15. Работоспособность

Работоспособность оценивается в ходе наблюдения за ребенком.

В ходе оценки работоспособности целесообразно пользоваться следующими оценками в баллах:

1 балл - высокая, может долго заниматься чем-то и участвовать в занятиях;

3 балла - работоспособность ограничена, но достаточна для участия в занятиях и выполнения задания;

5 - работоспособность низкая, ребенок быстро утомляется.

Для определения общего уровня готовности к школьному обучению необходимо суммировать все оценки в баллах по каждому показателю.

Заключение тифлопедагога по готовности ребенка с нарушениями зрения к школьному обучению.

15-35 баллов - ребенок готов к школьному обучению.

Рекомендации: ребенок не нуждается в коррекционных мероприятиях, направленных на повышение уровня готовности к школьному обучению.

36 - 55 баллов - ребенок относительно готов к школьному обучению.

Рекомендации: ребенок нуждается в коррекционных мероприятиях, направленных на повышение уровня готовности к школьному обучению.

56 - 75 баллов - ребенок не готов к школьному обучению. Рекомендации: ребенок нуждается в реализации усиленной коррекционной программы, направленной на формирование готовности к школьному образованию. Оценка в баллах каждого из показателей дает основание получить рекомендации по дополнительным мерам педагогической коррекции таким образом, если оценка по одному из показателей колеблется от 5 до 3 баллов, то ребенку требуются коррекционные занятия соответствующего содержания.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.        Какие параметры включает психологическое обследование готовности ребенка к школьному обучению?

2.        Дайте характеристику процедуре "адаптация методик". Что предполагает адаптация методик при проведении обследования с детьми, имеющими нарушения зрения?

3.        Оцените психологическую готовность к школьному обучению одного ученика с нарушениями зрения, используя указанные методики и представленную шкалу оценки.

4.        Как вы понимаете заключение психолога, в котором указано, что у ребенка "средний уровень психологической готовности к школьному обучению"?

5.        Какие рекомендации вы можете предложить, если у ребенка имеет место низкий уровень психологической готовности к школьному обучению?

6.        Дайте краткую характеристику содержания каждого из параметров, входящих в тифлопсихологическое обследование.

7.        Оцените тифлопедагогическую готовность к школьному обучению одного ученика с нарушениями зрения, используя указанные методики и представленную шкалу оценки.

8.        Какие рекомендации вы можете предложить ребенку, у которого в регистрационной карте имеется заключение "ребенок относительно готов к школьному обучению" и "ребенок не готов к школь ному обучению"?

9.        Определите основные направления коррекционно-развивающей работы с ребенком, которого вы обследовали

Приложение 1.

ОБРАЗЕЦ РЕГИСТРАЦИОННОЙ КАРТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ СЛЕПОГО (СЛАБОВИДЯЩЕГО) К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

I. Общие сведения

§   Ф.И.О. ребенка.

§   Дата рождения.

§   Дата поступления в школу.

§   Условия дошкольного воспитания (семья, общеобразовательное учреждение, специальное дошкольное учреждение).

II. Медицинское обследование

§   Основной зрительный диагноз.

§   Сопутствующие основных зрительных функций.

§   Острота зрения.

§   Поле зрения.

§   Цветоощущения.

§   Глазодвигательные функции.

§   Характер зрения (бинокулярное, монокулярное, альтернирующее).

§   Характер нарушения (врожденное, приобретенное).

§   Сопутствующие нарушения развития.

§   Сопутствующие заболевания.

III. Психологическое обследование

III.1. Оценка умственного развития.

III.2. Оценка памяти (объем и точность).

III.3. Оценка мышления (абстрактно-логического мышления).

III.4. Оценка восприятия и внимания:

§   устойчивость внимания;

§   объем внимания

III.5. Оценка эмоций и воли:

§   оценка эмоциональной реактивности;

§   оценка воли.

III.6. Оценка поведения:

§   наличие неврозопособной симптоматики;

§   наличие аргессивности.

III.7. Оценка мотивационной готовности.

Заключение психолога об уровне психологической готовности к школьному обучению слепого (слабовидящего) ребенка.

Рекомендации психолога:

ГУ. Тифлопедагогическое обследование

§   Оценка общего развития речи.

§   Оценка уровня развития зрительного восприятия.

§   Оценка уровня развития слухового восприятия.

§   Оценка уровня развития тактильного восприятия.

  Оценка уровня развития обонятельного восприятия.

