6.4. Физиология учебно-воспитательного процесса

Работоспособность учащихся в зависимости от организации учебного процесса и режима дня. В основе учебного процесса лежит врожденная биологическая (а позже социальная) познавательная потребность (ориентировочный рефлекс или рефлекс «что это та­кое?»).

Познавательный инстинкт (любознательность, любопытство) наи­более ярко выражен в первые годы жизни человека. Он удовлетворя­ется (процесс ликвидации потребности) в процессе учебы, в процессе приобретения новых знаний, умений и навыков или, что одно и то же, в процессе образования новых условных рефлексов (приобретенная память).

Приобретенные знания (память), их качество и объем проверяют­ся практикой, а их полезность оценивается обществом. Оценка (под­крепление) полезности и важности сделанного может выражаться в виде морального и материального поощрения — доброе слово, высокая отметка, награда, премия, зарплата, назначение на должность и т.д. И наоборот, плохое знание предмета наказывается, т.е. подкрепление имеет знак минус.

Учебный процесс (обучение) — процесс удовлетворения (ликвида­ции) той или иной познавательной потребности и приобретения новой информации, т.е. приобретение знаний, умений и навыков. Эти зна­ния, умения и навыки при правильном (или неправильном) ответе или действии обучающегося оцениваются (подкрепляются) отметкой (отлично, хорошо, плохо, молодец, умница и т.д.).

Процесс создания условных рефлексов (приобретенная память) лежит также в основе формирования социальных потребностей, т.е. воспитания человека, когда его учат соблюдать социальные нормы (правила поведения в определенной социальной среде) и законы го­сударства.

Для успеха процесса обучения требуется:

• индивидуальная сила выраженности познавательной потребно­сти;

• позиция общества (государства) в вопросах оценки (подкрепле­ния) полезности познавательной деятельности;

• умение учителя (воспитателя) управлять познавательной потреб­ностью ребенка умелой постановкой интересных вопросов, формой (методикой) подачи информации и поощрением верных ответов для подкрепления усвоенных им знаний, навыков, умений.

Слабо выраженная познавательная потребность, а также возраст­ные особенности умственного развития детей и подростков служат причиной того, что процесс обучения может оказаться для них наибо­лее трудным видом деятельности.

При формировании знаний, умений и навыков в процессе воспи­тания и образования каждый учитель и воспитатель должен учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка. Наибольшее беспокойство родителям и учителям обычно доставляют дети с преимущественно холерическим или меланхолическим типом ВНД.

Как было отмечено ранее, процесс формирования условных ре­флексов и сложных динамических стереотипов у них затруднен. При­чем холерик, характеризующийся повышенной возбудимостью, об­ладает хорошей способностью к выработке положительных условных рефлексов. Это дети, которые многим интересуются и быстро схваты­вают новую информацию. Вместе с тем слабость процессов торможе­ния проявляется в снижении способности к выработке внутреннего условного торможения, что выражается в их плохой усидчивости, поверхностных знаниях, шалостях, малой концентрации внимания, частых ошибках и т.д. Воспитание таких детей должно быть направ­лено на ослабление процесса возбуждения, т.е. на минимальное под­крепление, которое следует за их условно-рефлекторной деятельно­стью (меньше хвалить и восхищаться, строже оценивать).

Другой проблемный тип — меланхолик, высшая нервная деятель­ность которого характеризуется слабостью процессов возбуждения и торможения. Воспитание детей с таким типом ВНД должно вестись с максимальной выраженностью подкрепления. В этом случае не надо бояться перехвалить, завысить оценку, так как такое поведение со стороны социума будет способствовать формированию у него уверен­ности в себе, целесообразности своих познавательных потребностей, что стимулирует усиление процессов возбуждения.

При интенсивной или длительной учебной работе на фоне сни­женной познавательной потребности в данном виде деятельности у школьников развивается утомление, а иногда и переутомление.

Утомление — нормальное физиологическое состояние, связанное со снижением познавательной потребности (интереса к уроку) и ха­рактеризуется временным уменьшением функциональной подвиж­ности клеток коры головного мозга.

Утомление — защитная реакция организма, сигнал о необходимо­сти прекращения данной работы. Характер утомления — процесс индивидуальный. Он проявляется в падении внимания, замедлении принятия решения (мышления), нежелании продолжать данную ра­боту. Утомление возникает при выполнении однообразной работы и монотонной речи преподавателя. Оно проходит две стадии: фазу дви­гательного беспокойства и фазу успокоения с явлениями вялости и сонливости. У детей, физически ослабленных или имеющих слабый тип высшей нервной деятельности, первой фазы утомления может не быть, а сразу развивается вторая.

Физическое утомление характеризуется снижением скорости ра­боты и амплитуды движений, нарушением их координации. Чаще всего оно наблюдается при нарушении режимов труда и отдыха, из-за недостаточных по времени периодов отдыха после работы и может переходить в переутомление.

Переутомление — патологическое состояние, связанное с наруше­нием здоровья организма и функций его систем. Оно характеризуется снижением желания учиться, падением работоспособности, успевае­мости, потерей аппетита, нарушениями сна, ухудшением памяти, внимания, неуравновешенностью, раздражительностью, рассеянно­стью, безразличием, головными болями, снижением сопротивляемости к инфекциям и т.д. Утомление и переутомление сопровождаются объ­ективными признаками нарушения состояния здоровья — от функ­циональных сдвигов до появления патологических симптомов раз­личных заболеваний. Однако работоспособность человека может быть значительно снижена еще до появления объективных функциональных нарушений. Такое состояние носит название усталости.

Усталость — субъективный признак развивающегося утомления, являющегося следствием физической или умственной работы, выпол­няемой при отсутствии потребности в данном виде деятельности, и представляет собой психическое состояние переживания, которое сопровождается отрицательными эмоциями.

