Модуль 8. Критерии определения уровня функционального развития и готовности ребенка к обучению в школе

Психофизиология обучения. Проблема оптимизации обучения — центральная для педагогики, осуществляющей поиск методов, средств и путей ее достижения. Вместе с тем эта проблема имеет и чисто пси­хофизиологический аспект.

Диапазон состояний бодрствования человека чрезвычайно высок и изменяется от состояния дремоты, сопровождающейся потерей интереса и внимания, до состояния чрезмерного возбуждения и на­пряженности, обычно наблюдающиеся в состоянии стресса. Самые низкие результаты деятельности человека (наибольшее число ошибок, снижение скорости реакции) обычно связаны с этими крайними со­стояниями. Лица с более высокой симпатической активацией выпол­няют задания на более низком уровне, чем лица, чей уровень актива­ции мозга характеризуется как оптимальное функциональное состо­яние. Оптимальное функциональное состояние зависит от сложности решаемой задачи и уровня мотивации.

Известно, что стресс любой этиологии не только снижает резуль­таты производственной и учебной деятельности, но и влияет на раз­витие и течение познавательных процессов, вызывает задержку в развитии ребенка, влияет на становление его как личности, на фор­мирование его индивидуального стиля деятельности. Сильное отри­цательное влияние на обучение оказывают высокая индивидуальная тревожность, повышенная реактивность симпатической нервной системы. Учащиеся с этими свойствами чаще других испытывают стресс и связанное с ним нарушение познавательной деятельности. Особенно очевидным это становится во время экзаменов. В целом ситуация экзамена для большинства людей стрессогена, однако многие способны преодолевать этот стресс.

Функциональное состояние, которое оценивается как стресс, за­висит от многих факторов, определяющих индивидуальные особен­ности поведения субъекта:

• наличие потребности и мотивации — заинтересованность чело­века в ее успешном решении;

• наличие или отсутствие прошлого опыта — памяти в решении подобных задач (содержание решаемой задачи и степень ее трудности);

• наличие, сила и характер (положительный или отрицательный) по­лучаемого подкрепления (поощрения) в виде награды или наказания.

Сила или слабость нервных процессов, индивидуальная устойчи­вость к стрессу или тревожность, интроверсия или экстраверсия — факторы, имеющие наследственную предрасположенность, вместе с тем ответная реакция каждого человека на те или иные раздражители различна, так как формируется под влиянием социальной среды на основе временных условных рефлексов.

Страхи и предрассудки, уверенность или неуверенность, вера в свои или «потусторонние силы зла и добра», стойкость и выносливость в преодолении трудностей и т.д. — это индивидуальная память чело­века, которая была приобретена и закрепилась под влиянием соци­ального окружения (семья, школа, средства массовой информации, прочитанные книги и полученное специальное образование или от­сутствие такового). Вот почему правильное воспитание может спо­собствовать развитию средних способностей ребенка, а неправильное погубить даже выдающие способности. Роль подкрепления (поощре­ния, оценки) со стороны социальной среды огромна: положительное будет стимулировать любую познавательную и моторную деятельность ребенка, а отрицательное, особенно незаслуженное, — тормозить ответные реакции, гасить биологические и социальные потребности и мотивацию поведения.

Оценка готовности ребенка к обучению в школе. При поступ­лении в школу ребенку приходится осваивать новую социальную роль, строить взаимоотношения с учителем и детским коллективом, при­спосабливаться к изменению режима дня. Условия обучения предпо­лагают уменьшение продолжительности сна и активного отдыха, со­кращение длительности пребывания на свежем воздухе, преобладание статических нагрузок над динамическими.

Резкая смена условий жизни ребенка по времени совпадает с из­менением базовых механизмов организации психических функций и вегетативного контроля. Поэтому 6 —7-летний возраст относится к важнейшим критическим периодам жизни ребенка и характеризуется повышенным риском развития психических отклонений, возникно­вения или обострения хронических заболеваний.

