Г. Литвака, уточнить характер соотношения возрастных, типологических факторов и факторов, связанных с соматическим дефектом в процессе компенсации, уточнить содержание понятий "компенсация" и "коррекция", и соотнести данные категории с понятием "развитие". А.Г. Литвак обратил внимание на то, что, когда речь заходит о развитии той или иной психической функции, необходимо определить, что является проявлением компенсации, что — результатом корректирующих воздействий, а что связано с созреванием и развитием ребенка. Постановка данной проблемы автором связана с переоценкой в теории влияния дефекта на развитие личности слепого и слабовидящего, с трактовкой процесса развития только как компенсаторного, а обучения и воспитания только как корректирующего, что находит отражение в практике (недостаточный учет развивающего характера обучения и воспитания, направленность работы школы преимущественно на компенсаторное развитие и коррекцию вторичных отклонений). Данный подход рассматривается автором как игнорирование общепсихологических закономерностей развития детей со зрительной депривацией. Экспериментальными исследованиями было доказано, что в специально организованных условиях обучения отклонения в развитии, связанные с наличием дефекта, могут быть преодолены, а развивающее обучение является средством компенсации и коррекции. Кроме того, введение понятия "аномальный фактор" позволяет уточнить сложное взаимодействие типологических, возрастных особенностей в процессе возмещения отклонения в тех сферах, которые в своем развитии прямо или опосредованно обусловливаются дефектом. Отмечая хронологическую последовательность и усложнение функций в процессе созревания организма, выделяют принцип гетерохронии, под которой понимают разновременность формирования функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Реализация данного принципа тесно связана с понятием "сензитивный период", которое, по мнению Л.С. Выготского, особо важно для понимания возрастного развития ребенка. Сензитивный период определяется как период наибольшей чувствительности организма к определенного рода воздействиям, возраст, в рамках которого при формировании тех или иных психологических функций и качеств человека можно добиться наилучших педагогических результатов. Речь идет о проблеме совпадения оптимальных сроков обучения с повышенной чувствительностью к определенным воздействиям в разные возрастные периоды, что легче всего усвоит ребенок в конкретном возрасте. Согласно современным представлениям, каждая функция имеет свой цикл, хронологическую формулу развития, в которой отражаются временные параметры сензитивного, т.е. быстрого развития, и период относительной замедленности формирования. Так, известно, что, начиная с младенческого возраста и до 5 лет, наблюдается активное развитие восприятия, моторики, речи, причем примерно с двухлетнего возраста прослеживается опережающее развитие восприятия и речи по отношению к интенсивно развивающимся з младенческом возрасте движениям и действиям. Во взаимодействии развития восприятия и речи первоначально восприятие занимает ведущую позицию по отношению к речи, затем положение меняется и речь начинает перестраивать восприятие, которое становится более дифференцированным. Внутри самой функции речи ее различные составляющие также имеют собственную временную динамику развития. На первом этапе овладения речью ведущим является различение на слух акустических признаков слов, а речедвигательный компонент следует за ним, то есть "слуховое восприятие речи развивается значительно раньше, чем речепорождение. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционных схем этих слов. Последние годы достижения нейрофизиологии и нейропсихологии позволяют уточнить роль биологической и социальной детерминанты развития ребенка. Современные исследования доказали, что сложные по своему составу психические процессы разделяются в соответствии с представлениями психологии на взаимосвязанные звенья, которые соотносятся с также взаимосвязанными между собой отделами коры, подкорковых образований, правого и левого полушария мозга. Доказано, что ни одна психическая функция при заболеваниях нервной системы никогда не нарушается полностью, всегда остаются многие сохранные составляющие, никогда не нарушаются все психические процессы одновременно. Данный подход особенно важен при разработке психологической коррекции, когда психические функции, пострадавшие в одном из своих компонентов, подлежат переструктурированию за счет опоры на полноценно работающие звенья как внутри поломанной функции, так и за ее пределами, в других психических процессах. Накопленные в нейропсихологии данные создают основу для изучения взаимосвязи психического развития с созреванием мозга, взаимосвязи обучения и воспитания, имеющего огромное значение для развития ребенка. В связи с этим понятие "онтогенез" дополняется такими понятиями, как "морфогенез" и "функциогенез". По данным нейропсихологов, созревание мозга - процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными и стадиями интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов, которые находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая предпосылки для становления новых форм психической активности. Анатомическое созревание мозга - "морфогенез" выступает фундаментом становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур, называемых функциогенез". По определению А.Н. Леонтьева, функциогенез - это становление "функциональных органов" психики. "С формированием у ребенка высших, специфических человеческих процессов у него формируются и осуществляющие их функционирование органы мозга -устойчивые рефлекторные объединения или системы, служащие для совершения определенных актов" {Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. С.537). Таким образом, под нервно-психическим развитием понимается непрерывный процесс изменения морфологических структур и функциональных систем мозга в зависимости от возраста (В.М.Астапов). Подчеркивая принципиальную значимость исследования мозговых детерминант индивидуальных различий и отклонений разной степени выраженности в темпе и уровне развития той или иной функции, формировании каких-либо психических действий исследователи выделяют различные варианты причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова):

