Научно-техническое творчество учащихся.

Цеди и задачи.

Известно, что любая творческая деятельность предполагает получение новых, ранее неизвестных данных. Но получение результатов, обладающих объективной новизной, как правило, характерно для творческой личности с высоким уровнем общекультурного развития.

Поскольку общее развитие школьников находится в стадии становления, результаты их творчества чаще обладают новизной субъективной и проявляются как оригинальность в решении известных задач, то техническое творчество учащихся можно рассматривать как творчество учебное.

Вместе с тем принципы обучения творчеству разработаны еще крайне недостаточно. Но известно, что активная творческая деятельность возникает при наличии познавательной или практической задачи. Поэтому наиболее целесообразным, эффективным методом работы на уроке является метод решения конструкторских и технологических задач.

Ценность технического творчества учащихся правильнее всего определять исходя из того, какие приобретенные навыки, умения, знания переносит школьник в свою практическую деятельность [12].

Цели занятий можно сформировать так:

- научить целенаправленно применять имеющиеся знания и практические навыки при разработке и изготовлении технических устройств, то есть научить решать практические производственные задачи;

- сформировать навыки выполнения коллективной деятельности, аналогичной профессионально-трудовой;

- сформировать личностный аспект готовности к деловым отношениям с участниками производственного процесса, мотивацию профессионально трудовой деятельности [41].

Отсюда полезная направленность технического творчества определяется не количеством поделок и даже не количеством сэкономленных рублей, но главным образом ростом активности школьников в изучении конкретных предметов (физика, химия, математика, черчение), более осознанным приобретением навыков труда, повышением интереса к конкретным профессиям, необходимым сегодня в конкретной отрасли, на конкретном производстве.

При этом необходимо, чтобы сами объекты труда имели народно хозяйственное значение и были экономически целесообразными, были нужны школе или могли быть использованы на шефствующем предприятии [34].

Поскольку мы рассматриваем техническое творчество учащихся главным образом как процесс конструирования технических устройств, то первым принципом здесь можно назвать принцип соответствия содержания и методики технического творчества школьников содержанию и методике работы конструкторских бюро (рис. 1).

Рис.1. Примерная схема основных этапов разработки технических устройств, принятая в конструкторском бюро.

Структура процесса технического творчества должна соответствовать структуре разработки технических устройств по их функциональным узлам с последующей компоновкой всех узлов и механизмов, определением способов их соединения и составления необходимой технической документации.

Выполнение этого принципа означает также, что главным содержанием технического творчества школьников должно быть решение конструкторских, технологических и организационных задач в процессе разработки и практического изготовления опытного образца технического устройства.

При этом понятие “техническое устройство” используется в широком смысле, оно может охватывать как отдельные детали, так и машину, аппараты, механизмы и их технические модели в целом [12].

Модель заданной ситуации должна отвечать следующим требованиям:

1) данная ситуация предполагает включение учащихся в такие условия, действия и отношения, которые типичны для различных видов профессионально—трудовой деятельности и соответствующих форм обучения;

2) организуемая в такой ситуации деятельность учащихся включает политехнические операции: построение технического замысла на основе использования естественнонаучных законов, анализ механических, химических и других свойств материала, планирование технологических операций, отыскание технической информации и обмен ею с партнерами, координация своих действий с другими участниками работы и ориентация их на конечный результат (продукт труда);

3) знания основ наук применяются в этой ситуации для решения не абстрактно-теоретических, а производственных задач;

4) способ применения знаний должен быть представлен как особый предмет изучения, раскрывающий “целостные” характеристики производства - экономическую целесообразность выполняемых операций, разделение и кооперацию труда, взаимосвязь и взаимозависимость научных и технических аспектов в производственной деятельности, подчиненность разделения труда ( профессионально-трудовых функций) научно-техническим принципам (технологии);

5) производство в данной ситуации отображается как целостность, для чего необходимо обеспечить осознание учащимися внутренних связей изучаемого материала с социально-экономическими процессами, места возникшей задачи в целостном производственном процессе;

6) оценка экологических, социально-психологических и других “гуманитарных” последствий принимаемых решений [41].