Учебная деятельность, как и любой другой вид деятельности орга­низма, связана с развитием утомления, время наступления которого в значительной степени зависит от силы выраженности познаватель­ной потребности, а также от функциональных возможностей организ­ма. Развитие утомления определяется индивидуальными (познава­тельными) и возрастными особенностями индивида. Недостаточная функциональная зрелость коры больших полушарий мозга детей и подростков, слабость их высшей нервной деятельности проявляются следующим образом:

• повышенная утомляемость и низкая работоспособность;

• слабая концентрация и легкое переключение внимания;

• преобладание конкретного (образного) мышления.

Активная физическая и умственная работоспособность основыва­ется на выраженной познавательной потребности человека и обеспе­чивается ритмической сменой физиологических функций, что явля­ется врожденной особенностью всех живых организмов. Динамика круглосуточных (циркадных), недельных и годовых ритмов человека обусловлена не только врожденными механизмами, но и выработан­ным в течение жизни суточным стереотипом жизни. Врожденная ритмическая активность организма человека используется при орга­низации режимов труда и отдыха, при составлении расписания учеб­ных занятий.

В целях снижения утомления, повышения работоспособности и познавательной потребности детей и подростков учебный процесс должен осуществляться при определенном чередовании различных видов деятельности, т.е. на основе режима.

В основе всех режимных мероприятий лежит динамический сте­реотип — вид деятельности человека, представляющий цепочку условных рефлексов, следующих в определенном порядке друг за другом и через определенные интервалы времени, когда конец одного условного рефлекса служит сигналом для начала следующего.

На формируемом в процессе учебы динамическом стереотипе строится педагогическая практика. Он лежит в основе режима учеб­ного года, недели, дня; режимов труда, отдыха, питания и т.д.

Основными элементами режима дня школьника являются:

• продолжительность различных видов деятельности (учеба, игра, прогулка и т.д.), их регулярность и рациональное чередование;

• достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе под оздоровительным воздействием солнца;

• регулярное питание;

• полноценный сон — достаточный по времени и происходящий в хороших условиях (свежий воздух, тишина и др.).

Сон — важная биологическая потребность человека. Во сне вос­станавливается работоспособность, снимается эмоциональное напря­жение. Обычно подросток спит 8—9 ч вдень. Если школьник недоспит всего лишь один час, его работоспособность снижается на 30 %. Что­бы хорошо спать, надо ложиться в одно и то же время в проветренной комнате, матрас кровати должен быть ровным и достаточно твердым, подушка небольшой и жесткой, одеяло легким и теплым. Спать мож­но на животе или на спине, но засыпать лучше на правом боку.

Элементы режима общеобразовательного детского учреждения сводятся к следующему:

• продолжительность учебного года и каникул в течение календар­ного года;

• распорядок занятий в течение учебной недели и дня;

• продолжительность урока и правильное его построение;

• организация перемен между уроками.

Важен вопрос о времени начала школьного обучения, т.е. о возрас­те, с которого возможно систематическое обучение детей. Уровень развития готовности к школьному обучению характеризует школьную зрелость ребенка (см. гл. 10).

Умственное развитие — характер и объем желаний и потребностей школьников разных возрастов — неравномерно. Смена возрастных периодов в школе во многом зависит от ранее сложившихся индиви­дуальных особенностей личности. Процессы роста и развития все более опосредуются личным опытом (объемом усвоенной информа­ции), типологическими и индивидуальными чертами. Неравномер­ность умственного развития школьников соответствует неравномер­ности их физического развития, что подчеркивает взаимосвязь единс­тва обоих процессов.

Следует иметь в виду, что наблюдаемое ускоренное развитие детей (акселерация) имеет лишь относительную ценность. Это проявление своеобразия индивидуальных особенностей роста и развития.

При составлении расписания уроков следует учитывать изменение работоспособности учащихся в течение учебного дня и учебной не­дели.

На первом уроке работоспособность школьников невысока, уче­ники «врабатываются», «втягиваются» в учебный процесс. На втором и третьем уроке работоспособность достигает максимума, а на четвер­том у большинства школьников появляются первые признаки утом­ления. На пятом и особенно на шестом уроке работоспособность резко снижается и утомление нарастает.

Изменяется работоспособность и в течение учебной недели. В по­недельник она относительно невелика. Этот день недели уходит на «врабатывание». Во вторник и среду отмечается наибольшая работо­способность, а начиная с четверга работоспособность падает и дости­гает своего минимума в пятницу и субботу. Чередование трудных и легких предметов необходимо учитывать при составлении расписания уроков, хотя такое деление условно. Известно, как мало утомляют иногда самые трудные уроки, если они интересно построены и у детей есть потребность в получении знаний, умений и навыков. При составле­нии расписания важно избегать сдвоенных уроков в младших классах.

Физиологические исследования утомления учащихся в процессе различных видов деятельности служат основанием для регламентации продолжительности уроков. Опыт его изучения привел к установлению 45-минутной длительности урока. Для детей 7-летнего возраста, т.е. для школьников 1 класса, 45-минутная длительность урока чрезмерна. Сокращение уроков в первом классе до 35 мин значительно улучшает функциональное состояние центральной нервной системы учащихся и сохраняет работоспособность на протяжении всего учебного дня.

Требования к структуре урока едины для всех классов и могут быть представлены следующим образом: а) вводная часть урока — органи­зационные мероприятия; б) опрос; в) основная — для изложения нового материала; г) заключительная — для обобщения.

Наиболее трудные предметы следует включать в расписание вто­рыми или третьими уроками, т. е. давать их в период наиболее высокой работоспособности. Не рекомендуется сочетать два или три трудных урока подряд (например, физика, математика, иностранный язык), лучше чередовать их с менее трудными предметами (например, исто­рия, география).

Расписание учебного дня должно предусматривать:

• отсутствие нулевых уроков;

• начало учебного дня не ранее 8 ч утра;

• продолжительность перемен не менее 10 мин после урока;

• две перемены по 20 мин во второй половине дня;

• перерыв между последним уроком и факультативом не менее 45 мин.