Нарушения соматического здоровья и психических функций уча­щихся обусловливают низкий уровень их умственной и физической работоспособности и успешности обучения. У таких детей в 1,5 раза чаще выявляется утомление I степени и в 3 раза — II степени. Факто­рами негативного влияния на состояние соматического и психического здоровья у 86 % учащихся специализированных школ являются мик­росоциальные условия семейной среды (неполные семьи, злоупотреб­ление алкоголем родителей, частые конфликты, педагогическая запу­щенность), неблагоприятный анамнез, нездоровый образ жизни, неудовлетворительные гигиеническая организация и педагогическое обеспечение учебного процесса. Здоровье ребенка — явление многоаспектное, заботиться о нем следует совместными усилиями специалистов разных профилей во взаимодействии друг с другом. Проблема подготовки детей к школь­ному обучению весьма актуальна для педиатров, педагогов, психоло­гов и родителей. В настоящее время проблема школьной «зрелости» приобрела особую остроту и актуальность. С одной стороны, это свя­зано со значительным ухудшением состояния здоровья детей, сниже­нием их функциональных возможностей, а с другой — с усложнением требований, предъявляемых не только школой, но и детскими до­школьными учреждениями. Сегодня отмечается, что образовательный процесс многих детских садов перегружен дополнительными заняти­ями, нередко заимствованными из школьных программ не только по содержанию, но и по форме. Наблюдается ажиотажный спрос на об­разовательные услуги уже для самых маленьких — 2 — 3-летних детей. Тревожный фактор — активное пополнение рядов первоклассников за счет 6-летних детей. Изучение состояния их здоровья показало, что даже организованное в условиях детского сада щадящее обучение сопровождается у них более выраженной утомляемостью и затрудне­нием адаптации по сравнению с 7-летними.

По мнению ученых, в настоящее время на детей серьезно влияют психологические факторы, стрессовые состояния и огромная учебная нагрузка. Педагоги хотят дать детям максимальное образование, ро­дители также стремятся к этому. Вместе с тем следует принимать во внимание индивидуальные и возрастные особенности растущего и развивающегося организма и социальные условия жизни детей.

В начале школьного обучения цена его успешности для здоровья ребенка зависит от степени сформированности у него необходимых для школы функций (процессы возбуждения и торможения в цент­ральной нервной системе, речь, двигательная координация). Установ­лено, что дети, не достигшие к началу обучения необходимой «школь­ной зрелости», либо совсем не справляются с требованиями школьной программы, либо выполняют их ценой ухудшения своего здоровья.

Психофизиологическое созревание — последовательность возраст­ных изменений в центральной нервной системе, обеспечивающая условия для возникновения и реализации психических функций. Психофизиологическая зрелость характеризуется коэффициентом интеллекта, уровнем эротических интересов, соответствием досуга возрастным нормам.

Наиболее характерные признаки интеллектуальной недостаточ­ности учащихся, выявляемые в различные возрастные периоды, — низ­кий уровень развития вербально-логического мышления, недоразви­тие зрительной и слуховой памяти, ослабление умственных способ­ностей за счет снижения концентрации внимания и логической памяти.

Функциональными критериями психофизиологического созрева­ния являются показатели биоэлектрической активности головного мозга, определяемые по электроэнцефалограмме (ЭЭГ), на которой отражаются устойчивые индивидуальные и возрастные особенности этой активности.

Рефлекторные критерии психофизиологического созревания отражают динамику рефлекторной деятельности. Если у новорожден­ного отмечается определенный набор безусловных рефлексов, то это свидетельствует о функциональной зрелости его ЦНС. В последующем существует четкая связь между созреванием мозга и притормажива­нием большинства этих рефлексов. Простейшие рефлексы постепен­но уступают место более сложным рефлекторным реакциям и условно-рефлекторным поведенческим комплексам (динамические стереоти­пы), в обеспечении которых решающую роль играет кора головного мозга.