Чтобы учебная деятельность школьников отвечала этим требованиям, необходимо чтобы практические действия учащихся содержали некоторую игровую условность и имитировали факторы реальных личностных проявлений человека. Чтобы обеспечить это, необходимо выполнение следующих условий:

- задача должна носить народно-хозяйственное значение и быть экономически целесообразной, содержать возможность применения жизненного опыта, (таким образом учебная задача становится приближенной к производственной ситуации);

- достижение народнохозяйственного практического результата при решении задач должно обуславливаться привлечением знаний из различных дисциплин;

- при решение таких задач следует четко выделять (через “вводные инструкции”) функции “руководителя проекта”, “конструктора”, “научного консультанта”, “проектировщика-технолога”, “монтажника”, “испытателя”, “экономиста-контролера”, в ситуациях решения задачи данные функции распределяются между учащимися, организовывается их общение и взаимодействие, что исключает неосознанное формальное выполнение функциональных обязанностей и психологически готовит учащегося к исполнению этих “ролей” в условиях производства;

— учащиеся должны на собственном опыте убедится в целостности технологического цикла (процесса), в необходимости четкого соблюдения технологической дисциплины [39].

В ситуации решения политехнических задач у учащихся формируется опыт применения знаний, умений и навыков в условиях имитирующих технологический режим, разделение труда. Испытанным средством имитации сложных форм поведения человека является учебно-деловая игра. В игровой ситуации учащиеся принимают решения, учитывая множество обстоятельств: как довести теоретический замысел до исполнения, какие необходимо для этого сведения, расчет, детали, устройства, какой это даст экономический эффект, как лучше распределить обязанности, спланировать работу во времени. Осознавая место “конструкторской”, “плановоэкономической” и др. функций в обеспечении технологического процесса, учащиеся полнее постигают ведущие политехнические законы - целостности, системности и дифференцированности производства.

Ситуация - модель выполняет, таким образом, несколько функций:

— воссоздающую (креативную) в смысле имитации предметнопрактических аспектов политехнической деятельности;

— репрезентативную, связанную с актуализацией деловых и межличностных отношений;

— эвристическую, стимулирующую по отношению к познавательной активности учащихся;

— критериальную, так как позволяет прослеживать, оценивать сформированность операций [39].

Основное назначение моделирования состоит в том, чтобы актуализировать в сознании учащихся такие психические процессы (мотивационные, интеллектуальные, перцептивные и др.), которые адекватны психическим процессам человека, занятого производительным трудом. Для этого необходимо, чтобы ситуация воспринималась учащимися не как игра, а как реальная социально значимая задача. Опытная работа позволила сформулировать условия, при которых задача с производственным содержанием воспринимается учащимися именно таким образом. Для этого необходимо, чтобы конструируемые задачи отражали, с одной стороны, существенные черты изучаемого материала, а с другой - актуальные проблемы производства, а также жизненный трудовой опыт школьников; выдвижение задач должно совершаться в определенной последовательности, соответствующей этапам последовательного овладения трудовыми функциями; коллективно-групповые формы работы должны естественно вытекать из содержания, характера, уровня сложности и социальной значимости задачи. Это позволяет добиться того, чтобы учебный процесс был связан с производительным трудом органически, т.е. по своей внутренней природе и организации, а не только потому, что эти процессы (учение и труд) протекают синхронно в жизни школьника [41].

Введение в процесс изучения предмета “технология” ситуаций моделей, имеющих форму групповой работы, целесообразно в том случае, когда само содержание задания таково, что исключает возможность его индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность выглядит искусственной; предстоящая работа поддается членению и дифференцированию по “производственным функциям”; задача предполагает многообразие решений, обмен знаниями и опытом, коллективное обсуждение и исправление ошибок, сопоставление различных вариантов и т. п. [39].

Далее можно назвать принцип соответствия содержания технического творчества школьников современному уровню развития техники и технологии. Это принцип определяет применение современных материалов, инструментов и оборудования. Он обуславливает широкое использование стандартных изделий при конструировании новых технических устройств, и позволяет вводить на занятиях определенную кооперацию в изготовление отдельных деталей и механизмов как между учащимися одного класса, так и между классами в школе, или между школой и внешкольным учреждением.

Следующим принципом можно назвать принцип соответствия формы и содержания технического творчества школьников. Если в качестве аналога содержания и методики работы, а уроках технологии определили заводское КБ, то, очевидно, нужно придерживаться принятых там форм организации работы. Известно, что деятельность КБ на разных ее этапах может быть коллективной и индивидуальной. При этом общее число людей, разрабатывающих какую-то идею применительно к конкретному устройству, колеблется в пределах 8-15 человек.