§   Оценка уровня развития пространственной ориентации.

§   Оценка уровня социально-бытовой ориентировки.

§   Оценка развития общей моторики.

§   Оценка развития "мелкой моторики".

§   Оценка развития социальных связей.

§   Оценка представлений об окружающем мире.

§   Оценка готовности руки к письму.

§   Оценка освоения программного материала по русскому языку.

§   Оценка освоения программного материала по математике.

§   Оценка работоспособности.

Заключение тифлопедагога об уровне готовности к школьному обучению слепого (слабовидящего) ребенка.

Рекомендации тифлопедагога:

Приложение 2. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

(Методика заимствована из книги: Дети с амблиопией и косоглазием /Под ред. Г.В. Никулиной. СПб., 1999)

К важнейшим функциям зрительного восприятия, позволяющим выявить причины трудностей, которые возникают у детей с нарушением зрения в процессе осуществления различных видов учебной деятельности, связанных с участием зрения, можно отнести следующие:

§   уровень сенсорной готовности ребенка к школьному обучению;

§   уровень развития зрительно-моторной координации;

§   уровень развития зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти;

§   уровень восприятия изображений сложной формы;

§   уровень восприятия сюжетных изображений.

Исходя из вышесказанного, методика по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием должна включать диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития всех важнейших функций зрительного восприятия.

Предлагаемая в данном пособии методика создана на основе анализа имеющихся в научной литературе методов и методик по оценке уровня развития зрительного восприятия и его функций у детей с нормальным зрением и у детей с амблиопией и косоглазием, а также на основе анализа результатов экспериментальной работы. Экспериментальная работа осуществлялась в классах охраны и развития зрения Санкт-Петербурга. Методика включает в себя 5 серий диагностического исследования, направленных на выявление уровня развития всех важнейших функций зрительного восприятия, и предназначена для использования педагогами и родителями

Первая серия диагностического исследования направлена на выявление уровня развития сенсорной готовности детей с амблиопией и косоглазием к школьному обучению и ориентирована на выявление уровня сформированности умений, связанных с работой зрительного анализатора, которыми должны овладеть дети к началу обучения. Для определения уровня сенсорной готовности к обучению детей с амблиопией и косоглазием необходимо исследовать его параметры, а для этого в процессе диагностической работы целесообразно использовать определенные задания (см.табл.).

Оценка уровня сенсорного развития ребенка с нарушениями зрения

Исследуемые параметры	Характеристика выполнения задания (высокий уровень)
	для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение	для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение
1	2	3
I. Исследование восприятия цвета 1. Узнавание и называние цвета 2. Соотнесение объектов по цвету 3. Фиксация цвета по насыщенности 4. Выделение цвета в окружающей среде	Самостоятельные показ и называние цвета Самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета) Самостоятельное различение оттенков цветов, например, 15 оттенков красного цвета. Выделяет оттенки по словесной инструкции ("Показать все оттенки красного цвета") Самостоятельное раскладывание кружков (фигурок) от самого светлого к самому темному Самостоятельное описание цвета предметов, находящихся на расстоянии нескольких метров	Самостоятельные показ и называние цвета Самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета) Самостоятельное различение оттенков цветов, например, 15 оттенков красного цвета. Выделяет оттенки по словесной инструкции ("Показать все красные фигуры, кружки") Самостоятельное раскладывание кружков (фигурок) от самого светлого к самому темному. В случае затруднения предложить показать и назвать предметы определенного цвета Самостоятельное описание цвета предметов, находящихся на расстоянии нескольких метров. В случае затруднения предложить показать и назвать предметы определенного цвета
II. Исследование восприятия формы 1. Узнавание и название формы 2. Соотнесение форм и фигур 3. Соотнесение фор мы, фигуры и их предметного изображения 4. Локализация 5. Дифференцирование сходных форм	Самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Узнавание и называние формы по словесной инструкции ("Покажи круг") Самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величине, но разных по форме геометрических фигур Самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (фигуры) Самостоятельное выделение фигур одной формы Самостоятельное группирование двух видов фигур (по 3-4 фигуры)	Самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Узнавание и называние формы по словесной инструкции ("Покажи круг") Самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величине, но разных по форме геометрических фигур Самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (фигуры) Самостоятельное выделение фигур одной формы Самостоятельное группирование двух видов фигур (по 3-4 фигуры)
III. Исследование восприятия размера 1. Соотнесение предметов по величине 2. Словесное обозначение величины 3. Раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания	Самостоятельное дифференцирование предметов одной формы, но разных размеров (размеры подобраны для тонкой дифференцировки, например, кольца пирамид) Самостоятельное по словесной инструкции нахождение самого маленького (большого, узкого, длинного, короткого) предмета Самостоятельное по словесной инструкции раскладывание предметов по порядку -от маленького к большому	Самостоятельное дифференцирование предметов одной формы, но разных размеров (размеры подобраны для тонкой дифференцировки, например, кольца пирамид) Самостоятельное по словесной инструкции нахождение самого маленького (большого, узкого, длинного, короткого) предмета Самостоятельное по словесной инструкции раскладывание предметов по порядку -от маленького к большому. В случае затруднения самостоятельное выделение по образцу

