Игра в системе личностно-развивающих технологий.

Во всех исторических системах, сложившихся в педагогике, отмечалась развивающая и воспитывающая ценность игры (Платон, Локк, Руссо, Фенелон, Н. П. Блонский, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко).

С образовательной точки зрения “игры — это способ группового диалогического исследования возможной действительности в контексте личностных интересов” [31]. Это всегда проявление свободы выбора, препятствий, соотношение свободы и правил игры. Наконец, это всегда напряжение, состязание и творчество.

В игре открываются новые, и часто неожиданные смысловые связи. Личностные смыслы, открывающиеся в игре, как показывают исследования М. М. Бахтина, С. Л. Рубинштейна, Ю. М. Лотмана, являются продуктом совместных усилий. В игровых группах создается коллектив “личностного типа, в котором каждый уникален и незаменим и потому все нуждаются друг в друге”.

Таким образом, игра является своеобразной квинтэссенцией личностного подхода, т. к. и задача, и диалог реализуются полнее всего именно в игре, когда ее участники начинают общаться на личностносмысловом уровне. При этом происходит апробация личностного опыта воспитанников в жизненно-имитационных ситуациях [23].

В исследованиях волгоградской школы личностно ориентированного образования выделяются дидактические игры, которые носят обучающий характер и обязательно связаны с решением жизненно важной ситуации.

Методологическим ориентиром для нас выступают идеи Л. А. Вербицкого, который предлагает рассматривать учебную игру как форму знаково-контекстного обучения, в которой учащиеся выполняют познавательные действия в контексте деятельности, реализующей определенный личностный смысл. Среди таких игр мы выделяем следующие:

— ситуационные, когда берется ситуация “из жизни” и для ее решения применяются знания реального учебного предмета;

— ролевые - выполнение определенных ролей индивидуально каждым участником или группой;

— имитационные, когда предлагается конкретная проблема, имеется “дело”, общий предмет деятельности, который образует основу для общения [23].

Вне зависимости от типа игры (ситуационная, имитационная, ролевая) существуют общие для всех дидактических игр “формальные” элементы в виде правил и ограничений, этапов и предписаний, которые являются гарантом того, что, происходит действительно дидактическая игра. К элементам, входящим в игровую технологию, мы относим следующие:

1.Игровые цели, которые необходимы для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона, конфликтности и напряженности.

2.Правила игры - это по сути нормы поведения для участников игры.

3.Предметная сфера - один из важнейших элементов. При проектировании дидактической игры преподаватель должен четко определиться, на каком предметном материале будет происходить игровое действие - на сведениях из различных учебных предметов или на примерах, а может быть, предметом станет сам процесс составления проекта и прогноза развития проблемной ситуации, решение которой обсуждается входе игры.

4.Методическое обеспечение игры представляют собой те материалы, которые позволяют на практике реализовать поставленные цели.

5.Комплект ролей. Важно, чтобы каждый исполнитель четко представлял свои функции, права, обязанности. Способ предъявления комплекта ролей может быть различным - от устного словесного описания до полного алгоритмического описания каждой роли.

6.Сценарий является одним из важнейших элементов при подготовке дидактической игры. Практика показывает, что эффективнее представлять сценарий в виде “генерирования” событий. (А. А. Вербицкий, В. В. Сериков) Данный параметр определяет динамику развития всех этапов игры, введение неожиданных “конфликтов” прямо в ходе игры. Это позволяет ее участникам проявлять гибкость мышления, нестандартные решения, принимать на себя ответственность. Тем самым достигаются такие критерии игры, как напряженность и состязательность.

7.Оценка результатов выполняет не только функцию контроля, но и обеспечивает побудительную, обучающую, воспитывающую функции дидактической игры. Чаще всего на практике оцениваются знания, умения и навыки участников игры. Но кроме этих показателей необходимо оценивать уровень общительности, широту кругозора, культуру речи, успешность работы в группе, личностные качества игроков. Итоги выражаются не только в количественных показателях (баллы, штрафы), но и качественно-экспертных оценках, анкетировании, самооценке, независимых характеристиках [23].

Испытанным средством имитации сложных форм поведения человека является учебно—деловая игра, включающая элемент неопределенности, действия случайных фактов [8]. В игровой ситуации учащиеся принимают решение, учитывают множество обстоятельств: как довести творческий замысел до исполнения, какие необходимы для этого сведения, расчеты, как лучше распределить обязанности, спланировать эту работу во времени.

Сложности игровой ситуации тем выше, чем больше факторов приходится учитывать при принятии решения. Взаимодействие партнеров, выполняющих различные роли, должно вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату [40].

От чего же зависит эффективность игры? Исследования показали, что для определения результатов, реализации поставленных целей необходимо ясно представлять ценности дидактической игры. Их наличие и будет являться критерием ее эффективности. Прежде всего, это:

— наличие мотивации: игра есть действие во имя процесса;

— возможность переноса опыта в другую сферу, например, из предметной области в жизненную ситуацию, где происходит апробация научных знаний;

— удерживание участников игры в состоянии напряжения, динамики, поиска;

— наличие участников конфликтной ситуации, познавательная проблема при этом становится межличностным конфликтом;

— состояние морального удовлетворения происходящим, самоуважение участников игры;

— отсутствие страха, неуверенности, боязни выглядеть смешным.

Предложенные критерии являются условными и могут варьироваться [23].