Локомоторные критерии психофизиологического созревания связаны с возникновением на определенном этапе раннего онтогене­за способности к перемещению в пространстве. Причем сроки созре­вания в значительной степени определяются факторами генотипа. Биологическое созревание, в частности развитие двигательной актив­ности, связано с развитием речи: дети начинают говорить не раньше и не позже, чем достигнут определенной стадии физического созре­вания. Этапы овладения речью реализуются на основе последователь­ности процессов созревания, причем наблюдаются отчетливые парал­лели между развитием движений и речи.

Психофизиология дошкольного возраста и определение готов­ности к обучению. Морфологическое созревание головного мозга в возрасте от 3 до 6 —7 лет создает условия для формирования психи­ческих функций, связанных прежде всего с развитием познавательной сферы, что определяет готовность ребенка к систематическому обу­чению.

В процессах восприятия постепенно уменьшается удельный вес тактильной чувствительности и растет концентрация зрительного восприятия, что в свою очередь ведет к развитию внимания и памяти. Избирательность и направленность внимания определяются домини­рующей потребностью. Поддержание интереса и внимания к стимулу в этом возрасте нуждается в эмоциональном подкреплении и основа­но на принципе удовольствия.

Постепенно внимание и память приобретают произвольный ха­рактер. К 6—7 годам ребенок начинает планировать простые ближай­шие действия и способен к произвольной деятельности, т.е. подчи­няться требованиям взрослых (социальной среде).

Развитие речи идет вслед за усложнением движений, поэтому раз­витие познавательной сферы (восприятие, внимание, память) лучше всего происходит в игровой ситуации. В общении с взрослыми растет словарный запас, строятся предложения, пересказ, рассказ. Речь ста­новится средством планирования и регуляции деятельности ребенка, сливаясь с мышлением. Готовность детей к обучению в школе определяет врач детского дошкольного учреждения или детской поликлиники (если ребенок не посещает детский сад) совместно с психологом по медицинским и психологическим критериям. У неорганизованных детей психофизио­логические критерии определяет педагог или психолог школы, которую будет посещать ребенок.

В соответствии с методическими рекомендациями по определению степени функциональной готовности детей к поступлению в школу обследование и подготовка детей проводятся в два этапа. На первом в сентябре —октябре года, предшествующего поступлению в школу, при диспансеризации выявляют детей, составляющих «группу риска неготовности» к школьному обучению. Этим детям с отклонениями в состоянии здоровья назначают комплекс лечебных и оздоровитель­ных мероприятий. Дошкольникам, у которых выявлено отставание в развитии необходимых школьных функций (моторика, речь), реко­мендуется комплекс упражнений по их коррекции.

Лечебные и оздоровительные мероприятия проводят врачи-специа­листы детской поликлиники, а занятия по устранению дефектов звукопроизношения — педагоги-логопеды. Упражнения по развитию моторики (рисование, лепка, игра с мелкими конструкторами и т.д.) могут вести воспитатели детского сада или родители. Назначенные мероприятия контролирует участковый педиатр или врач дошкольно­го учреждения.

Детей, признанных неготовыми к школе при первом медицинском обследовании, повторно осматривают перед поступлением их в шко­лу (апрель-май) те же специалисты.

Психофизиология младшего школьного возраста. К 7 годам увеличиваются размеры и дифференцируются формы нейронов ассо­циативного слоя коры головного мозга. Наиболее интенсивный обмен веществ в головном мозге отмечается от 3 до 8 лет, что связано с увели­чением числа синаптических контактов, а также с активным обменом нуклеиновых кислот пирамидных нейронов. Этот период перестройки мозговых структур характеризуется высокой чувствительностью к внеш­ним воздействиям, требующим больших энергетических затрат.