Анализ выполнения заданий по представленным в таблице параметрам позволяет выявить детей с высоким уровнем сенсорной готовности к обучению; данная группа детей обнаруживает по всем параметрам высокий уровень выполнения заданий. Если дети с амблиопией и косоглазием допустили при выполнении заданий по исследуемым параметрам незначительные недочеты, одиночные ошибки в отдельных заданиях, то уровень развития сенсорной готовности к обучению можно характеризовать как средний. Если дети обнаружили многочисленные ошибки (недочеты) при выполнении трех и более заданий, то их уровень развития сенсорной готовности к обучению характеризуется как низкий. Таким образом, анализ результатов, полученных в первой серии диагностического исследования, прежде всего, даст возможность решить вопрос о необходимости, объеме и содержании коррекционной работы по повышению уровня сенсорной готовности к обучению детей с нарушением зрения. Педагог получает информацию, которая помогает определить уровень, достигнутый ребенком как по всем, так и по каждому конкретному параметру сенсорной (зрительной) готовности к обучению, определить те параметры, при выполнении которых у ребенка возникли трудности. Результат проведенного диагностического исследования позволяет наметить, во-первых, пути фронтальной коррекционной работы, а во-вторых, средства, содержание индивидуальной работы с каждым конкретным ребенком по формированию у него необходимого уровня сенсорной готовности к обучению. Данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность возникновения трудностей в обучении у детей, имеющих низкий уровень сенсорной готовности к обучению.

Вторая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия направлена на выявление уровня развития зрительно-моторной координации младших слабовидящих детей с амблиопией и косоглазием. Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно важна, так как низкий уровень развития зрительно-моторной координации отрицательно влияет на процесс овладения ребенком с нарушениями зрения процессами чтения и письма.

Для выявления уровня развития зрительно-моторной координации можно использовать субтест, взятый из методики М. Безруких и Л. Морозовой. Субтест на оценку уровня развития зрительно-моторной координации

(Демонстративный материал для выполнения исследования необходимо изготовить с учетом зрительных возможностей детей.)

Материалы. Тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста. Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Текстовый лист не верти.

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями.

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги. Детям не позволяется вертеть лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными и наоборот; если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении ребенком заданий, в которых даны направления движения руки, необходимо следить, чтобы он проводил линии в заданном направлении; если ребенок проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Проведи прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные полоски - линии (показать). Найди середину первой полоски, а затем - второй. Проведи прямую линию от середины первой полоски до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3. Посмотри, вот нарисована дорожка, которая идет от одной стороны к другой —горизонтальная дорожка (показать). Тебе нужно провести прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала краев дорожки. Не отрывай карандаш, от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Задание 5. Здесь нарисованы две полоски - верхняя и нижняя (горизонтальные линии). Проведи прямую линию сверху вниз, неотрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полоски с серединой нижней.

Задание 6. Здесь нарисована дорожка, которая идет сверху вниз (вертикальная дорожка). Проведи вертикальную линию по середине дорожки сверху вниз, не задевая края дорожки; закончив, отложи карандаш.

Задания 7 — 12. Тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такую же фигуру нарисовать самому. Рисуй так, как ты ее видишь; постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13 — 16. Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. То есть как только ты дорисовал до "перекрестка", смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

При обработке результатов данной серии эксперимента в случае проведения его с детьми необходимо использовать адаптированные для детей с нарушением зрения критерии оценки уровня развития зрительно-моторной координации, полученные в ходе экспериментальной работы по апробации данной методики.