§   Предъявляемые ребенку требования могут не совпадать по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга, опережая его возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;

§   отставание или отклонение в анатомическом развитии отдельных мозговых структур;

§   даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования;

§   в процессе развития мозговых функциональных органов непроработаны необходимые связи, обеспечивающие взаимодействие как между различными структурами мозга, так и между психическими процессами. Например, письмо как специальное психическое действие является сложным, многогранным процессом, в котором принимает участие большое количество мозговых областей, каждая из которых вносит свой специфический вклад в этот процесс. Так, формирование зрительного образа буквы (анализ элементов, включенных в букву, различение письменных и печатных букв) связано с функционированием затылочных отделов мозга, зрительно-пространственным образом букв (различение букв, имеющих сходные конструкции);

§   теменно-височно-затылочное подобласти определяют исполнение написания (схема движения, соответствующая образу буквы, тонкие движения руки, плавность перехода от одного элемента к другому).

Для более точного определения причин трудностей, возникающих у детей, вводится понятие "морфологическая готовность", отражающее созревание соответствующих зон мозга. Учет данного фактора необходим для того, чтобы актуализировать их активность, стимулируя ее корреспондирующими задачами с некоторым опережением относительно временного пика зрелости структур мозга. Особенно это актуально при сенсорных нарушениях, когда снижение потока информации, недостаточная стимуляция извне приводят к функциональной незрелости и к структурному недоразвитию корковых отделов анализаторов, недоразвитие этих зон ведет к нарушению двигательной зоны коры и т.п., т.е. недоразвитие или нарушение одной функции ведет к недоразвитию другой и даже нескольких функций, что является проявлением закона единства структуры и функции, когда выключение функции вызывает распад структуры. Подчеркивая временную последовательность развития и усложнения функций в процессе созревания организма, выделяют важнейшие принципы, определяющие данные процессы: принцип последовательности и принцип межсистемной и внутрисистемной гетерохронии. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом функциональные системы мозга, которые обеспечивают важные жизненные функции: дыхания, кровообращения, питания. Созревание других функциональных систем происходит в послеродовый период. Новорожденный ребенок имеет готовые системы, обеспечивающие регуляцию важных жизненных процессов, но еще недостаточно развитые двигательные, зрительные, слуховые реакции. Межсистемная гетерохронность -это неодновременная закладка и формирование разных функциональных систем; внутренняя гетерохронность — постепенное усложнение формирующейся функции (В.М. Астапов). Первоначально созревают элементы, дающие возможность минимального обеспечения функции, затем вступают в действие и другие отделы данной системы, позволяющие реагировать на внешние и внутренние воздействия более тонко и дифференцированно. Созревая неравномерно, разные структуры мозга обусловливают готовность к выполнению свойственных им функций в разные возрастные периоды. Так, интенсивное развитие первичных зон мозга создает основу для сенсомоторного развития в течение первого года жизни, стимулирует предпосылки