Форма и подача учебного материала должны способствовать под­держанию познавательной потребности (информационного голода) на определенном уровне и постепенному ее удовлетворению (ликви­дация информационного голода). Для этого учителю необходимо:

• умело ставить вопросы, возбуждая познавательную потреб­ность;

• объяснять содержание предмета, используя различные наглядные пособия — телевидение, компьютер, таблицы, демонстрацию опы­тов;

• выяснять характер и объем усвоенного материала путем опроса учащихся и обязательно оценивать их ответы, что служит подкрепле­нием данного вида деятельности (обучения) и направлено на дальней­шее возбуждение познавательной потребности.

Использование персонального компьютера в учебном процессе. В последнее время в учебном процессе начинают широко применять новые информационные технологии, в частности персональные компьютеры (ПК). Гигиенические, эстетические, эргономические и другие требования к ПК изложены в санитарных правилах и нормах «Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персо­нальным электронно-вычислительным машинам и организации ра­бот» (СанПиН-2.2.2.542—96).

Использование персональных компьютеров дает возможность учащимся усвоить большой по объему материал, а учителям предста­вить этот материал в доступной для усвоения форме. Действительно, в сложившейся годами учебной работе «доска — тетрадь» у учащегося, как правило, мобилизуется только вторая сигнальная система и зри­тельный анализатор. Учебный процесс с применением компьютерных технологий мобилизует не только вторую сигнальную систему и зри­тельный анализатор, но еще и первую сигнальную систему, слуховой анализатор и систему обратной связи с использованием двигательно­го анализатора. Иными словами, в последнем случае за одно и то же время объем воспринимаемой информации будет гораздо больше, чем при традиционной системе обучения.

Употребление в учебном процессе персонального компьютера побуждает учащихся к активной познавательной деятельности, акти­визирует мотивационное поведение и уменьшает негативное влияние факторов среды.

Новые информационные технологии способствуют:

• повышению интереса к учебе, возбуждению познавательной потребности и, как следствие, — общему росту успеваемости;

• доступу к нетрадиционным источникам информации;

• развитию самостоятельности;

• развитию творчества и закреплению профессиональных навы­ков.

Информационные технологии дают преподавателю возможность реализовать новые формы и методы обучения, освобождая его от традиционных рутинных видов деятельности, в том числе при работе с текстовым документом, предоставляя время для интеллектуального творческого труда, а также от изложения большого по объему учебно­го материала и длительной отработки умений и навыков.

Как известно, любой педагогический процесс обязательно вклю­чает четыре составляющих, без которых этот процесс просто немыс­лим:

• педагог и его профессионализм (источник информации);

• содержание предмета (сама информация);

• форма изложения этого предмета, методика преподавания (форма передачи информации);

• ученик и состояние его здоровья (приемник, потребитель ин­формации).

Информационные технологии — это новая форма передачи содер­жания предмета (информации), а ведущее влияние на познавательные процессы учащихся (при прочих равных условиях) оказывает не столь­ко форма подачи содержания (компьютер, учебник, педагог), сколько само содержание предмета, его объем и скорость подачи. В силу этого продолжительность работы учащихся с компьютером должна быть соотнесена с содержанием предмета.

Вместе с тем при традиционной форме обучения (ученик — книга) ребенок сам определял объем и скорость чтения. Компьютерные тех­нологии предусматривают возможность создания любых учебных программ, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности учащихся, скорость восприятия ими информации и особенности пе­реключения внимания.

Положительная сторона использования компьютера как средства обучения по сравнению с книгой состоит в том, что яркость экрана постоянная, ее количественные параметры близки к оптимальным. У пользователя есть возможность самому менять контраст изображе­ния с фоном и размер алфавитно-цифровых знаков и деталей изоб­ражения, создавая более благоприятные условия для выполнения зрительной работы.

При использовании персональных компьютеров большое внимание следует уделять учебным компьютерным программам, содержание которых должно учитывать особенности познавательных потребно­стей, памяти и мышления учащихся, а также их возрастные и инди­видуальные особенности скорости восприятия информации и пере­ключения внимания. Регламентация времени работы с компьютером определяется объемом передаваемой информации. Регламентации подлежат:

• содержание, объем (информационная емкость) учебной програм­мы;

• скорость подаваемой учебной информации;

• продолжительность учебной программы, зависящая от ее инфор­мационной емкости и скорости подачи информации.

Основные требования к условиям эксплуатации компьютера в целях профилактики утомления регламентируют:

• яркость экрана, контраст изображения с фоном, размер шрифта, расстояние до глаз, освещенность клавиатуры;

• гигиенические условия учебного помещения: ориентация окон, освещенность, воздушно-тепловой режим;

• рабочее место учащегося: высота стола, высота и глубина стула, наличие спинки и подлокотников, их соответствие возрастным осо­бенностям;

• режимы труда и отдыха при работе с компьютером. Оптимальными следует считать следующие условия выполнения

зрительной работы (Е.Н.Назарова, 1979):

• размер экрана по диагонали не менее 31 см;

• яркость экрана не менее 70 кд/м²;

• расстояние видеомонитора от глаз пользователя 600 — 700 мм;

• угловой размер минимальных алфавитно-цифровых знаков, сим­волов и элементов отображения 16 — 20 угловых минут;

• линия взора должна быть перпендикулярна центру экрана;

• источники света в помещении не должны создавать бликов на экране монитора;

• подсветка клавиатуры и поверхности страниц тетради (книги), яркость которых должна соответствовать яркости экрана мони­тора.

Контрольные вопросы

1. Что изучает физиология высшей нервной деятельности?

2. Дайте характеристику безусловным и условным рефлексам.

3. Перечислите условия, необходимые для выработки условных рефлек­сов.

4. Что лежит в основе инстинктивного поведения?

5. Что лежит в основе индивидуального поведения?

6. Назовите основные виды условных рефлексов и их значение в поведе­нии человека.

7. Какие виды торможения условных рефлексов вы знаете?

8. Расскажите о значении внешнего безусловного торможения на ранних этапах развития ребенка.

9. Охарактеризуйте роль внутреннего торможения в жизни взрослого че­ловека.

10. Что такое динамический стереотип и каковы условия его формирова­ния?

11. Объясните физиологический механизм речи и перечислите условия, необходимые для его формирования.