Оценивать задание как правильно выполненное можно в следующих случаях:

§   если при его выполнении дети с функциональным слабовидением проводили непрерывные линии от одного до другого объекта (допускается наличие небольшого изгиба или небольшого угла);

§   если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжал линию без разрывов (разветвлений, острых углов);

§   если линия, проведенная ребенком, выходит за пределы стимулирующих линий (в стороны, вверх или вниз) не более чем на 0,5 - 0,7 см;

§   если линия проведена по указанному направлению, по указанной фигуре;

§   если самостоятельно нарисованная фигура незначительно отличается от образца.

Оценивать задание как неправильно выполненное можно в следующих случаях: если при его выполнении дети проводили линии с явными разрывами, острыми углами или обводили стимульный материал несколько раз;

§   если делались исправления;

§   если проведенная линия начиналась или заканчивалась на расстоянии более чем на 0,5 - 0,7 см от стимулирующих точек или за пределами "прямой границы" (вверх-вниз);

§   если проведенная линия не достигла стимулирующих точек или заходила за них более чем на 0,7 см; §   если видны явные разрывы или острые углы;

§   если линия проведена неровно, толчками;

§   если линия (фигура) обведена не по указанному направлению (фигуре);

§   если самостоятельно нарисованная фигура значительно отличается от образца.

Анализ результатов второй серии диагностического исследования дает возможность выявить детей с высоким, средним и низким уровнем развития зрительно-моторной координации. Исходя из особенностей познавательной деятельности детей с амблиопией и косоглазием, в целях количественной оценки уровня развития зрительно-моторной координации детей с функциональными нарушениями зрения целесообразно использовать адаптированные количественные критерии. Так, высокий уровень развития зритель-, но-моторной координации предполагает правильное выполнение ребенком более 9 заданий, средний - 8 до 5 заданий, низкий - менее 4 заданий.

Анализ полученных результатов позволят обнаружить "конкретные слабые места", то есть выделить те задания, при выполнении которых ребенок с амблиопией и косоглазием испытывал наибольшие трудности, выявить, при выполнении каких конкретно действий он допускал ошибки. Полученная информация позволяет наметить приемы коррекционной работы путем включения в индивидуальную коррекционную программу заданий, позволяющих нивелировать эти трудности. Так, например, если диагностическое исследование обнаружило, что ребенок испытывает трудности при выполнении действий, связанных с наличием навыка, не выводит свою линию за ограничительные линии, то в индивидуальную коррекционную программу по развитию зрительного восприятия должны быть включены различные задания, обеспечивающие формирование и закрепление данного навыка (работа с внутренним контуром трафаретов, штриховка, закрашивание и т.п.). Полученная информация позволяет наметить и программу фронтальных занятий. Например, в случае выявления в ходе диагностического исследования факта возникновения у нескольких детей значительных затруднений при выполнении задания, связанного с необходимостью проведения прямой линии без отрыва, целесообразным является включение заданий, направленных на закрепление указанного навыка, в программу фронтальных занятий по развитию зрительного восприятия с данной подгруппой детей.

В ходе третьей серии диагностического исследования необходимо выявить уровень развития зрительно-пространственного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием. Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно важна, так как, с одной стороны, от ее развития во многом зависит успешность овладения навыками чтения и письма, с другой - изучение уровня развития зрительно-пространственного восприятия позволяет косвенно судить об уровне развития зрительной памяти ребенка с нарушением зрения. Современными экспериментальными исследованиями доказано, что низкий уровень развития зрительно-пространственного восприятия чаще всего встречается у детей в комплексе с низким уровнем развития зрительной памяти и обусловливает возникновение сходных по механизму и проявлению трудностей.

В целях оценки уровня развития зрительно-пространственного восприятия целесообразно использовать задания, направленные на выявление уровня сформированности умений:

§   оценивать расстояния в большом пространстве;

§   оценивать взаимоположение предметов в пространстве;

§   узнавать положение предмета в пространстве;

§   определять пространственные отношения;

§   находить определенные фигуры, расположенные на зашумленном фоне;

§   находить все фигуры (разной формы, цвета, размера, положения в пространстве) заданной формы.

Для оценки уровня сформированности умения детей с амблиопией и косоглазием оценивать расстояния в большом пространстве можно использовать задания, требующие от ребенка ответов на вопрос: что ближе (дальше) от одного предмета, от другого предмета?