для развития предметного восприятия и формирования предметных действий, созревание интегративных корковых зон в период от 2-х до 5-ти лет; создает базу для объединения последующих действий в целостные системы игровых и продуктивных действий; созревание лобных долей мозга в возрасте от 12 до 14 лет создает условия для перехода мышления на стадии формальных операций. Таким образом, хроногенное созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой для развития психических функций, которые также имеет свою хроноголическую формулу, свой цикл развития, в котором отражаются временные параметры интенсивного развития и периоды относительной замедленности формирования. Таким образом, для каждого возрастного периода отдельные системы должны иметь определенную зрелость, способствуя тем самым психическому развитию ребенка. Нарушения в развитии нервной системы в онтогенезе приводит к дисгармонии внутрии межфункциональных координации, что влечет за собой диспропорцию в развитии, отклонение своевременного развития различных психических функций от типичного для данного возраста развития. В спецпсихологии выделяют асинхронию развития детей с физическими и психическими недостатками как одну из специфических закономерностей их развития (О.Н. Усанова, В.Н. Астапов и др.), в основе которой лежат два явления: ретардация -незавершенность, отставание в отдельных периодах развития, акселерация - развитие, при котором одна из функций опережает сроки созревания, значительно обгоняя типичную хронологию. При этом возможно их сочетание. Исследования патологии сенсорной сферы подтверждают предположение, выдвинутое еще Л.С. Выготским, о неравномерности развития аномального ребенка, которая характерна и для ребенка со зрительной патологией. При расстройствах зрения в раннем возрасте происходит недоразвитие моторной сферы, задержка моторного развития, что обусловливает бедность практического опыта при относительно сохранной речи, создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка. В игре однообразные манйпулятивные действия с предметом сопровождаются значительно более высоким уровнем протекания словесного действия, связь между предметом и словом становится либо слишком генерализованной (обобщенной), либо слишком узкой. Разрыв между речью и действием не сокращается в условиях спонтанного развития и требует специального обучения. Обучение и воспитание как один из социальных факторов развития ребенка рассматривается в отечественной психолого-педагогической теории и практике как ведущий в системе взаимодействия с биологическим, причем при рассмотрении соотношения развития и обучения подчеркивается особая роль обучения только в том случае, если оно несколько опережает психофизиологическое развитие ребенка, опирается не только на уровень актуального развития (на сформированные психические функции), но и на зону ближайшего развития (психические функции, находящиеся в ста дии формирования). Данное положение - один из главных методологических принципов изучения ребенка, особенно ребенка с проблемами в развитии.

Длительность послеродового развития человека, процесса онтогенетического развития, по мнению ученых, имеет глубокий смысл: в чрезвычайной неприспособленности новорожденного заложена основа гибкого, дифференцированного приспособления к условиям среды, основа для безграничного обучения не только в детстве, но и всю жизнь, а также огромных компенсаторных возможностей человека в результате каких-либо поражений.