Младший школьный возраст характеризуется большим разбросом темпов индивидуального развития, который достигает 1,5 лет, в связи с чем «отстающие» дети испытывают трудности в процессе обучения. Восприятие в этом возрасте переходит на новый уровень, что связано с вовлечением в этот процесс лобной области коры больших полуша­рий и появлением способности к оценке значимости стимула и его классификации, т.е. растет процесс опознания стимула.

Внимание, как и другие психические функции, развивается под влиянием социальной среды. Развитие произвольного внимания и организованности поведения основано на формировании соответ­ствующих условных рефлексов. К 10 годам объем, устойчивость и концентрация внимания почти такие же, как у взрослого, а переклю­чаемость все еще выше: ребенок легко переходит с одного вида дея­тельности на другой. Используя потребность и положительное эмо­циональное подкрепление в этот период высокой пластичности мозга к развитию внимания, взрослый может направить его к позна­вательной деятельности, в русло учебной мотивации.

В 6 —14 лет хорошо развита механическая память, что связано с ее тренировкой в первые годы учебы. В эти же годы запоминание посте­пенно переходит на другой уровень — от непосредственного механи­ческого запоминания к осмысленному. Это связано с развитием мозговых структур и механизмов, облегчающих отбор, осмысление и запечатление информации. Отставание в развитии логической памя­ти в этом возрасте связано с методикой обучения и воспитания млад­ших школьников, поскольку морфофункциональные предпосылки к ее развитию уже имеются.

В начальной школе активно усваиваются и развиваются речь, ее новые формы: чтение, письмо, связная устная речь. В свою очередь речь составляет основу мышления и за первые 3—4 года обучения в школе оно проходит развитие от наглядно-действенного к понятий­ному и бедному логическому мышлению и далее поднимается до словесно-логического уровня. Ребенок теперь умеет рассуждать логи­чески и пользоваться понятиями. Если ребенка учат рассуждать вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат, у него развивается и формируется речь и она активно используется. Причем, если первокласснику для понимания поставленной перед ним задачи необходим наглядный образец, то учащиеся третьих клас­сов могут решать задачу, не опираясь на образец.

Потребности формируются под влиянием социальной среды на основе социальной потребности следовать тем или иным образцам поведения. Именно поэтому для воспитания чрезвычайно пагубно расхождение личного примера и декларация высоких нравственных норм поведения. Особое значение имеет формирование у ребенка стремления к компетентности в овладении знаниями, умениями, навыками, т.е. профессионализма и мастерства. Главным мотивом поведения ребенка должно стать внутреннее его побуждение к учению, знаниям, а не хорошая отметка.

Психофизиология подросткового возраста. В этом возрасте продолжается структурно-функциональное созревание мозга: диффе­ренцируются пирамидные нейроны, увеличивается количество звезд­чатых клеток, обеспечивающих интегративную деятельность мозга. Большое влияние на деятельность мозга оказывают эндокринные изменения в связи с половым созреванием. Повышение активности гипоталамо-гипофизарной системы приводит к активизации лимби-ческой системы, что сказывается на функциональном взаимодействии большинства структур мозга. В подростковом возрасте по сравнению с 9 — 10-летними детьми снижается регулирующее влияние коры на нижележащие структуры, что проявляется в нестабильности электро­энцефалограммы в течение года, свидетельствующей о снижении адаптационных возможностей организма. У девочек максимум этих отрицательных сдвигов отмечается в 13 лет, у мальчиков — в 14 лет.

В данном возрасте уменьшается корковый контроль над эмоциями, что проявляется в снижении работоспособности, интереса к учебе, неуправляемости поведения. Одновременно растет потребность са­моутверждения, формируется не всегда адекватная, самооценка.

Восприятие продолжает совершенствоваться в направлении спе­циализации правого и левого полушарий и завершается к 16— 17 годам. В функции произвольного внимания наблюдаются отрицательные сдвиги, что сказывается на трудностях в учебе. На уроках подростки пребывают «а прострации» и поэтому необходимы специальные пе­дагогические приемы, направленные на поддержание внимания и интереса к учебе, в которых обязательно должны быть использованы мотивационный и эмоциональный компоненты.