Для оценки уровня сформированности умения детей с амблиопией и косоглазием определять взаимоположение предметов в пространстве можно применять задания, стимулирующие ребенка использовать при этом такие предлоги и наречия, как: в, на, за, перед, у, слева, справа, под. В качестве стимульного материала можно"использовать сюжетную картину, подобранную с учетом зрительных возможностей детей с амблиопией и косоглазием. Для оценки уровня сформированности умения узнавать положение предмета в пространстве можно использовать задания, ориентирующие ребенка на распознавание фигур (букв), представленных в необычном ракурсе (положении).

Для оценки уровня сформированности умения определять пространственные отношения целесообразно использовать задания пяти видов:

§   задания на ориентировку относительно себя (ориентировка по восьми направлениям: впереди, сзади, слева, справа, впереди справа, сзади справа, впереди слева, сзади слева);

§   задания на ориентировку относительно предмета (ориентировка по восьми направлениям);

§   задания на анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий и различных углов (соединение точек, образующих цифру или букву);

§   задания на фигурно-фоновое различие (для оценки уровня сформированности фигурно-фонового различения можно использовать задания на нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур (зашумленный фон));

§   задания на определение постоянства очертаний центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, цвет и разное положение в пространстве (для оценки уровня определения постоянства очертаний целесообразно использовать задания на опознание путем обведения).

Анализ данных, полученных в ходе диагностического исследования уровня развития зрительно-пространственного восприятия у детей с нарушением зрения, позволяет выявить этот уровень развития у каждого конкретного ребенка:

§   если ребенок обнаружил по всем заданиям высокий уровень выполнения, то можно говорить о высоком уровне развития зрительно-пространственного восприятия;

§   если ребенок обнаружил незначительные недочеты, одиночные ошибки при выполнении предложенных заданий или полностью не справился с одним из заданий, то можно считать, что у ребенка средний уровень развития зрительно-пространственного восприятия;

§   если ребенок допускает грубые ошибки при выполнении трех (или четырех) заданий или не справляется с выполнением двух и более заданий, то можно констатировать низкий уровень развития зрительно-пространственного восприятия. Таким образом, анализ результатов, полученных в данной серии* диагностического исследования, позволяет, во-первых, определить уровень развития зрительно-пространственного восприятия каждого конкретного ребенка; во-вторых, определить те параметры в его структуре, которые требуют коррекции; в-третьих, наметить пути фронтальной, групповой и индивидуальной коррекционной работы. Кроме того, данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность появления у детей, обнаруживших низкий уровень развития зрительно-пространственного восприятия, появление определенных трудностей в ходе образовательного процесса. К таким трудностям можно отнести:

§   плохое запоминание конфигурации букв при чтении и соответственно медленный темп, угадывание букв, возвратные движения глаз;

§   плохое выделение геометрических фигур (букв, цифр), замена сходных;

§   трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента (нарушение соотношения элементов), не различение сходных по конфигурации букв, цифр, написание лишних и недописывание необходимых элементов букв, цифр;

§   зеркальное написание букв, цифр;

§   трудности копирования букв, цифр.

Четвертая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения направлена на выявление уровня развития восприятия изображений сложной формы.

Для оценки уровня развития восприятия изображений сложной формы можно использовать задания двух видов:

§   задание на конструирование образа (например, собаки) из геометрических фигур;

§   задание на составление целого из частей предметного изображения, например из изображения человека (изображение может быть разрезано по горизонтали и вертикали на 8 частей).

Анализ полученных в данной серии эксперимента данных предполагает использование следующих критериев:

§   если ребенок справился с обоими заданиями быстро и самостоятельно или при выполнении одного из заданий, используя метод проб и ошибок, быстро достиг правильного результата, то можно говорить о высоком уровне развития такой функции зрительного восприятия, как восприятие сложных изображений; если ребенок выполняет оба задания путем неоднократного использования метода проб и ошибок, но в конечном итоге справляется с заданиями, можно определить данный уровень развития как средний;

§   если ребенок при выполнении обоих заданий использует метод наложения, то можно говорить о низком уровне развития данной функции зрительного восприятия.

Пятая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения функционального характера направлена на выявление уровня восприятия сюжетной картины. Предъявляемая наглядность должна соответствовать как возрасту испытуемых, так и их зрительным возможностям. В целях оценки уровня развития восприятия сюжетной картины детей с нарушениями зрения можно предложить вопросы, направленные:

§   на выявление содержания картины;

§   на выявление адекватного восприятия персонажей;

§   на понимание причинно-следственных связей и др.