Опыт известных рационализаторов и изобретателей показывает наиболее приемлемые формы организации творческого процесса при конструировании технических устройств (рис. 2).

При работе по схеме “звезда” каждый член группы решает одну и ту же задачу и сообщает результат в общий “координирующий цент” (руководителю, конструктору в лице учащегося).

Рис.2. Формы организации коллективного труда при конструировании технических устройства - “звезда”; б - “круг”; в - “сеть”.

При работе по схеме “круг” решение одного вопроса является началом разработки другого и т. д.

Схема “сеть” приемлема при коллективном творчестве. При такой организации труда чаще получают оригинальные решения. Эта форма требует максимальной активности, взаимной помощи и слаженности всех членов коллектива [12].

Назовем основные цели работы с учащимися на уроках технологии с элементами технического творчества в условиях реализации идей личностно ориентированного образования:

Образовательные:

- научить школьников творчески применять технологические и экономические знания;

- способствовать формированию представления об организации производства, о профессиональных функциях его участников;

- помочь учащимся овладеть методами познания, освоения и совершенствования техники;

- помочь учащимся овладеть минимумом научно-технических сведений, необходимых для активной познавательской деятельности, для решения практических задач, возникающих в повседневной жизни;

- умение применять естественно научные знания и способы мышления при решении практических (производственных) задач;

- умение самостоятельно добывать знания, работать с литературой;

- умение пользоваться различным инструментом и технологическим оборудованием;

Воспитательные:

- способствовать формированию учащихся опыта участия в коллективно-распределенной деятельности, имитирующей разделение труда и взаимодействие участников производства;

- помочь школьникам научиться согласовывать свои действия с партнерами, обеспечивая результативность работы коллектива;

- научить анализировать общественно-политические, социально-экономические, нравственные ситуации в жизни трудового коллектива;

- способствовать формированию функции ответственности за результаты своих действий и готовности к деловым отношениям с участниками производственного процесса;

- воспитание у учащихся диалектно—материалистического мировоззрения;

- нравственное и эстетическое воспитание учащихся, воспитание культуры труда;

- дать возможность школьникам почувствовать себя творцами, искателями, открывателями.

Развивающие:

- развитие технического мышления учащихся;

- развитие у школьников интереса к методам технического моделирования и конструирования, содержанию работы новаторов, рационализаторов, изобретателей;

Возможность достижения этих целей нам представляется возможным через создание личностно ориентированных ситуаций. Основными характеристиками личностно ориентированной ситуации является:

- жизненная контекстность (учебная задача);

- диалогичность;

- игровое (ролевое) взаимодействие участников ситуации [7].

Вместе с тем мы придерживаемся той точки зрения, что разделение технологий личностного подхода на задачную, игровую, диалоговую носит чисто теоретический характер,' практически же при реализации задач высокого уровня мы фактически выходим на игру, которая не может иметь высоких результатов без диалогического общения [44].

Особенности технических задач и методов их решения на уроках технологии в условиях реализации идей личностно-ориентированного образования.

Для успешного формирования у учащихся опыта личностно ориентированного применения знаний в процесс изучения предмета технология необходимы определенные условия.

Одним из главных элементов содержания работы должно быть решение технических задач различной степени трудности, моделирующих личностно ориентированную ситуацию.

Последовательность учебно-практических задач должна быть такова, чтобы обеспечивалось восхождение от начального к более высоким уровням ориентировки - от научно-технического к социальнопроизводственному, а от него к гуманитарно-нравственному.

Каждому уровню этой подготовки соответствуют различные по степени сложности учебно-практические задачи и способы моделирования производственной деятельности.

При этом должны быть обеспечены:

- поэтапный переход от общей задачи к формулировки ее сути до изготовления технического устройства;

- поощрение осознанного стремления к переносу известных, освоенных методов и приемов;

- учет психовозрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

- поддержание постоянного эмоционального подъема на занятиях, поощрение чувств радости, удовлетворения от удачно найденного решения, от правильно применения известных методов, от самого процесса поиска [12].

