§2 Волгоградская концепция личностно ориентированного образования.

В основу дидактической модели личностно ориентированного образования, разработанной В. В. Сериковым, положена теория личности С. Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность - это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью» [38]. Т. е. проявлять свое отношение к миру и к самому себе.

Исходным пунктом концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизме формирования личностного опыта в процессе обучения.

Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становиться определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребования личности, сил ее саморазвития.

Феномен востребованности проявляет гуманистическую сущность любой деятельности имеющей отношение к человеку.

Если учитель востребует проводя педагогические действия то, что действительно личностно принадлежит отдельному ученику и составляет его личную ценность, значимо для ребенка, то в этом случае воспитание основывается на личностных ценностях.

Собственно личностным процессом является не усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не усвоение предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения; не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность.

Состоятся человеку как личности помогает учитель, востребующий его личностное понимание жизни, проявляющий его смысловые значения, актуализирующий ребенка во всех его личностных появлениях, придавая им общественно значимую важность. Состоявшаяся личность в постоянстве установок на ценностные ориентации органически сочетается не только «независимость», но и обязательную зависимость от трех глобальных условий жизни человеческого общества: мир, труд, охрана окружающей среды.

Исходное понятие концепции состоит в определении места «включения» личностных функций обучаемого, когда когнитивная (связанная с познанием) ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации [7].

Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций выделены:

1. Избирательная (выбор ценностей и образ* жизни);

2. Рефлексивная (способность смотреть на себя глазами других, давать себе отчет);

3. Смыслотворческая;

4. Функция ответственности за принимаемые решения;

5. Функция волевого контроля (волевой саморегуляции при достижении целей);

6. Креативная (способность создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения);

7. Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;

8. Самореализации (стремление к признанию своего «Я» окружающими).

Знание личностных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования - вопросу о природе того опыта, усвоение которого и означаетает в собственном смысле слова развитие личности [40].

Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В.Сериков считает создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной). Это такая ситуация, в которой встречаются проявление личностных функций, т. е. ребенок попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку фактам и т. д. В этой ситуации возникает задача, которую нельзя решить на зниевом-репродуктивном уровне. То есть нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют «ревизия смысла». Ребенок сам находит проблему, противоречие, он выражает обоснованное несогласие с какими - то утверждениями, находит причину и источники собственной ошибки, ищет собственное объяснения и толкование явления и т. д.

Иными словами в такой ситуации формируется субъективный метод учащегося. Содержание личностно ориентированного образования должно включать различные виды такого опыт [7].

Личностный опыт - это опыт выполнения личностных функций, опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. Этот опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию предметных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования.

Строение личностного опыта:

- рефлексивные знания (знания о самом себе);

- умение личности саморегуляции (управление собой);

- опыт творческого преобразующего отношения к себе и своим проблемам;

- ценности, свободы, нравственность, идеалы.

Личностный опыт должен иметь знаниевый компонент.

Существуют три варианта включения личностного опыта в структуру образования:

- введение в учебный процесс дополнительной гуманитарной информации;

- обращение к проблемам и коллизиям, связанными с нравственным потенциалом нации;

- эффект «последействия» [40].

Основное внимание в концепции В. В. Серикова уделено педагогической технологии создания личностно ориентированных ситуаций. Эти ситуации актуализируют, делают востребованными личностные функции обучаемых и являются совокупностью факторов прививающих личностный опыт.

Конструирование такой ситуации предполагает использование трех базовых технологий:

- технология задачного подхода (представление элементов содержания образования в виде разно уровневых личностно ориентированных задач);

- технология учебного диалога (усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности;

- технология имитационных игр (имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания) [40].

Триада «задача-диалог-игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле меж субъективного общения в личностно ориентированном образовательном процессе [23].

Многообразие функций личности можно условно упорядочить, сведя их к трем базовым. Первой среди таковых является функция ответственности как фундаментальная личностная характеристика. К этой области личностных функций нами отнесены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др.

Далее идет спектр функций, который мы условно определяем как самореализацию. Сюда могут быть отнесены функции творчества, свободы, самостоятельности с различными жизненными препятствиями, развития индивидуальности обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, не сводимости ее, вещизму, к повседневности.

И, наконец, группа рефлексивных функций личности, обеспечивающих ее смыслотворческую деятельность, развитие образа «Я», автономность целеобразования.

Эти основополагающие личностные характеристики человека предполагают и некие базовые характеристики педагогических средств, обеспечивающих их развитие. Так, ситуация, обеспечивающая ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностъю по отношению к внутреннему миру личности, для самореализации необходимо создание условий игры с присущими ей свободой и состязательностью; рефлексивная функция востребуется и развивается в условиях диалога - взаимодействия личности с открывающимися перед ней миром культуры [40].