12. Какие виды мышления выделяют и какие из них преобладают на раз­ных этапах онтогенеза?

13. Какова роль образования и профессиональной деятельности в разви­тии мышления?

14. Расскажите о возрастных этапах развития второй сигнальной систе­мы.

15. Дайте характеристику возрастным особенностям высшей нервной дея­тельности дошкольника и младшего школьника.

16. Охарактеризуйте возрастные особенности высшей нервной деятель­ности подростка.

17. Какие условные рефлексы и динамические стереотипы наиболее труд­но формируются у холерика?

18. Какие условные рефлексы и динамические стереотипы наиболее труд­но формируются у меланхолика?

19. Каковы особенности высшей нервной деятельности у флегмати­ка?

20. В чем состоят гигиенические требования к учебному процессу?

21. Расскажите о причинах усталости и быстрого развития утомления у школьников.

22. Какие элементы должен включать режим дня для предупреждения пе­реутомления у школьников?

23. Расскажите о физиолого-гигиенических требованиях к расписанию учебных занятий и методике преподавания.

24. В чем заключается физиологический механизм развития невро­зов?

25. Какие педагогические ошибки (ошибки воспитания) приводят к раз­витию неврозов?

26. Охарактеризуйте основные проявления неврозов навязчивых состоя­ний.

27. Назовите причины формирования и типичные проявления истери­ческого невроза.

28. Какие преимущества имеют учебные занятия с использованием пер­сонального компьютера?

29. Какие основные требования необходимо учитывать при организации

работы с ПК?

30. Какие требования необходимо соблюдать для создания благоприят­ных условий зрительной работы с ПК?

имеет большое биологическое или социальное значение (а информа­ция весьма ценна для человека). Кратковременную память характе­ризуют небольшой объем и быстрота запоминания информации, долговременную — прочность сохранения и точность воспроизведения памятного следа.

В практической деятельности определенный интерес представляет классификация видов памяти по сенсорным системам (или входным воротам сигнала условного рефлекса): зрительная (условный раздра­житель, поступающий через зрительный анализатор), слуховая (ус­ловный раздражитель, поступающий через слуховой анализатор), мышечная (условный раздражитель, поступающий через двигательный анализатор), тактильная и т.д.

Особенности безусловных и условных рефлексов. Основной и элементарной формой деятельности нервной системы является реф­лекс. Все рефлексы делятся на безусловные и условные.

Безусловные рефлексы (врожденная память) — это врожденные, генетически запрограммированные реакции организма, свойственные всем представителям одного вида животных или всем представителям вида Homo sapiens. Рефлекторные дуги этих рефлексов формируются в процессе пренатального (до рождения), а также в некоторых случа­ях постнатального (например, врожденные половые рефлексы) раз­вития. Безусловные рефлексы мало изменяются в течение жизни, их дуги проходят главным образом через подкорковые отделы централь­ной нервной системы и участие коры головного мозга необязательно. Обязательное условие проявления безусловных рефлексов — наличие адекватного раздражителя достаточной силы, действующего на соот­ветствующую рефлексогенную зону.

Условные рефлексы (приобретенная память) всегда индивидуаль­ны, вырабатываются в процессе научения (опыта) под воздействием различных факторов внешней среды, и даже у одного и того же чело­века проявляются неодинаково в зависимости от времени и окружа­ющей обстановки.

Рефлекторные дуги условных рефлексов образуются в процессе постнатального онтогенеза в результате научения и формируют при­обретенную память (жизненный опыт) индивида. Они характеризу­ются высокой подвижностью, способностью изменяться и исчезать под воздействием факторов изменяющейся внешней среды. Центры условных рефлексов расположены в высшем отделе головного мозга — , коре больших полушарий, и механизм их образования связан с соблю­дением ряда условий.

Основоположник учения о высшей нервной деятельности И. П. Пав­лов выделял в поведении человека две основные формы — врожденную и приобретенную.

Врожденные формы поведения, в основе которых лежат безуслов­ные рефлексы, называются инстинктами, или инстинктивным по­ведением. Инстинктивное поведение однотипно, т.е. мало отличает­ся у представителей одного вида. Эти формы поведения генетически закреплены и осуществляются низшими отделами центральной нервной системы (спинной мозг, стволовые и подкорковые структуры) без участия сознания, т. е. коры головного мозга. Они имеются и сохраня­ются независимо от степени зрелости или старения организма и уровня развития коры головного мозга, а также могут не исчезать при повреждении (травмы, токсические вещества).

Прочность и надежность безусловных рефлексов направлена на со­хранение биологического вида. Они есть у любого представителя данно­го вида и представляют собой врожденную память — врожденную программу поведения, т. е. «память вида», полученную по наследству.

Приобретенные формы поведения человека формируются на ос­нове многочисленных и разнообразных условных рефлексов (зна­ния, умения, навыки), которые образуют индивидуальную память человека и лежат в основе индивидуальной и разнообразной поведен­ческой деятельности. «Поведение человека — суть условные рефлексы» (И.М.Сеченов).

Высший уровень адаптации организма к природным, техногенным и социальным факторам среды (поведенческая регуляция) обусловлен возможностью формирования у человека в процессе жизни огромно­го количества условных рефлексов, а также их многообразием, проч­ностью и подвижностью — способностью к изменениям, связанным с удовлетворением возникающих потребностей в постоянно изменя­ющихся условиях внешней среды. Обучение и воспитание — это и есть процессы формирования соответствующих условных рефлексов, при­обретение индивидуальной памяти или жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков — бытовых, спортивных, профессиональ­ных, здорового образа жизни и т.д.

Поведение человека, образ его жизни, всегда связаны с приобре­тением в процессе обучения новых условных рефлексов в меняющих­ся условиях среды обитания. Условные рефлексы лежат в основе формирования любых форм привычного поведения человека в быту, па работе и во время отдыха. Условные рефлексы — это, как уже го­ворилось ранее, все наши знания, умения и навыки, в том числе обычаи и традиции, привычки и культура, страхи, неуверенность и вера в свои силы и т.д., что и проявляется в различном поведении каждого индивидуума в одинаковых условиях.

