Глава 1. Современные подходы к образованию личности.

§1. Обзор современных концепций личностного ориентированного образования.

В отечественной гуманистической педагогике сегодня существует ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностное образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.

Каждая из них рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно ориентированного образования.

Сущность парадигмального подхода раскрывается исследователями как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противоречий) [5].

Эти оппозиции просматриваются ими во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, характере отношений школы с обществом и государством [21].

Так педагогический процесс может быть направлен на социум I интереса общества, государства) или на личность (индивидуально- личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманитарными, содержание — знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на государство или на демократическое общество. Таковы бинарные оппозиции, определяющие парадигму образования [7].

Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, ил я какой цели готовить молодежь, ради чего жить, какими ценностям отдать предпочтение. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные образовательные парадигмы, сравнительную характеристику которых осуществили Б. У. Родионов и А. О. Татур, называя их функционалистской, гуманистической, экзотерической. В основу классификации положены целевые характеристики образовательной деятельности [23].

Так, функционалистская парадигма направлена на “подготовку человека - винтика, человека - инструмента социума” [37]. Такая парадигма не ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную “и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Этому направлению в образовании явно не хватает гуманизма, оно не ориентированно на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте.

Гуманистическая парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество, как учащихся, так и педагогов [20].

В данной парадигме центром становится не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. При этом важна не сама истина, а отношение к ней [14].

Отношение между педагогами и учащимися выстраивается на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. В свободном субъект - субъектном взаимодействии участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценностями.

Эзотерическая парадигма подразумевает наличие сверхзадачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество. Это еще более высокий уровень взаимодействия человека с миром [7].

Большинство исследователей выделяют в современной педагогике две парадигмы образования - технократическую или “знаниево-ориентированную”, и гуманистическую или “личностно ориентированную” (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, И. С. Яниманская и др.), каждой из которых присущ свой, специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе воспитания и обучения.

Так, в основе концепции личностно ориентированного образования заложен набор парадигм, отличающихся от традиционной своей гуманистической ориентацией, то есть направленностью на не наносящие вреда личности педагогические действия, а также своей вариативностью (подвижностью), подверженностью творческому переосмыслению [23].

В современной российской педагогике имеется большое количество концепций и теорий, определяемых их авторами как “личностно ориентированные”.

Но далеко не все новые концепции личностно ориентированного образования соответствуют смыслу этого направления, который и должен устанавливаться, исходя из того, что такое личность в гуманистическом понимании, какие ориентиры необходимы для ее гуманного, человеческого образования. Остановимся тех концепциях, которые наиболее полно соответствуют этим смыслам, хотя и не лишены отдельных недостатков [7].

В нашей стране концепция личностно ориентированного обучения с позиций психологии разработана И. С. Якиманской.

Главное назначение этой концепции состоит в том, чтобы преобразовать, шлифовать, обогащать субъективный опыт. Поэтому основное внимание уделяется технологии личностно ориентированного обучения, основной целью которого автор считает развитие индивидуальности ученика. Основанием технологии личностно ориентированного обучения является принцип субъективности, который реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, шючая опыт его предшествующего обучения;

— изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

— в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, главным образом, процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

И. С. Якиманская доказывает, что “единицами учения” в личностно ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик. Постоянная активизация этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Творцом способов являются субъекты учения - ученики. Учитель их “окультуривает”, “опредмечивает”, способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности.

Наблюдая за учеником в образовательной среде, учитель составляет его “познавательный профиль” (тип мышления), это позволяет проектировать дальнейшее личностное развитие ученика.

Основой формой обучения в концепции И. С. Якиманской вступает урок, но не традиционный, а личностно ориентированный, концентрирующий все вышеизложенные положения организации личностно значимого учения:

- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

- использование в ходе урока дидактического материала, т»1воляющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;

- поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика [50].

И. С. Якиманская утверждает, что направленность образования ш индивидуально-личностное развитие учащихся должна найти отражение в учебных программах, которые должны инициировать субъективный опыт учащихся, ориентировать на использование разных способов учебной работы, изменять вектор движения: не от педагогических, воздействий к ученику, а от ученика - к условиям его обучения.

В проективной модели Н. А. Алексеева сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащихся, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, и с понятием “культурного акта”, смысл которого заключается в создании самим учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре, с другой. Педагогическая технология при этом рассматривается им как авторская, то есть создаваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей, как принципиально не инвариантная, поскольку предполагает собственное “доопределение” в конкретных условиях обучения. В основу педагогической деятельности при этом положены ориентации на:

а) тип психического развития ученика;

б) личностные возможности и особенности педагога;

в) психологически адекватная представленность для учащихся специфики предмета [2].

Тип психического развития учащегося, по Н. И. Алексееву, детеерминирован направленностью обучения — инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познания: память, внимание, мышление и самостоятельность и активность в познании; во втором - развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее личностные отношения к миру, деятельности, себе, его личностная позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.

Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т. д. являются главными ориентирами личностно ориентированного образования. “Только в личностной педагогике проявляется “надситуативная активность” (В. А. Петровский), в субъектной же педагогике вершина творчества - “перенос” усвоенного знания в новую ситуацию”, - утверждает Н. И. Алексеев.

Включение личностных качеств педагога в процесс проектирования личностно ориентированного обучения - вторая особенность дидактической модели Н. И. Алексеева, однако технология реализации этого компонента автором в достаточной степени не раскрыта. Основное внимание сосредоточено на “препарировании” учителем учебного материала в контексте организации личностно ориентированного образовательного процесса. Основаниями для работы с содержанием стали выделенные исследователем механизмы развития функционирования личности (рефлексия, персонализация, стереотипизация) и классификация учебных предметов по критерию способа их освоения учащимися.

Н. И. Алексеев выделяет три группы предметов, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право и др.), смысло—ориентированные литератypa, предметы искусства). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск “нового” знания, вторых стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих — персонализация, поиск смыслов (Я-в—мире). Такая “личностная” классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную кплачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации [2].

Данный подход кажется вполне оправданным, но недостаточно полным. Особое место в понимании личностно ориентированного образования занимают исследования Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, В. В. Серикова. Которые могут быть определены как ценностно (аксиологически) - ориентированное направление образования. Суть этой модели состоит в создании условий для развития личности, способной к саморазвитию. При этом личность не определяется набором единых социально заданных ролей, а выступает в качестве сущностных проявлений как человеческого существа. Поиск проявлений ведется в русле раскрытия человеческих способностей к творчеству, “проектированию” себя и своей жизни, ответственности за реализацию своего проекта [23].

Однако и в этом направлении имеются различия в наминации целевых, содержательных и процессуальных аспектов образования. Так школа Е. В. Бондаревской обозначила личностно ориентированное образование как такой тип образования, который обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее потребностей: образовательных, духовных, культурных. Целью такого образования становится человек культуры; содержанием - культура как среда, растящая и питающая личность; творчество - как способ развития человека в культуре. Считая личностно ориентированное образование обращенным к человеку, выполненным человеческими смыслами, Е. В. Бондаревская, однако, предлагает “основу формирования заказа на выпускника школы” [7].

Попытки соединить самобытность ребенка, его самоценность в процессе обучения с социальным “заказом” предпринимались И. С. Якиманской, которая ввела специальное понятие “субъектной опыт”, куда включила “… предметы, представления, понятия: операции, приемы, правила выполнения действий — умственных и практических; эмоциональные коды — личностные смыслы, установки, стереотипы” [50], то есть собственно личностным можно считать такое усвоение знаний, когда они наполняются личным смыслом, преобразуются на основе уже имеющегося личностного опыта.

Но личностно ориентированное обучение — это не просто учет особенностей субъекта обучения, не только востребование его субъектного опыта, но и “включение” его собственного личностных функций. Именно это понятие стало центральным в личностно ориентированной концепции В. В. Серикова и его школы (В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, В. М. Симонов и др.), которое также относится к аксиологическому направлению. В понимании данных исследователей целью личностно ориентированного образования является “создание условий для полного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса” [42]. Личностные функции понимаются не как “характерологические качества ее”, а как “те проявления, которые реализуют социальный заказ быть личностью”, - "избирательная, рефлексивная, смыслотворческая, функция ответственности, функция обеспечения автономности, творческого преобразования, опосредующая, критическая, функция волевой саморегуляции при достижении целей, ориентирующая, обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями” [40].

Сущность личностно ориентированного обучения в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных дикций в технологическом аспекте раскрывается через созданные условия для их активизации на основе личностного опыта переживания субъекта учения. Личностный опыт рассматривается как такой опыт человека, в котором не только приобретаются, но и актуализируются и развиваются личностные проявления, присущие человеку как родовому существу.

“Личностным является не сам процесс усвоения знаний, а извлечение из их массива личностно-значимых, переосмысление их”[4О].

“Единицей” личностно ориентированного процесса обучения выступает учебная ситуация, конструирование которой возможно с помощью трех базовых технологий — представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико—коммуникативной среды; имитация социально- ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций. Таким образом, триада “задача, диалог, игра” образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения, создающий ценностно—смысловое поле межсубъектного общения. Стандарт образования при этом не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы развития на разных ступенях обучения [23].

Из приведенного выше анализа различных направлений личностно ориентированного образования видно, что волгоградская школа личностно ориентированного образования В. В. Серикова является лидером в разработке данной теории. Также мы считаем, что концепция наиболее применима к решению проблем реализации идей личностно ориентированного образования в технологическом обучении учащихся общеобразовательной школы.