Мышление — главным компонент познавательной деятельности, взаимосвязанный с другими психическими процессами и развиваю­щийся во взаимодействии с ними. Поэтому уровень развития мыш­ления в подростковом возрасте зависит от степени сформированное™ всех познавательных процессов, и наоборот, чем выше мышление, тем более развиты другие функции.

Главная причина «трудного подросткового возраста» — несоответ­ствие социально-психологических запросов и функциональных воз­можностей организма, что может привести к отклонениям в здоровье, поведенческой дезадаптации и девиантным формам поведения. Не­соответствие внутренних и внешних факторов развития предъявляет особые требования к средствам и методам обучения и характеру взаи­моотношений взрослых и подростков на основе сотрудничества и избегания конфликтов. Большую стимулирующую роль в поведении подростка играют социальные мотивации. Кроме того, следует учи­тывать индивидуальные особенности развития и особенности пола подростка.

Психофизиологическое развитие ребенка и школьные трудно­сти. В гл. 2 были более подробно описаны показатели и критерии оценки физического здоровья детей и подростков. В данной главе затронуты вопросы психофизиологического развития ребенка и кри­терии определения его готовности к обучению в школе.

Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало системати­ческого обучения привело к росту числа детей, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. В качест­ве причин нарушения процесса адаптации и появления школьных проблем выделяют две группы: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).

К экзогенным факторам принято относить социокультурные ус­ловия, в которых растет и развивается ребенок, а также экологические и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и эконо­мические условия также отрицательно влияют на рост, развитие и здоровье ребенка. Комплекс школьных факторов риска — педагоги­ческие причины — существенно влияют не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье ребенка. К педагогическим факторам риска относятся: стрессовая тактика педагогического воздействия; чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и педагогических техно­логий возрастным функциональным возможностям детей; нерацио­нальная организация учебного процесса.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка экзогенных школьных факторов риска определяется тем, что они действуют ком­плексно, систематически и длительно (в течение 10—11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воздействиям.

К числу эндогенных факторов обычно относят генетические пред­посылки, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые функции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и высших пси­хических функций.

Особое значение в развитии школьных трудностей имеют уровень и особенности психического развития ребенка, психологическая го­товность к школе и т. п. При этом под школьными трудностями пони­мается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ре­бенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоя­нии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успеваемости.

Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспевае­мость». Трудности обучения многих детей не приводят к неуспевае­мости, особенно на первом году обучения в силу того, что высокая успеваемость достигается огромным напряжением. На первых порах эти дети не привлекают особого внимания ни педагогов, ни родителей, а высокая цена школьных успехов проявляется не сразу. Невнимание к школьным трудностям проявляется позднее в виде различных нару­шений состояния здоровья и в первую очередь нервно-психической сферы.

На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызываю­щих школьные проблемы. Однако функциональное развитие ребенка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделяют­ся в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей. Как особую причину школьных трудностей выделяют нарушения функционального развития мозга, вызванные поражени­ями отдельных зон, — так называемые минимальные мозговые дис­функции (ММД). В дошкольном возрасте минимальные мозговые дисфункции проявляются как гипервозбудимость, двигательная рас-торможенность, неустойчивость внимания и другие нарушения выс­ших психических функций.

Нарушения моторики связаны прежде всего с отставанием сложных координации движений руки, кисти, пальцев (лепка, рисование, уме­ние одеваться, обуваться и др.).

Для малых мозговых дисфункций характерно снижение показате­лей жизненной емкости легких и мышечной силы рук. Именно поэ­тому у детей с ММД отмечаются отклонения в развитии тонкой моторики, что сказывается на психомоторном развитии (статическая и динамическая координация тела, рук, скорость, синхронность и точность движений и др.) и задержке формирования таких двигатель­ных навыков, как бег, прыжки, метание мяча. В школьном возрасте у детей с ММД сохраняется низкий уровень физического развития, физической подготовленности и работоспособности.