Биологическая программа развития реализуется всегда в конкретной окружающей среде, которая может способствовать развитию, а может и мешать, приводя к поломкам или задержкам развития. Например, активность ребенка, реализуемая во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, приводит к усиленному функционированию определенных систем мозга и оказывает стимулирующее влияние на биохимию мозга, морфогенез нервных структур и пр., в конечном счете способствует развитию компенсаторных процессов при ранних сенсорных поражениях. И, наоборот, обедненность предметной и социальной среды, лишение ребенка нормальной возможности сразу после рождения контактировать с окружающими людьми, даже при отсутствии каких-либо дефектов и органических поражений приводит к разной степени выраженности нервно-психического развития. Таким образом, для успешной адаптации и нормального психофизиологического развития необходимо гармоническое сочетание внутренних (биологических) и внешних (социальных) факторов, выпадение же одного из них, а также нарушение их баланса в онтогенезе приводит к различным нарушениям психического развития. Уточнению значимости детерминант психического развития сегодня способствуют эмпирические и экспериментальные исследования ученых, начавшиеся со второй половины прошлого столетия, направленные на изучение влияния лишения (депривации) детей возможности удовлетворять потребности, необходимые для нормального физического и психического развития. Данные исследования привели к появлению теории психической депривации, приоритет разработки которой принадлежит зарубежным исследователям (Боулби, Шпиц, Голдфарб, Й. Лангмейер, 3. Матейчик и др.) и начинает привлекать внимание отечественных ученых и практических работников, что, к сожалению, находит пока свое отражение лишь в новой терминологии, используемой для обозначения характера проблем развития ребенка, например, ребенок с "сенсорной депривацией", "зрительной", "слуховой" депривацией, что используется как синоним терминов, «слепой», «слабовидящий», «глухой», «слабослышащий» и т.п. Понятие "депривация" часто используется произвольно для обозначения самых различных нарушений в развитии и поведении ребенка, не отражая четко их меди-ко-психоло-педагогической сущности. Чешские ученые Й. Лангмейер и 3. Матейчик - авторы "многоуровневой теории психической депривации" определяют психическую депривацию как психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. В результате длительных наблюдений и экспериментальных исследований были выделены формы психической депривации в соответствии с "депривационными ситуациями" - такими жизненными условиями, в которых отсутствует возможность удовлетворения наиболее значимых потребностей, и как следствие происходят различные нарушения психического развития, проявляющиеся в различных по степени нарушениях эмоционально-волевой, интеллектуальной сферы, характера и поведения. Такими потребностями, удовлетворение которых необходимо для нормального хода психического развития, являются:

§   потребность в определенном количестве, изменчивости и виде (модальности) стимулов;

§   потребность в основных условиях для действенного учения; — потребность в первичных общественных связях;

§   потребность общественной самореализации, предоставляяющей возможность овладения различными общественными ролями и ценностными целями.

§   В соответствии с данными потребностями и их возможной депривацией выделяют:

§   депривация стимульная (сенсорная) — пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченную изменчивость и модальность;

§   депривация значений (когнитивная) - слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне;

§   депривация эмоционального отношения (эмоциональная) - недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана;

§   депривация идентичности (социальная) - ограничение возможности для усвоения автономной социальной роли.

Таким образом, понятие "психическая депривация", которое является достаточно всеобъемлющим и охватывает психические нарушения, возникающие при различных депривационных обстоятельствах (в учреждении, в семье, у здорового ребенка, у ребенка с различными дефектами и т.п.) и обнаруживающие себя различными как по силе, так и характеру проявлениями, конкретизируется в зависимости от того, какие потребности в определенный период развития ребенка являются особенно сильными и каковы те потребности, недостаточное удовлетворение которых особенно вредно. Причем оценить значимость той или иной потребности можно лишь в соответствии с индивидуальностью ребенка и в соотношении с обществом, в котором он живет, с ценностями, имеющими силу в данный период в данном обществе, возрастом человека, находящегося в определенной депривационной ситуации, а также наличием каких-либо дефектов. Соответственно, внимание исследователей направлено на изучение различий депривационных проявлений ("депривационного поражения") в зависимости от возраста ребенка, находящегося в неблагоприятных условиях, половых и конституциональных различий, наличия каких-либо физического или психического дефекта и пр. В зависимости от данных факторов (внутренних) одни и те же депривационные условия воздействуют различно и в разной степени, по-разному влияют на соотношение различных форм депривации, сенсорной и социальной. Исходя из современных взглядов на депривацию, можно определить развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения, находящегося в условиях специальной поддержки, как развитие, проходящее в условиях сенсорной, социальной и эмоциональной депривации.

2. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ И ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

В настоящее время как сама педагогика, так и все ее отрасли, переживают серьезные качественные изменения, обусловленные социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Начавшиеся изменения педагогических ориентиров привели к тому, что в центре педагогической системы встала личность ребенка, "учет ее реальных потребностей и возможностей для самопознания, саморазвития, самовоспитания, самореализации в различных сферах жизни. Произошло и переосмысление значения коррекционной педагогики в структуре педагогических наук. Если раньше она играла служебную роль, то теперь коррекционная педагогика стала самостоятельной наукой со свойственными ей предметом, задачами и методами. Сегодня изменились и подходы к построению ее как научной отрасли. Современная коррекционная педагогика прежде всего исходит из антропологического подхода к личности, т.е. рассмотрению сначала ребенка, человека, а уже потом выявлению его особенностей. Этот подход нельзя назвать абсолютно новым. Об этом говорили Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др., но, признавая это положение, практика в значительной степени была направлена на адаптацию инвалида или ребенка с проблемами в развитии к жизни, а не на развитие его творческого потенциала.