На основе условных рефлексов образуются новые временные свя-1И между нейронами центральной нервной системы, которые ком­бинируются друг с другом и со вновь образующимися условными рефлексами. Эти процессы обладают разной прочностью, разными качествами и сохраняются в определенных структурах мозга. Приобре-тспная память всегда индивидуальна, и даже у одного и того же чело­века проявляется неодинаково в зависимости от насущной потреб­ности, места, времени, окружающей обстановки и т.д. Центры услов­ных рефлексов расположены в коре головного мозга, поэтому ихформирование — это осознанная ответная реакция организма — его высшая нервная деятельность.

Как упоминалось ранее (см. гл. 3), условный рефлекс образуется при соблюдении трех основных условий: 1) наличие врожденной био­логической (позже социальной) потребности; 2) подбор и действие сигнала для запоминания; 3) подкрепление — процесс удовлетворения потребности.

Современными исследованиями установлено, что образование и замыкание условно-рефлекторной связи происходит через подкорко­вые структуры, т.е. существует вертикальный корково-подкорковый характер замыкания временной связи. Иными словами, эти связи образуются между подкорковыми центрами безусловного рефлекса, возбуждение которых связано с возникновением той или иной по­требности, и соответствующим центром коры головного мозга, возбуж­дение которого обусловлено действием условного сигнала (рис. 31).

В отличие от безусловных рефлексов, которые связаны с действи­ем именно адекватного раздражителя на соответствующую рефлексо­генную зону, условные рефлексы образуются на любой раздражитель при соблюдении вышеназванных условий. Процесс целенаправлен­ного обучения и воспитания будет успешным тогда, когда педагоги и воспитатели хорошо знакомы с механизмом запоминания (механиз­мом образования условного рефлекса).

Все многочисленные раздражители внешней среды, на которые может быть выработан условный рефлекс, объединяются в следующие группы:

Рис. 31. Схема дуги условного рефлекса с двусторонней связью: А — корковый пункт мигательного рефлекса; Б — корковый пункт пищевого рефлек­са; В — подкорковый центр мигательного рефлекса; Г— подкорковый центр пищевого

рефлекса: I — прямая условная связь; /7 — обратная условная связь; 1—6 — синаптические контакты: а — афферентный нейрон; б— вставочный нейрон;

в — эфферентный нейрон

208

• время (прием пищи, свидание, урокит.д.) и пространство (сто­ловая, спальня, игровая, класс и т.д.) — раздражители, адресованные первой сигнальной системе;

• информация (слово, содержание книги, урока, телепередач, пра­вила игры в шахматы, на компьютере и т.д.) — раздражители, адресо­ванные второй сигнальной системе.

Приведем пример проявления условного рефлекса. Человек хочет пить, его мучает жажда, он выпивает стакан воды и, хотя вода еще не всосалась (т.е. потребность еще не ликвидирована), мучительное чув­ство жажды уже исчезло. Это связано с тем, что о действии, результатом которого станет ликвидация потребности по системе обратной связи, сигнал заранее поступает в соответствующие нервные центры, в кото­рых уже зафиксирован прошлый опыт или память о том, что данное действие приведет к утолению жажды, т. е. к ликвидации потребности.

Следует отметить, что у ребенка до трех лет для выработки любых полезных рефлексов (поведение, послушание, выполнение нужных заданий) ведущее значение имеет пищевое подкрепление. По мере взросления в качестве подкрепления ведущее значение приобретает словесное поощрение, а у детей старше 5 лет с помощью похвалы можно выработать любой полезный рефлекс в 100 % случаев. Таким образом, учебно-воспитательная работа по своей сути всегда связана с выработкой у детей и подростков новых условно-рефлекторных реакций или их сложных взаимосвязанных систем. Скорость выоа-ботки условных рефлексов зависит от силы потребности учеников в этих знаниях и умениях, индивидуальных особенностей высшей нерв­ной деятельности ребенка и от учителя: выраженности у него желания и умения научить, его возраста, состояния здоровья, темперамента и т.д. Это имеет большое значение для успешности обучения, которое необходимо учитывать при работе с детьми. Именно поэтому знание физиологических основ обучения и воспитания, т.е. выработки ус­ловных рефлексов, необходимо всем тем, кто имеет отношение к вос­питанию и обучению молодого поколения.

Следует отметить еще одну важную характеристику условных рефлексов: эти рефлексы И.П.Павлов назвал «опережающими». Дейст­вительно, условный раздражитель всегда опережает адекватный без­условный, в силу чего ответная условно-рефлекторная реакция воз­никает ранее воздействия безусловного раздражителя, тем самым подготавливая организм к встрече с этим безусловным раздражителем или избегая ее (слюноотделение или выделение аппетитного желудоч­ного сока на вид или запах пищи, отдергивание руки в ответ на пред­упреждение об опасности и т.д.).

Формирование условных рефлексов при действии раздражителей значительно расширяет возможности адаптации организма к эколо­гической среде, а также становится единственным механизмом адап­тации к социальной среде обитания. В течение жизни условные ре­флексы не отличаются (не всегда должны отличаться) прочностью и

к вини»"» 209 постоянством. Образование их становится возможным при опре­деленном уровне развития и степени зрелости коры головного мозга. Уродившегося здоровым ребенка первые простые условные рефлек­сы начинают формироваться уже через неделю самостоятельной жизни. И с этого момента каждый человек начинает приобретать свои индивидуальные функциональные особенности, которые будут отли­чать и выделять его среди других людей не только по анатомическим, но и по психофизиологическим качествам, так как большинство ус­ловных рефлексов сопровождается характерной поведенческой реак­цией человека. С развитием условных рефлексов, т.е. с накоплением индивидуального опыта, растет объем приобретенной памяти инди­вида (объем информации). В конечном счете наличие и сохранение в течение жизни способности к формированию сложных условных рефлексов определяет степень адаптации человека к экологической среде, т.е. возможность его выживания.