Технические задачи, которые приходится решать учащимся на занятиях, можно разделить на следующие группы:

1. Задачи с несформированным вопросом.

В задачах этой группы ни прямо, ни косвенно не формулируется вопрос, но из данных отношений он логически вытекает. Постановка задач в такой форме помогает выяснить, понимает ли школьник суть задачи или видит в ней только не связанные элементы (тогда - как ему помочь связать их). Если задача ясна и учащийся схватывает ее суть, то может ли он подтвердить это словесным определением, может ли сформулировать главный вопрос технической задачи?

2. Задачи с неполным составом условий.

В таких задачах отсутствуют некоторые данные, вследствие чего дать точное их решение не представляется возможным. Чтобы точно указать на недостающие элементы, необходимо понять, “увидеть” всю структуру будущего технического устройства, иначе определить недостающий элемент и точно сформулировать задачу затруднительно.

3. Задачи с точным условием.

При разработке конкретных технических устройств такие задачи встречаются постоянно. Когда главный принцип работы технического устройства в целом определен, еще не ясно, как будут соединены отдельные его детали, как будет передаваться усилие, движение в подвижных соединениях. Не всегда ясно, что целесообразнее использовать в качестве источника энергии и движения. Эти задачи школьники решают более уверенно, нежели задачи двух предыдущих групп [12].

В связи с этим задачам с точным условием следует отдать предпочтение.

В соответствии с моделью личностно—гуманитарной ориентации обучения задачи решаемые в курсах технологии должны содержать в себе следующие моменты:

— ценностные жизненные коллизии, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предмета (практико-ориентированные задачи);

— связь науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека; проблемы экологии, безопасности жизнедеятельности, моральной ответственности ученых и т. п. (личностно-ориентированные задачи);

— контекстность задачи (задача, проблема или вопрос должны быть изначально ориентированны на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося, другими словами адаптированными к личности обучаемого), как способ пробуждения смыслопоисковой активности учащегося, осознания им ценности изучаемого [40].

Нравственно-психологические факторы решения учебной задачи (методические указания для учителя):

- раскрыть историю такого рода задач, вклад науки в практику;

- направлять учащихся для консультаций к мастерам производственного обучения;

- стимулировать понимание каждым школьником своего места в коллективном труде, ценности выполняемой работы [41].

Приведем некоторые задачи этой группы:

1. Найти оптимальный способ снижения расхода топлива микродвигателя внутреннего сгорания (МК-12, МК-16), и способ снижения им токсичности выбросов.

2. Найти оптимальный вариант расположения и закрепления различных электротехнических и радиотехнических устройств на модели или макете.

3. Разработать устройство для запуска моделей ракет.

4. Определить оптимальный тип двигателя для конкретной движущейся модели. Предлагается на выбор резиномотор, пружинный двигатель, электродвигатели (3-24В), микродвигатели внутреннего сгорания (МК-12, МК-16,КДМ-2,5), пневматический двигатель.

5. Найти оптимальный вариант расположения двигателя на модели и в зависимости от этого определить наиболее рациональный способ передачи движения, от вала двигателя на колесо (или иной рабочий орган модели).

Решение конструкторских задач осуществляется чаще всего следующим образом:

1. Учащиеся сами определяют и формируют суть задачи учитель при этом наблюдает, как и на каких этапах они это делают).

2. Нужная формулировка приближается к ученику в виде другой, вспомогательной задачи, которая предлагается учителем в определенные моменты, на ранних и поздних этапах решения основной технической задачи.

3. Учащимся предлагается какой-то один “элемент” решения, делается определенный поворот мысли, помогающий уяснить суть технической задачи, своего рода подсказка, которая вводится на разных этапах работы.

При разработке сложных технических устройств урок целесообразно организовать так, чтобы обстоятельства работы вынуждали учащихся постоянно определять, формулировать суть возникающих технических задач, намечать возможные в данном случае варианты их решения и принимать наиболее грамотные решения. Основанием для этого может служить то, что в повседневной жизни, на производстве, в науке чаще встречаются задачи без конкретных указаний о порядке их решения, и порой не все данные в условии известны [17].

Решение конструкторских задач осуществляется в несколько этапов. Вначале основное внимание уделяется выяснению сути конструкторской задачи, составлению точной формулировки, отражающей главное содержание конструкторской задачи. Необходимо научить школьников определять конструкторскую задачу в общем виде, а затем переходить к конкретной формулировке задания.