Конструировать содержание личностно ориентированного «образования - значит, проектировать личностно ориентированную ситуацию, место изучаемого предмета, темы, материала в системе ценностей учащихся класса (определенного возраста, обладающих известными учителю личностным опытом - мотивационно-смысловой сферой). Актуализация личностного опыта ни в коем случае не помешает усвоению собственно предметного содержания изучаемого курса, более того, усиление личностно смысловой позиции учащихся благоприятствует активизации их учебной деятельности, глубине проникновения в изучаемый предмет.

Личностно утверждающая ситуация - это та, которая актуализирует силы ее саморазвития. Она может содержать в своей основе:

- нравственный выбор;

- самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;

- реализацию роли соавтора учебного процесса;

- препятствие, требующее проявление воли и переживания радости собственного открытия;

- ощущение собственной значимости для других людей;

- самоанализ и самооценку своих достижений;

- отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

- осознание своей ответственности за явления природной и «социальной деятельности за явления природной и социальной действительности и др.

Личностная ситуация на уроке - результат сложного взаимодействия его субъектов и объективного заданного содержания. При этом материал как бы определяет сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

Элементарной технологической единицей создания личностно развивающей ситуации выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаимодействия и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Диалог в данном случае - не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом мы понимаем определенную коммуникативную среду, заключающую в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур.

Исследования НИИ проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ под руководством профессора В. В. Серикоа, выявили критерии отличающие лично развивающую ситуацию от всякой другой учебной ситуации. Такими критериями могут быть следующие:

1. Фрагмент содержания образования, осваиваемый в данной ситуации, имеет в качестве системообразующего некоторый компонент, раскрывающий значимость изучаемого материала для совершенствования бытия человека, утверждения его свойств и достоинств — нравственных интеллектуальных эстетических, для улучшения его экономического благосостояния, практикопреобразовательной деятельности и сохранения среды существования.

2. В процессе усвоения этого материала воспроизводятся такие основные функции личности как свобода выбора; сознательное, рефлексивное отношение к предмету своей деятельности; целеполагание; индивидуальность; нравственная и эстетическая оценка предметной среды и человеческих отношений; экономическая экологическая целесообразность решений; непрерывность возрастания научно - технического уровня деятельности человека.

3. Способом представления учебного материала, и соответственно организующим началом деятельности, обладающей данными характеристиками, является задача, при решении которой ученик последовательно включается в новые смысловые отношения: само содержание, его выходы в социальную и духовную сферы, индивидуально-личностные факторы научного творчества обретают смысл, ценность для обучаемого [39].

Наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, осмысление, рефлексия.

Ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей. В такой ситуации возникает «возможность необъективного отношения к другому». С этим, как полагают исследователи, связан специфический н игровой мотивации и личностного процесса.

Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого «средства» входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно - педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).

Личностно ориентированная учебная ситуация должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и любая другая педагогическая система. Такими чертами по концепции В. В. Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуального. Наряду с этим наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их решения.

С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии:

- трансформация содержания обучения в целостный проект цельности, которой должны овладеть обучаемые; этот проект включает в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно - психологическое и рационное обеспечение;

- представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере);

- представление в эксплицированной форме способов реешения задач из данной предметной сферы;

- построение обучения в виде достаточно жесткой последовательности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, которые произвольно нельзя поменять местами;

- выявления способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно - игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса;

- мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса;

- разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизированной деятельности;

- использование материально - технических факторов, информационных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации [40].

Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем - то изменить представление и мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно - критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития. В личностно ориентированной ситуации, ученик не просто включается в выполнение задания (действия). Он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, ходящее событие и собственные действия; проводит ревизию их смыслов и активно ищет новые; формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх и риск»; его увлекает сам процесс, стресс «щекочущий нервы», игра творческих сил, радость общения с партнерами; ответственность, ожидания и высший социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют воспитанника на принятие ответственности, на мобилизацию воли для преодоления препятствий [40].

Личностно ориентированная ситуация - это реализация определенного педагогического проекта, создавая который педагог должен получить достаточное представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса; сформулировать педагогическую цель этого проекта; выяснить, на материале какой предметной , деятельности будет создана ситуация, чем будут заниматься ее участники, через какие психические состояния, переживания они должны будут пройти, что бы обрести соответствующий опыт; определить как будет организованно их формальное и неформальное общение, лидерство, руководство связи, контакты и отношения, если эта ситуация выходит за рамки урока, учебной аудитории; найти как заинтересовать участников ситуации, побудить их к принятию деятельности как личностно значимой, к поиску смысла, способов самореализации, помочь «открыть» себя в данном виде деятельности; решить, как методически подготовить себя (и других педагогов!) к такого рода деятельности; также технико-рекреационные средства необходимы для реализации данного педагогического проекта [40].