Высокий уровень восприятия сюжетной картины предполагает свободное и точное определение ребенком ее содержания, выделение адекватного восприятия, определение причинно-следственных связей.

Средний уровень восприятия сюжетной картины предполагает правильное выполнение вышеперечисленных заданий детьми при условии стимулирования деятельности ребенка тифлопедагогом и единичные случаи неточного (неадекватного) узнавания.

Низкий уровень восприятия сюжетной картины предполагает невозможность ребенка справиться со всеми тремя заданиями ни самостоятельно, ни в условиях вопросно-ответной формы. Восприятие сюжета характеризуется искаженностью.

Проведенная в четвертой и пятой сериях эксперимента работа дает возможность, наряду с выявлением у ребенка уровня развития указанных функций восприятия (восприятие изображений сложной формы и восприятие сюжетной картины), получить определенную информацию об уровне развития мыслительных процессов детей, и, в частности, об уровне развития аналитико-синтетической деятельности. В случае обнаружения ребенком неспособности к выполнению предложенных в данных сериях эксперимента заданий речь может идти о наличии мозговых нарушений различной тяжести. В этом случае целесообразным является глубокое и всесторонне обследование ребенка в городских диагностических структурах (ПМС-центрах, психолого-медико-педагогических консультациях и др.). Таким образом, анализ результатов, полученных во всех сериях диагностического исследования, дает возможность тифлопедагогу определить

общий уровень развития детей;

§   общий уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного ребенка;

§   уровень развития конкретных функций зрительного восприятия (и их составляющих) у конкретных детей и у группы в целом;

§   спрогнозировать возможность возникновения определенных трудностей, наметить пути фронтальной, групповой и индивидуальной коррекционной работы;

§   принять определенные меры по профилактике возникновения трудностей в овладении навыками чтения и письма.

Таким образом, полученные данные вооружают тифлопедагога информацией об уровне готовности к обучению детей, а в ряде случаев могут оказать помощь в обнаружении сопутствующих нарушений развития.

Приложение 3. ПРОГРАМНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ЗНАНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

(Программные требования взяты из работы: Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IY вида. М.: Просвещение, 1997)

К концу подготовительного класса дети должны знать и уметь:

§   представителей живой и неживой природы, их названия, название времен года;

§   основные показатели времен года (1-2 для каждого на примерах объектов неживой природы и на конкретных растениях и животных);

§   особенности труда людей в различные времена года (по одному примеру для каждого сезона);

§   виды деятельности человека в течение суток (утро, день, вечер, ночь); различать объекты природы и созданные руками человека (в ближайшем окружении);

§   пользоваться фоновым контрастным экраном для элементарных исследований признаков объектов живой и неживой природы;

§   использовать рекомендованные средства оптической коррекции для простейших наблюдений в природе;

§   различать объекты живой и неживой природы (по 2- 3 представителя) по признакам, доступным для восприятия с помощью ослабленного зрения и сохранных органов чувств;

§   элементарно обследовать объекты живой и неживой природы с помощью ослабленного зрения и осязания;

§   выделять части растений: корень, стебель, листья, цветы (плоды), узнавать их в природе и на специально подготовленных рисунках (рельефных, адаптированных, плоских);

§   отличать деревья, кустарники, травы (10-12 фоновых объектов);

§   выделять части строения животных: голова, туловище, конечности, узнавать их на специально подготовленных рисунках (рельефных, адаптированных плоских);

§   называть наиболее распространенные виды диких и домашних животных (10-15 видов);

§   называть наиболее распространенные и доступные признаки сезонных изменений в мире растений и животных;

§   элементарно ориентироваться в природе с помощью ослабленного зрения и сохранных органов чувств.

Приложение 4. ПРОГРАМНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ЗНАНИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

(Программные требования взяты из книги: Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. М.: Просвещение, 1997)

К концу дошкольного обучения дети должны уметь:

§   строить сложные предложения разных видов;

§   составлять рассказы по картинке, по серии картинок, из опыта, небольшие сказки; находить слова с определенным звуком, определять место звука в слове, количество звуков, подбирать слова с заданным звуком;

§   составлять предложения из 3-4 слов, членить простые предложения на слова; членить слова на слоги (части);

§   организовывать рабочее место, ориентироваться в книге, на странице тетради, правильно сидеть при письме; выполнять предварительные упражнения в письме без счета и под счет с целью выработки правильных и ритмичных движений пальцев кисти рук.

