Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий.

Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В концепции В. В. Серикова диалог представляется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обуславливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т. п.

Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался [40].

Диалог с воспитанником - уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формировании выводов “для себя” из собственного опыта.

Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно.

Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя “от другого” и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик и может быть обучен в диалоге с учителем [40].

Включение диалога в содержание образования не означает механическое внедрение вопросно-ответных знаниевых конструктов. Это последовательное развертывание системы взаимодействия ребенка с культурой. Это опыт образования себя, фиксирования всех связей и взаимовлияний мира и личности.

Диалогический подход в рамках личностно ориентированного образования обеспечивает развитие диалогичной личности - такой, которая способна на “пожизненное” становление, самосовершенствование, которая стремится к гармонии с миром, с природой, с контекстом бытия других людей, с собой [25].

Диалогичность - это особое качество человека, обеспечивающие более высокое “качество жизни”. Это умение “слышать”, “видеть”, “вопрошать”. Диалогичность - это некая система координат, позволяющая человеку “...пропускать через себя миры, оставаясь собой” (Н. А. Бердяев). Обучение диалогу в диалоге способствует воспитанию “диалогичной личности”, стремится к которой человек может только по доброй своей воле.

Исследования И. А. Колесниковой показывают, что “взаимодействие на уровне диалога предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности” [21]. Чтобы образовалось такое пространство, где возможны подлинные диалоговые отношения, по ее мнению, необходимо соблюдать следующие условия:

— в диалоге от каждого требуется не только осознание своей позиции, своей самости, своей уникальности, но и желание (смелость) обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, т. е. открытость.

— желающему вступить в диалог нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого, т. е. с другим смыслом. Это предполагает умение (у)слышать, (у)видеть партнера в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс.

— диалоговое общение требует от учителя безоценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес и сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого и тем самым расширить свой духовный и профессиональный опыт.

— межсубъектные, диалоговые отношения возможны, если есть или может быть найден общий язык, понятый той и другой стороне.

Таким образом, диалог выявляет самоценность межсубъектной человеческой реальности - со-существования, со-причастности, со-осуществления в условиях образования и воспитания [23].

Рассматривая диалог как инструмент сознания личносторазвивающей ситуации, необходимо остановится на его сущностных характеристиках - функциях, типах, критериях. Специальное исследование диалога с позиций личностного подхода было осуществлено С. В. Беловой в диссертации “Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов” (Волгоград, 1985 г.). Понимая диалог как личностно ориентированную ситуацию поиска смысла заложенных в учебном материале ценностей, передачи переживаний, автор выделяет следующие функции диалога:

— познавательная, в которой диалог выступает как источник знания, способ искания истины, но этот поиск не означает поиска общего, единого для всех вывода;

— коммуникативная, реализуя которую, диалог выступает в качестве межсубьектного взаимодействия, когда субъекты не только и не столько обмениваются информацией, сколько пытаются всеми доступными диалогическому общению средствами передать свое отношение к этой информации, сделать ее значимой и для партнера;

— личностно-развивающая, основанная на возможности диалога создать такую ситуацию, которая позволяет личности максимально раскрыть себя, реализовать свой творческий потенциал, утвердиться во мнении других и в своем собственном.

Исходя из данных функций, С. В. Белова разработала следующую типологию “диалогов”, в основу которой было положено проявление доминирующих на определенном этапе учебно-воспитательного процесса функций личности:

— мотивационный, характеризующийся наличием интереса у участников к теме диалога и к самой диалогической форме общения, независимо от степени осведомленности в рассматриваемой проблеме;

— критический, имеющий такие основные черты, как критическое осмысление содержания диалога, усмотрение гипотетичности любых предполагаемых решений проблемы;

— рефлексивный, указывающий на осуществление обратной связи между учителем и учеником, адекватное реагирование личности на внешнее воздействие;

— конфликтный, характеризующийся противоречивостью отношения личности к предмету диалога, действительности, к себе, своему участию в диалоге;

— автономный - это диалог “про себя”, “в себе”, отличающийся проявлением своеобразной защитной реакции личности; молчание в таком диалоге не означает неучастия в нем;

— диалог—самопредъявление имеет в своей основе игру, дающую личности возможность производить желательное для нее впечатление;

— диалог—самореализация — это ситуация утверждения личности в глазах других и своих собственных, раскрытие потенциальных возможностей, способностей с целью добиться признания партнерами;

— смыслотворческий, характеризующийся поиском “смыслов”, определением системы ценностей среди объективно существующих;

— духовный, отличающийся высоким уровнем духовности, рассмотрением проблем на языке эстетических, философских категорий, возвышением над меркантильными интересами [23].

Технология создания диалогового общения, предполагает соблюдение следующих этапов:

— диагностика уровня готовности учеников к диалогу;

— определение целей диалогового общения;

— выявление проблемы, интересующей субъектов диалога на определенном предметном материале;

— рассмотрение проблемы в контексте значимых для ученика жизненных ценностей;

— способ и форма межличностного общения;

— варианты развития диалога;

— подведение итогов диалога.

Таким образом, диалогичность предполагает прояснение своих ценностей учителем и учеником через сопоставление их с ценностями других. Следует заметить, что диалогичность предполагает равенство партнеров, причем не в знаниях, не в опыте, не в уровне образованности, но в ценностно-смысловом отношении, “в человеческом праве познания окружающего мира и себя в пределах, устанавливаемых изнутри, в праве на индивидуальный внутренний мир и жизненный опыт” [21].

Субъект — субъектное общение не заменяет, всего многообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфического механизма формирования личностного опыта. Ведущей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т. е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения [40].