Приступая к решению любой задачи, учащийся опирается на свой предыдущий опыт, то есть пытается решать ее теми способами, которые ему уже известны.

На следующих этапах работы учащиеся намечают возможные варианты решения конкретной технологической задачи [3].

Учащиеся, используя знания полученные на уроках физики, математики, черчения, а так же наглядные пособия, составляют таблицы возможных вариантов решения технической задачи. На этих этапах они получают консультации учителя, иногда для консультации привлекаются специалисты.

На каждом этапе работа завершается принятием решения по реализации ранее сформулированной цели [46].

Идеалом личностно ориентированной групповой работы при решении конструкторских и технических задач является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае ученик обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий учителя [45].

При наличии фактора общения изменяется самоконтроль над собственными операциями. Как могут взаимодействовать учащиеся? Один предполагает варианты решения, а другой анализируя, собирает их в целостный результат. Задачи по технологии это допускают. Так же примером сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование [40].

Учитель при этом может давать дополнительные “вводные”, создавать ситуации соревновательности, спорности, проблемности, стимулировать инициативу и самостоятельное доведение замысла до результата [39].

Производительный труд учащихся на уроках технологии.

Важнейшими условиями развития личности являются включения ее во все новые связи с социальной действительностью и расширение круга социальных связей. Актуализация социальных связей нам представляется возможной путем соединения обучения с производительным трудом в условиях максимально соответствующих условиям современного производства и типичной трудовой деятельности современного индустриального рабочего.

Известно, что участие в производственной деятельности повышает познавательную активность учащихся в усвоении научных знаний. Связь обучения с трудом создает благоприятные условия для развития мышления школьников и сознательного усвоения ими научных понятий. У них развивается творческое отношение к труду, повышается качество политехнической и трудовой подготовки. Связь теоретических знаний с производительным трудом выражается прежде всего в том, что знания перестают носить абстрактный характер. Школьники начинают осмысленно относится к промышленному труду [34].

У ребят возникают потребность по-хозяйски усовершенствовать производство. Стремление к постоянной рационализации технологического процесса, к поиску более эффективной расстановки сил в целях достижения максимальной производительности труда и высокого качества продукции может быть удовлетворено только при наличии определенных технических знаний, опирающихся на знания математики, физики, химии, черчения, биологии. Процесс активного поиска нужных сведений, напряженной и сосредоточенной работы любознательной мысли, выгодно отличается от “вдалбливания” учебного материала в отрыве от жизни, от трудовой практики [27].

Гибкость, мобильность научно-интеллектуального и практического резерва личности, творческий подход к выполняемому производственному заданию, способность к принятию решения, заинтересованность в успешности коллективного труда, в конечном счете, психологическая готовность к перемене функций труда обеспечивают всестороннее раскрытие личности в процессах производства, равно как и его эффективность [24].

Все перечисленные качества подлежат формированию путем воспитательно—педагогического воздействия на школьника, в первую очередь, средствами трудового политехнического обучения [32].

Таким образом проведение занятий по предмету “технология” в условиях, максимально соответствующих условиям реального производства и типичной трудовой деятельности современного индустриального рабочего, является платформой для формирования у учащихся:

— трудовой культуры;

— умения творчески применять технологические и экономические знания;

представления об организации производства, о профессиональных функциях его участников;

— умения согласовать свои действия с партнерами обеспечивая результативность работы коллектива;

— умения анализировать общественно-политические, социально-экономические, нравственные ситуации в жизни трудового коллектива;

— готовность к деловым отношениям с участниками производственного процесса [32].

Таким образом, производительный труд должен способствовать всестороннему развитию личности.

Следует отметить, что уровень сформированности у школьников выше перечисленных качеств, по существу, воплощает способность включения личности в трудовую деятельность на современном производстве.

Успешность формирования субъективного опыта зависит от того, в какой мере школьник осознает необходимость своего участия в производительном труде, ощущает органическую внутреннюю потребность в нем, заинтересован в успешных результатах своей деятельности.