Классификация условных рефлексов. Существуют классифика­ции условных рефлексов по различным признакам. В зависимости от вида рецепторов, от которых поступает условный сигнал, рефлексы делятся на зрительные, слуховые, вкусовые и т.д. Так же в зависимо­сти от места расположения рецепторов, воспринимающих условный раздражитель, различают интероцептивные рефлексы, формирующи­еся при раздражении рецепторов, расположенных во внутренних органах; экстероцептивные — условные рефлексы, образующиеся при раздражении рецепторов органов чувств и кожи, и проприоцептивные, возникающие при раздражении рецепторов мышц, сухожилий и су­ставов.

Если проявление условного рефлекса связано с двигательными или секреторными реакциями, то такие рефлексы называют положитель­ными. Условные рефлексы без внешних двигательных и секреторных эффектов называют отрицательными, или тормозными. Взаимодейст­вие положительных и отрицательных условных рефлексов имеет большое значение для адекватного взаимодействия организма с внеш­ней средой. Такие особенности поведения, как точность движений, их сила и координация, дисциплинированность, способность ждать, терпеть, подавлять страх и боль, обусловлены взаимодействием поло­жительных и отрицательных условных рефлексов.

Условные рефлексы можно разделить на рефлексы первой и второй сигнальных систем. Было отмечено, что все раздражители внешней среды подразделяют натри категории. Кроме того, все сигналы услов­ных рефлексов можно объединить в две группы. К первой сигнальной системе относятся раздражители, характеризующие время и про­странство. Отличительная особенность первой сигнальной системы состоит в том, что для их восприятия в процессе эволюции сформи­ровались специальные системы чувствительных образований — ана­лизаторные (сенсорные) системы (см. гл. 6). Особое место занимают условные рефлексы на время, образование которых связано с регу­лярным повторением одних и тех же раздражителей в одно и то же время. Подобная сформированная ритмичность физиологических процессов (например, на время приема пищи, засыпания или утрен­него подъема и т.д.) лежит в основе рациональной организации режи­ма труда и отдыха, режима питания, сна и т.д.

Ко второй сигнальной системе относятся словесные и любые другие знаковые сигналы (цифры, иероглифы, нотная грамота, до­рожные знаки), восприятие которых при отсутствии научения не связано с возникновением какого-либо конкретного образа (вида, звука, запаха, температуры и т.д.) и рефлекторной реакции на него. На эти словесные (знаковые) сигналы в процессе научения также об­разуются условные рефлексы при соблюдении трех условий: «потреб­ность — сигнал — подкрепление». Потребность возникает у ребенка только при общении с говорящей социальной средой. Сигналом слу­жат слова того языка, на котором говорит данная социальная среда. Подкрепление — конкретный образ (зрительный, слуховой, обоня­тельный, тактильный и др.), совпадающий по времени его предъяв­ления со словесным сигналом.

Рефлексы второй сигнальной системы — это условные рефлексы на словесные (и любые другие знаковые) сигналы, которые в процес­се научения подкреплялись конкретным образом (зрительным, слу­ховым, обонятельным и т.д.).

Выделяют натуральные и искусственные условные рефлексы. Первые (натуральные) образуются при действии на рецепторы естест­венных раздражителей соответствующих безусловных рефлексов (например, выделение слюны на вид или запах определенной пищи). Вторые (искусственные) возникают при действии индифферентных раздражителей, непосредственно не связанных со свойствами без­условного раздражителя (например, выделение слюны на вид кухни и столовой посуды).

Отдельно выделяют так называемые условные рефлексы подража­ния, когда кажется, что ребенок является только «зрителем» каких-либо двигательных навыков, речи или социального поведения. Вмес­те с тем при их образовании также имеют место все три условия меха­низма возникновения условных рефлексов, и их быстрое закрепление обусловлено большой силой выраженности доминирующей потреб­ности (освоение навыков движения, речи или какой-либо другой формы социального поведения). Именно поэтому поведение ребенка формируется прежде всего вследствие того, что он видит, а не под влиянием долгих словесных нравоучений.

Первые простые условные рефлексы образуются у ребенка уже на второй неделе жизни и имеют конкретное подкрепление, направлен­ное на удовлетворение доминирующей потребности (в первую очередь пищевые рефлексы). Это условные рефлексы первого порядка. На Оолсе поздних этапах развития ребенка при выработке новых условных рефлексов в качестве подкрепления могут быть использованы (или выступают) ранее выработанные условные рефлексы. Вновь образо­ванные рефлексы являются условными рефлексами второго порядка. Существуют также рефлексы третьего, четвертого, а у человека 20-го и более высоких порядков, тогда как у животных — только третьего-четвертого порядка.

Торможение условных рефлексов. В основе высшей нервной деятельности человека лежит единство и гармоничное взаимодействие безусловной и условно-рефлекторной деятельности. Вместе с тем в условиях социальной среды адекватные поведенческие реакции и нормальная психическая деятельность обеспечиваются сложным взаимодействием процессов возбуждения и торможения. Иными сло­вами, высшая нервная деятельность определяется сложным взаимо­действием и сменой процессов возбуждения и торможения, являю­щихся сторонами единого нервного процесса.

Различают безусловное (внешнее) и условное (внутреннее) тормо­жение условных рефлексов.

Безусловное, или внешнее, торможение — реакция, возникающая при появлении нового, неожиданного раздражителя. В его основе лежит врожденный ориентировочный (познавательный) рефлекс «что такое?». Ориентировочная реакция сопровождается поворотом голо­вы, напряжением мышц, изменением ряда вегетативных показателей (задержка дыхания, изменение частоты пульса, давления и др.), при этом предыдущая условно-рефлекторная деятельность тормозится. Биологический смысл этого вида торможения — предохранение не­рвных клеток от истощающих воздействий. Наиболее сильно оно выражено у детей до 3—4 лет. Большое биологическое значение име­ет запредельное (охранительное) торможение, к которому относится сон, предохраняющий нервные клетки от истощения.

Внешнее торможение обычно используется при воспитании полез­ных привычек и навыков у детей, когда необходимо предотвратить нежелательные действия ребенка, отвлекая его внимание новыми раздражителями.