Вторым подходом, который обусловливает обновление содержания коррекционной педагогики, является природосообразность. От примитивного понимания этого подхода только как возрастного специальные педагогики перешли к пониманию того, что человека нужно формировать сообразно его природе: развивать его способности, мобилизовать генный фонд. Если раньше для дефектолога была значима программа воспитания личности, которая определялась обществом, а под эту программу подминался, подгонялся человек, то теперь назначение педагога коррекционно-образовательного или реабилитационного учреждения состоит в том, чтобы мобилизовать творческие силы личности, создать оптимальные условия для ее развития. Для коррекционной педагогики конца 90-х годов характерна также ориентация на духовность - гуманизация образования. Если в воспитании отсутствует гуманистический подход, то человек остается без правильных личностно значимых ориентиров, а это может привести к негативным явлениям: употреблению алкоголя, наркотиков и т.п. Особенно это становится опасным, когда без правильных личностно значимых ориентиров остается инвалид.

Фактором, обусловливающим изменения, происходящее в современной коррекционной педагогике, является признание культурологического подхода. Сегодня образование инвалида рассматривается не только как подготовка к жизни, не только как утилитарное средство, которое потом когда-то пригодится, а как часть культуры, способная помочь выпускнику школы совершенствовать свои общекультурные и профессиональные знания, умения и навыки, не прерывать свое образование на протяжении всей жизни.

Изменение подходов привело к тому, что новая парадигма коррекционной педагогики выступает сегодня не как нечто прикладное, инструментальное, а как методическая основа, определяющая направления развития ее отраслей. На развитие отраслей коррекционной педагогики оказывает влияние и имеющаяся сегодня система специального образования. Являясь частью общего, она имеет свою постоянно развивающуюся и разветвляющуюся систему.

Причем развитие системы специального образования связано с дальнейшей дифференсацией и совершенствованием существующей сети коррекционных учреждений, появлением новых типов учреждений, где оказывается комплексная помощь и поддержка детям с нарушениями зрения.

В условиях изменений в системе общего среднего образования в России, связанных с разработкой и внедрением Государственного образовательного стандарта (В.С. Леднев и др.), формированием многовариативной образовательной системы, с одной стороны, с другой - с отсутствием федерального стандарта специального образования, в регионах РФ разрабатываются и реализуются региональные образовательные стандарты для детей с нарушениями зрения. Так, в Санкт-Петербурге в течение ряда последних лет реализуется региональный образовательный стандарт, разработанный в 1995 году в рамках реализации президентской программы "Дети России" творческим коллективом Санкт-Петербурга. В основу концепции стандарта для детей с нарушениями развития положены следующие принципы гуманизации образования: гибкость образовательной системы, вариативность (учебных планов, образовательных программ, разнотемповость образовательного маршрута его многоуровневость), непрерывность и преемственность образования, коррекция и конпенсация дефекта, своевременная комплексная диагностика, адаптация и интеграция, дифферинциализация и индивидуализация, психолого-педагогическое сопровождение детей в образовательном процессе и др.

Независимо от варианта обучения основными задачами школ для детей с нарушениями зрения являются:

§   - профилактика, коррекция отклонений в физическом и психическом развитии, формирование компенсаторных способов деятельности как предпосылки оптимальной интеграции;

§   профилактика, сохранение и развитие психофизического здоровья, формирование обобщенных способов деятельности;

§   организация учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных различий и потенциальных возможностей личности, перспектив использования сохранных анализаторов;

§   достижение учащимися определенного уровня образованности, осознания ими своих реальных возможностей через формирова ние адекватного отношения к своему дефекту.