Школьники способны осознать ценностные стороны труда только тогда, когда их собственная трудовая деятельность осмысливается ими как производительная, общественно полезная, творческая. Если учащийся понимает, что выполняет часть общего дела, если четко понимает, что от успешных результатов его труда зависит успех труда коллективного, тогда его собственная работа обретает личностный смысл, его труд становится социальной ценностью, возрастает ощущение важности своей трудовой деятельности.

Производительный труд должен оплачиваться. Значение материального стимула состоит в том, что при правильном применении он вызывает к жизни нужные моральные стимулы: стремление повысить квалификацию и улучшить качество продукции, повысить производительность труда не только свою, но и всего коллектива. А на этой основе воспитывается сознание социальной значимости труда, необходимость выпускаемой продукции для общества. Следовательно, процесс трудового воспитания школьников, сочетающий трудовое обучение с производительным трудом в условиях современного производства обретает мировоззренческую направленность [27].

Участие школьников в производительном труде открывает новые возможности присвоения социального опыта, расширения их кругозора.

Методы вовлечения учащихся в производительный труд и способы его организации также существенно влияют на политехническую направленность, особенно на обеспечение его развивающего и воспитательного характера. Здесь имеют значение индивидуальная, бригадная и коллективная организация производительного труда школьников (необходимо, чтобы каждый ученик освоил все эти формы и участвовал в них); трудовое задания, выполнение, которых требует от школьников умения обращаться к справочным материалам; вовлечение учащихся в производственные отношения; нормирование, учет и оценка производительного труда школьников в целях его дальнейшего стимулирования и др.

Познавательная функция производительного труда учащихся формирует у них познавательный интерес к результатам и процессу труда. Расширяя свой кругозор, изучая наблюдаемые факты и закономерности, узнавая новое, школьники должны научиться в процессе труда определенным практическим умениям и навыкам, освоить разные виды деятельности.

Развивающая функция производительного труда формирует у учащихся творческие способности к техническому труду, исследовательские навыки. В школьном производительном труде важно активизировать внимание школьников на выполнение творческих заданий, на выборе ими оптимального варианта выполнения работы [34].

Воспитательная функция школьного производительного труда формирует у учащихся психологическую и нравственную готовность к труду, помогает им выработать такие важные качества, как ответственность, инициативность, самостоятельность, самореализация.

Организация производительного труда. Накопленный опыт в организации производительного труда школьников в учебных мастерских еще недостаточен для того, чтобы сделать научно обоснованные обобщающие выводы. Тем более для учителей труда должны представить определенный интерес крупицы имеющегося опыта [52].

Урок технологии — это частичка производственного процесса, привнесенная в среду учащихся. А ведь известно, что в процессе производства, кроме человека, участвуют орудия труда и предметы труда.

Орудия труда в школах имеются. Ими, как правило, неплохо оснащены учебные мастерские по обработке металлов, древесины, швейному делу. Что же касается предметов труда, то, надо прямо сказать: школа их не имеет. Фондированного регулярного снабжения школ материалами нет. Здесь пока все зависит от предприимчивости жителя труда и от шефствующего предприятия.

Можно было бы узаконить передачу отходов материалов школе. Но отходов требуется школам очень много, и некоторые из них весьма дороги.

Технологическое обучение и воспитание школьников могут осуществляться и в процессе производительного труда по заказам шефствующих и других предприятий.

Производственное содружество школы с предприятием оказы-1ется плодотворным и взаимовыгодным.

Предприятия обеспечивают школы посильными для учащихся 1ботами, и это оказывается рентабельным для них и педагогически целесообразным для учебно-воспитательного процесса школ.

Нужно только выбрать из номенклатуры изделий и операций наиболее простые, доступные учащимся, организовать транспортировку изделии в школу и обратно. Все это несложно [16].

Возможности создания разновозрастных трудовых коллективов учащихся IV—IX классов существенны. Не представляет большого труда подобрать такие объекты производительного труда, изготовление которых включает ручными и механические операции обработки и сборки деревянных и металлических деталей, покраску и отделку, электромонтажные работы. Это позволяет привлечь к изготовлению полезной продукции всех школьников средней ступени (в соответствии с уровнем их трудовой подготовки) с IV по IX класс [34].

Подростки получают возможность систематически и планомерно заниматься производительным трудом, увлекающим их своими количественными и качественными показателями. Без привлечения промышленного предприятия школа не в состоянии дать учащимся почувствовать радость, величие и значение производительного труда [16].