Условное, или внутреннее, торможение возникает тогда, когда условный раздражитель не подкрепляется. В основе внутреннего тор­можения лежат отрицательные (тормозные) условные рефлексы, которые весьма сложно образуются, поскольку направлены на вре­менное торможение врожденных безусловных рефлексов. Поэтому они приобретают ведущее значение только к 6—7 годам. Особенно важно научить ребенка сдерживать (тормозить) рефлекторную дея­тельность, что целесообразно начинать уже с 6 — 7-месячного возрас­та (например, рефлекс сдерживания мочеиспускания до горшка), научить ждать, терпеть и т.д., что служит основой воспитания у ре­бенка норм общественного поведения, дисциплины и других правил социального поведения.

Разновидность условного торможения — угасание условного ре­флекса в случае, если безусловное подкрепление отсутствует. Прочные условные рефлексы легко восстанавливаются при новом безусловном подкреплении, а непрочные «слабые» условные рефлексы практически не восстанавливаются. С явлением угасания условных рефлексов связан процесс забывания «пройденного», а не хорошо усвоенного учебного материала, забывание каких-либо двигательных спортивных, танцевальных, профессиональных и других навыков при отсутствии их повторения (т.е. при отсутствии потребности в них).

В связи с тем что прочность выработки условных рефлексов у детей выше, чем у взрослых, то угасают они значительно труднее. Это необходимо учитывать в воспитательной работе: всем известно, что отучить от вредных привычек значительно труднее, чем привык­нуть к ним.

Второй тип внутреннего торможения — дифференцировка — спо­собность мозга различать даже весьма близкие по своим свойствам условные раздражители. Этот тип торможения имеет особое значение в процессе обучения и воспитания ребенка, а также в последующей его профессиональной деятельности. Ребенок приобретает способ­ность различать схожие по звучанию звуки, оттенки цветов, запахов, буквы и т.д. благодаря способности мозга дифференцировать эти раздражители. Способность эта основана на выработке дифференциро-вочных условных рефлексов. При этом в процессе выработки подается серия условных раздражителей и только один из них имеет подкрепле­ние. Скорость образования дифференцировок в значительной степени определяет успехи в учебной деятельности детей и подростков.

Третья разновидность условного торможения —условный тормоз. Этот вид торможения вырабатывается, если к условному сигналу при­соединяют добавочный индифферентный раздражитель и их совмест­ное действие не сопровождается подкреплением, а один условный раздражитель продолжают подкреплять безусловным. В результате условно-рефлекторную реакцию вызывает только один условный раздражитель, а сочетание его с индифферентным тормозит условный рефлекс (например, когда вместе с каким-либо раздражителем следу­ет слово «нельзя»).

При запаздывании безусловного подкрепления развивается запаз­дывающее торможение, т.е. вырабатывается запаздывание условных рефлексов или увеличивается латентный период условного рефлекса. Это происходит при отставании подкрепления от начала действия условного раздражителя на 1 — 3 мин и более. Этот вид торможения предохраняет организм от напрасной и преждевременной траты энергии. В процессе обучения и воспитания детей и подростков при­ходится тратить много сил и времени на выработку у них запаздыва­ющего торможения (способность потерпеть, подождать).

В учебно-воспитательной работе с детьми следует помнить, что писшнее (безусловное) торможение наиболее выражено у детей толь­ко до 3 — 4 лет, далее оно постепенно замещается внутренним, однако последнее приобретает ведущее значение только к 6—7 годам. Большое значение в выработке умения тормозить рефлекторную деятельность, т. е. уметь ждать, терпеть, сдерживаться, имеет постоянная трениров­ка, которая осуществляется при участии сознания. Формирование внутреннего торможения лежит в основе воспитания у ребенка норм общественного поведения, координации и точности движений.

Внутреннее торможение лежит в основе бытовых, трудовых, спор­тивных навыков, письма, чтения, рисования, владения музыкальным инструментом и т.д. Именно с выработкой внутреннего торможения связана точность двигательных навыков, что в значительной степени характеризует профессионализм. Однако следует помнить, что слишком сильный внутренний контроль над своими потребностями может на­носить вред физическому и психическому здоровью. Внутреннее тор­можение наиболее быстро вырабатывается у детей с пониженной воз­будимостью нервной системы, что нежелательно, поэтому важно пом­нить, что положительный эмоциональный фон без окриков в спокойной обстановке — непременное условие эффективного воспитания.

Торможение совместно с возбуждением (наличие желания дейст­вовать, целеустремленность) обеспечивает человеку тонкую коорди­нацию деятельности соответственно воздействиям окружающей среды и является необходимым и наиболее трудным элементом научения точным спортивным, танцевальным, профессиональным и другим навыкам и умениям.

Возбуждение и торможение становятся условием выражения важ­нейшей функции коры головного мозга, лежащей в основе психиче­ской деятельности человека, — процессов анализа и синтеза раздра­жителей, т.е. в основе мышления.

Аналитико-синтетическая деятельность головного мозга. Эта деятельность головного мозга неразрывно связана с высшей нервной деятельностью. В естественных условиях организм подвергается од­новременному действию множества раздражителей, в разной степени биологически и социально значимых. Для формирования адекватной ответной реакции мозг осуществляет анализ и синтез этих раздражи­телей, т.е. в процессе анализа разделяет отдельные раздражители среды, а затем в процессе синтеза объединяет, обобщает и связывает отдельные элементы в единое целое. Процессы анализа и синтеза раздражителей осуществляются на разных уровнях анализаторных систем (в рецепторах, в спинном мозге, в стволовой части мозга), однако ведущее значение в этих процессах условно-рефлекторной деятельности принадлежит коре больших полушарий.

Примером аналитико-синтетических процессов коры головного мозга является образование динамических стереотипов. Динамиче­ский стереотип — это фиксированный стереотипный характер по­ведения для получения следующих в строгом порядке (динамически) необходимых результатов.