Приложение 5. ПРОГРАМНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ЗНАНИЙ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

(Программные требования взяты из книги: Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. М.: Просвещение, 1997)

§   В результате формирования элементарных математических представлений в дошкольный период дети должны уметь:

§   — считать в прямом и обратном порядке в пределах 10, соотносить число с соответствующим количеством реальных предметов или их изображений;

§   отличать количественный и порядковый счет;

§   называть последующие и предыдущие числа для каждого числа в пределах 10;

§   сравнивать предметные множества: больше, меньше, равно; знать состав чисел от 2 до 10;

§   увеличивать и уменьшать число на 1 в пределах 10, выполнять сложение и вычитание в пределах 5;

§   измерять с помощью условной мерки; понимать зависимость числа от величины мерки (чем больше мерка, тем меньше число раз она уложится в измеряемой величине, и наоборот);

§   решать и составлять простые арифметические задачи на сложение и вычитание;

§   ориентироваться в пространстве (на листе бумаги, странице тетради и книги, в комнате) и понимать слова, характеризующие расположение объектов в пространстве;

§   ориентироваться во времени, называть последовательно части суток, названия дней недели и текущего месяца, времени года;

§   различать и называть плоские (квадрат, треугольник, круг, эллипс, четырехугольник) и объемные (куб, шар, эллипсоид, брусок, т.е. прямоугольный параллелепипед, цилиндр, конус) геометрические фигуры.

Приложение 6. МЕТОДИКА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Задача этой методики - определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляют основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при" наличии двух признаков психологической готовности - познавательного и коммуникативного - позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

Практика показала, что в данной методике, как и в предыдущей, касающейся младшего возраста, не следует ограничиваться только оценками в 0 у.е. и в 1 у.е., так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребенок может ответить правильно, а на другой - неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными.. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 у.е.

Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 у.е., считается только достаточно развернутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности. Если ответ односторонен и неполон, то он оценивается в 0,5 у.е. Например, полный ответ на вопрос 2 ("Зачем нужно ходить в школу?") должен звучать примерно так: "Чтобы приобретать полезные знания, умения и навыки". Как неполный может быть оценен следующий ответ: "Учиться". Неверным считается ответ, в котором нет намека на приобретение полезных знаний, умений и навыков, например: "Для того, чтобы было весело". Если после дополнительного, наводящего вопроса ребенок полностью ответил на поставленный вопрос, то он получает 1 у.е. Если же ребенок отчасти уже ответил на данный вопрос и после дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5 у.е. С учетом промежуточной оценки в 0,5 у.е. следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 у.е. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 у.е. Наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма у.е. составила менее 5.

Для ответов по данной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов:

§   Хочешь ли ты пойти в школу?

§   Зачем нужно ходить в школу? Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

§   Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

§   Что такое уроки? Чем на них занимаются?

§   Как нужно вести себя на уроках в школе?

§   Что такое домашнее задание?

§   Зачем нужно выполнять домашнее задание?

§   Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

§   Что нового появиться в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

Максимальное количество у.е., которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

Рекомендуемая литература

1.        Безруких М.М., Ефименкова С.П. Знаете ли вы своего ученика. М., 1991.

2.        Божович Л.Я. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3.        Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1982.

4.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984.

5.        Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.,1993.

6.        Ермаков В.П., Якинин Т.А. Развитие. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 1992.

7.        Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 'М., 1986.

8.        Колеченко А.К., Летунова Б.Ч. Как подготовить ребенка к школе. СПб., 1998.

9.        Лакомкин В.И., Танюхина Э.И. и др. Комплексная реабилитация детей с нарушениями зрения: Методические рекомендации. М., 1999.

10.    Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.,1998.

11.    Лусканова Н.Т. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

12.    Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.

13.    Дети с амблиопией и косоглазием / Под. ред. Г.В. Никулиной. СПб., 1999.

14.    Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1995.

1.        Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1995.

2.        Потешина М.Б, Рогушин В.К. Обучение чтению и письму по системе Брайля. М., 1999.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений III вида. М., 1997.

3.        Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1995.

4.        Урупаева ТА., Афонькина ЮЛ. Практикум по школьной психологии. М., 1995.

5.        Формирование социально-адаптированного поведения у учащихся с нарушениями зрения в начальных классах / Под ред.ЛИ. Плакиной. Калуга, 1998.

6.        Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу. СПб., 1996.