Исследования показывают, что позднее эти нарушения проявляют­ся в специфическом характере трудностей, возникающих при освое­нии навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудностей лежат нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интеллектуальных функций, высших психических функций. Причем у значительной части школьников эти нарушения имеют наследственный характер. Незрелость зрительно-пространственного восприятия влияет на всю сложную функциональную систему орга­низации выработки навыков письма, чтения, что тормозит процесс обучения в целом.

Отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм ин­теллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений, поскольку речь выполняет коммуникативную (см. гл. 9), регулирующую и про­граммирующую функции. Именно речь побуждает к действию, так как понимание словесной инструкции (задания) — главный компонент организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь, в том числе и внутренняя, регулирует поведение ребенка, поскольку он сам корректирует и оценивает свою деятельность с помощью слова. Однако для ребенка 5—7 лет речь становится регулятором действия не сама по себе, а во взаимосвязи с практическим действием. В 6 —7 лет, выполняя какое-либо сложное задание, дети задают себе инструкцию и корректируют ее с помощью внутренней речи (проговаривания).

У детей с нарушениями речевого развития отмечаются специфи­ческие трудности не только при обучении письму и чтению, но и при обучении математике и другим предметам, связанным со сложностью словесной инструкции (задания) и перевода ее в конкретное дейст­вие.

Речевое развитие тесно связано с развитием процессов мышления, так как именно на основе речевой деятельности формируются поня­тия, обобщения, логические построения. Без совершенного речевого развития невозможно словесно-логическое мышление. Обычно мик­росимптоматика этих отклонений до школы не привлекает внимания воспитателей и родителей, но далее становится значимой причиной в развитии школьных трудностей, особенно по мере нарастания учебной нагрузки. Следует отметить, что учебные навыки письма, чтения, счета являются базовыми, без которых невозможно (или очень затруд­нено) дальнейшее обучение.

В то же время необходимо подчеркнуть, что большинство ученых, занимающихся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают, что многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми либо в процессе обучения при соот­ветствующей его организации.

Психофизиология умственно отсталых школьников. Дети-оли­гофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что обнаруживается в познавательной деятельности (словесно-логическое мышление) и личностной сфере. Однако психические процессы затронуты и изменены неодинаково, что определяет индивидуальные различия в познавательной сфере.

В отличие от слабоумных (деменция) дети-олигофрены способны к развитию, что определяет возможность их социально-трудовой адаптации и интеграции в обществе, хотя оно и осуществляется за­медленно. По степени выраженности дефекта дети-олигофрены су­щественно отличаются.

Нарушение внимания — характерный симптом умственной отста­лости. При этом характерны ослабление концентрации, малый объем, малая устойчивость и повышение отвлекаемости и переключаемое™ на другие объекты. Доминирует непроизвольное (пассивное) внима­ние, хотя оно тоже нарушено, и еще более выражено нарушение про­извольного (активного) внимания.

Поскольку внимание лежит в основе самостоятельного целена­правленного настойчивого и дисциплинированного поведения, для детей-олигофренов характерно отклонение от первоначальной цели и подчинение измененным условиям. Им свойственно некритическое отношение к результатам своей деятельности: на нее не оказывает большого влияния ожидаемая оценка (подкрепление), тогда как у здоровых это способствует или тормозит те или иные действия.

Память — ведущий компонент познавательной деятельности — тес­но связана со всеми психическими процессами. Продуктивность па­мяти зависит от состояния восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы. Сбой этих функций сказывается на памяти, и ее нарушения негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов. У детей-олигофренов неупорядочена не только логическая, но и ме­ханическая память, а объем как кратковременной, так и долговремен­ной памяти меньше, чем у здоровых детей. Коррекционное обучение способствует существенному развитию объема и качества произволь­ного запоминания. Воспроизведение как один из компонентов памяти связан с актуа­лизацией ранее образовавшихся связей в коре головного мозга (воз­буждение ранее приобретенных условных рефлексов), и его особен­ность состоит в избирательности, иными словами, мотивационное возбуждение (актуализация) возникает на основе доминанты — до­минирующей в данный момент времени потребности.