Главными целями регионального стандарта специального образования выступают: социальная реабилитация и интеграция детей с проблемами в общество и обеспечение достижения потенциально возможного уровня образованности в соответствии со ступенью и вариантом образования.

В рамках регионального образовательного стандарта Петербургской школы региональный стандарт для детей с нарушениями зрения включает 4 варианта образования (Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под. ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1995). I вариант - цензовое обучение.

Данный вариант предполагает обучение в течение 12 лет (I ступень образования - с 1 по 4 класс, II ступень образования - с 5 по 10 класс, III ступень образования - с 11 по 12 класс). За этот период времени дети с нарушениями зрения приобретают знания, соответствующие одиннадцатилетнему образованию массовой школы.

II вариант - коррекционно-развивающее обучение. Содержание образования по данному варианту предназначено для детей, имеющих наряду с нарушениями зрения, наличие сопутствующих заболеваний, самотическую ослабленность.

Данный вариант обеспечивает объем и содержание образования общеобразовательной школы. Условием овладения общеобразовательной программы является реализация корекционно-компен-саторной области учебного плана.

I ступень (1—4-5 класс), II ступень (5-6-11 класс) в зависимости от возможности и результативности обучения. Срок обучения 12 лет.

При успешном овладении программой, высоком уровне развития навыков и умений, сформированности познавательных интересов возможен перевод на продолжение образования по I варианту.

III вариант — компенсаторно-адаптационное обучение. Данный вариант обучения предназначен для слепых и слабовидящих детей, у которых нарушение зрения сочетается со снижением "интеллектуальной деятельности. Содержание образования в рамках данного варианта, сохраняя преемственность в изучении одинаковых школьных дисциплинах, несколько ограничивает номенклатуру предметов, почасовую и недельную нагрузку. В то же время увеличивается количество часов, отведенных на коррекционные занятия и трудовую подготовку, обеспечивающих допрофессиональную и предпрофессиональную подготовку.

IV вариант — абилитационное обучение.

Данный вариант обучения предназначен для двух категорий детей:

§   слепых и слабовидящих детей, имеющих кроме нарушения зрения глубокие нарушения интеллекта (имбецильность, тяжелая степень дебильности). Содержание образования в данном случае направлено на формирование у детей элементарных знаний основ наук и выработку различных умений и навыков, на адаптацию школьника в современном мире; §   слепых и слабовидящих, имеющих тяжелые физические недостатки, но нормальный уровень интеллекта. Содержание образования при работе с такой группой детей предусматривает овладение ими цензовым вариантом образования.

Реализация в Санкт-Петербурге регионального образовательного стандарта специального образования (в том числе и для детей с нарушениями зрения), предполагающая вариативность образовательных программ, разнотемповость и разноуровневость образования, настоятельно требует расширенной диагностической работы, позволяющей подобрать оптимальный образовательный маршрут для каждого конкретного ребенка с нарушениями зрения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.        Как вы понимаете термин "дифицитарное развитие"? Как оно влияет на развитие ребенка?

2.        Что такое первичный и вторичный дефект? Каково их влияние на личность? •

3.        Аргументируйте влияние аномального фактора (нарушения зрения) на развитие ребенка.

4.        Что дают для понимания своеобразия развития детей с особыми потребностями современные достижения нейрофизиологии и нейропсихологии?

5.        Дайте определение понятия "депривация". Что такое стимульная, когнитивная, эмоциональная и социальная депривация? Какого влияние каждого вида депривации на развитие ребенка?

6.        Как вы можете с психологической точки зрения определить понятие "зона ближайшего развития", "зона актуального развития"? Что дает знание этих зон для тифлопедагога?

7.        Назовите основные подходы, обусловливающие необходимость изменения содержания коррекционной педагогики.

8.        Что такое образовательный стандарт? Каковы цель и принципы регионального Санкт-Петербургского образовательного стандарта?

9.        Перечислите основные задачи школ для детей с нарушениями зрения.

10.    Перечислите и раскройте своеобразие всех четырех вариантов регионального образовательного стандарта.