Здоровый ребенок начинает овладевать речью на втором году жиз­ни. Слышащие, но умственно отсталые дети начинают овладевать речью самостоятельно и поступают в школу говорящими; они редко прибегают к жестам и мимике, хотя речь у них развивается замедлен­но и своеобразно. Для них применим словесный метод обучения в сочетании с наглядной и практической деятельностью.

Речь заторможенных и возбудимых олигофренов различна. Первые молчаливы, немногословны, с тихой речью. Вторые легко вступают в общение, но не слушают собеседника, для их речи характерны нелепые высказывания и речевые штампы.

Мышление умственно отсталых детей развивается по тем же зако­нам, что и в норме, но имеет специфику — развивается медленнее и в более поздние сроки, а уровень развития словесно-логического мыш­ления не достигает уровня развития нормально развивающихся детей. В мышлении наблюдается фрагментарность анализа и синтеза, срав­нение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расши­рение или ограничение оснований для общения.

Большое значение для развития речи и мышления имеют те условия, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание, доброжелатель­ность, спокойная обстановка, посильные домашние дела создают поло­жительный эмоциональный фон и способствуют речевому развитию.

Контрольные вопросы

1. Что влияет на функциональное состояние ребенка?

2. С чем связаны проблемы психофизиологического обучения?

3. По каким критериям оценивается готовность к обучению в школе?

4. Какие показатели физического и психического здоровья учитывают при оценке готовности к обучению в школе?

5. С какими нарушениями психофизиологического развития ребенка связаны школьные трудности?

6. С какими экзогенными причинами связаны школьные трудности?

7. С какими эндогенными причинами связаны школьные трудности?

8. Расскажите о роли речевой функции в формировании готовности ре­бенка к обучению в школе и о проблемах школьных трудностей.

9. Расскажите о роли наследственности и социальной среды в формиро­вании индивидуальных психофизиологических особенностей ребенка и в возникновении трудностей обучения.

10. Расскажите о роли семьи и образовательных учреждений в коррекции психофизиологического развития ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М. : Медицина, 1975.

Безруких М. М. Возрастная физиология / [М.М.Безруких и др.]. — М. : Академия, 2002.

Данилова Н.Н. Психофизиология. — М.: «Аспектпресс», 2001.

Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка / [Н.В.Дубровинская и др.]. — М.: «Владос», 2000.

Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология. — М.: Высшая школа, 1985.

Жилое Ю.Д. Основы медико-биологических знаний / Ю.Д.Жилов, Г.И.Куценко, Е.Н.Назарова. — М.: Высшая школа, 2001.

Козлов В. И. Анатомия нервной системы / В. И. Козлов, Т. А. Цехмистрен-ко. — М.: Мир, 2004.

Кучма В. Р. Руководство по гигиене и охране здоровья школьников / [В. Р. Кучма и др.]. - М.: РАОЗ, 2000.

Методы управления и контроля санитарно-эпидемиологического благо­получия детей и подростков. — М.: ВУНМЦ, 1999.

Назарова Е.Н. Основы социальной медицины /Е.Н.Назарова, Ю.Д.Жи­лов. — М.: Академия, 2007.

Назарова Е.Н. Здоровый образ жизни и факторы, его определяющие / Е. Н. Назарова, Ю.Д.Жилов. — М.: Академия, 2007.

Онищенко Г. Г. Безопасное будущее детей России / Г. Г. Онищенко, А.А.Баранов, В.Р.Кучма. — М. : Научный центр здоровья детей России, 2004.

Павлов И.П. Полное собрание сочинений. — М.— Л.: Изд-во АН СССР, 1954.