Динамический стереотип поведения — пример сложных аналити­ко-синтетических процессов коры головного мозга. Он образуется в ответ на действие в определенной последовательности и в течение длительного времени комплекса раздражителей, вызывающих различ­ные условные реакции поведения: гигиенические навыки (мытье рук, чистка зубов), одевание, учебная и трудовая деятельность, соблюдение режима жизни, труда, отдыха, навыки поведения на улице и в транс­порте и т.д. Особенно важно образование динамических стереотипов поведения в первые годы жизни человека. Именно эти ранние дина­мические стереотипы наиболее прочны, что в значительной степени определяет дальнейший образ жизни взрослого человека. Вот почему гак важно с самого начала создать условия для формирования у ре-Пенка такой системы (цепочки) рефлексов, чтобы за его поведение не (>мло стыдно и не надо было бы «переделывать» сформировавшийся п закрепившийся динамический стереотип.

В естественных условиях образование динамического стереотипа лежит в основе выработки различных привычек, автоматических действий, определенной системы бытового, спортивного, профессио-I ишьного поведения человека, которое осуществляется автоматически, практически без участия сознания. Включение таких элементов пове­дения в повседневную деятельность дает экономию нервных сил и вре­мени и позволяет одновременно с выполнением стереотипных действий чорошо ориентироваться в постоянно меняющейся внешней среде.

Следует помнить о том, что «переделка» динамического стереоти­па связана с необходимостью «забывания» старого, что представляет собой сложный нервный процесс внутреннего торможения, поэтому его замена может вызывать у людей со слабым типом ВНД и возбуди­мых (в том числе у детей и стариков) развитие неврозов.

Аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий объясняется сложным взаимодействием процессов возбуждения и торможения, их подвижностью и сменяемостью. Аналитико-синтети-ческой деятельности коры головного мозга способствуют свойства нервной системы к иррадиации, концентрации и индукции, связанные с процессами возбуждения и торможения (см. гл. 3).

Нервные процессы способны иррадиировать (распространяться) Но коре головного мозга и концентрироваться в ней. Первое свойство Наблюдается при генерализации условного рефлекса, а второе связа­но с выработкой условного торможения. Благодаря бесконечному нчпимодействию возбуждения и торможения в коре головного мозга быстро сменяются очаги возбуждения и торможения. Выраженность Процессов иррадиации, концентрации и взаимной индукции опреде­ляется силой нервных процессов возбуждения и торможения, особен­ностями их сочетаний, что характеризует индивидуальные особенно­сти высшей нервной деятельности.

Речь. Учение о сигнальных системах принадлежит И. П. Павлову. К первой сигнальной системе относятся раздражители окружающей среды. К рефлексам первой сигнальной системы относятся безуслов­ные и условные, вызываемые разнообразными адекватными (кон­кретными) раздражителями внешней среды (свет, звук, вкус, запах и т.д.), воздействующими на соответствующие рецепторы. Анализ и синтез конкретных сигналов от предметов и явлений окружающего мира, воспринимаемых через органы чувств, составляет первую сиг­нальную систему — непосредственное восприятие действительности в чувственно-конкретных образах.

Специфической особенностью высшей нервной деятельности человека стала вторая сигнальная система, связанная со словесной сигнализацией (речью) и имеющая глубоко социальный характер. Ее возникновение вызвано необходимостью общения между людьми для передачи опыта и информации. У человека в отличие от животных пусковым механизмом рефлексов могут быть не только предметы и явления, но и их речевые обозначения.

Вторая сигнальная система — это речевые условные сигналы, которые в процессе индивидуального развития ребенка совпадают по времени с конкретными зрительными, слуховыми, вкусовыми обра­зами. В результате образуется временная условная связь между кон­кретным сигналом и условным речевым сигналом (словом) —речевые условные рефлексы. Раздражителем второй сигнальной системы слу­жит разнообразная словесная сигнализация в виде слова слышимого, видимого и воспроизводимого.

Механизм образования условных рефлексов второй сигнальной системы, как всегда, сопряжен с тремя условиями: потребность (ин­терес и желание понимать речь), сигнал и подкрепление. Возбуждение потребности овладения второй сигнальной системой связано с соци­альной средой, поэтому речь носит глубоко социальный характер. В качестве сигнала выступают слова, речевые фразы языка, на котором общается окружающая ребенка социальная среда. В связи с этим род­ным языком человек любой национальности считает тот, которым он овладел первым. Подкреплением служит конкретный образ (зритель­ный, слуховой, тактильный, обонятельный или все вместе) словесно обозначаемого субъекта, предмета, явления, события, следующий одновременно или непосредственно за его словесным обозначением. Например, слово «мама» подкрепляется внешним видом, звуком го­лоса, запахом тела и едой, а слово «кошка» — всеми конкретными раздражителями, которые характеризуют это животное, а также ее способностью ловить мышей. Иными словами, в процессе научения словесные сигналы наполняются смысловым содержанием.

Позднее в процессе обучения само слово или отметка выступают в качестве подкрепления какой-либо деятельности ребенка, постепен­но становясь для человека, по образному выражению И. П. Павлова, «сигналом сигналов».

Слово способно обобщать и заменять многочисленные конкретные раздражители реальной действительности без непосредственного контакта человека с ними и исключая опасные для организма воздейст­вия.

Возрастные этапы развития второй сигнальной системы. В пер­вые полгода жизни слова для ребенка вообще не имеют значения, его общение с окружающими осуществляется с помощью более древней интонационной речи, а сами слова воспринимаются как простые звуковые раздражители.

Формирование условных рефлексов на слова происходит во второй половине первого года жизни постепенно в несколько этапов. Выде­ляют слуховые, зрительные и воспроизводимые речевые условные рефлексы. Ведущее значение вторая сигнальная система приобретает только к семи годам.

На первом этапе развития речи (от 7 месяцев до года) слово высту­пает как интегратор первого порядка и еще тесно связано с конкрет­ным чувственным образом предмета (услышав слова «кукла», «мяч», «машина», ребенок на этом этапе развития речи всегда связывает их с какой-то конкретной игрушкой).

К концу второго года жизни слово становится для ребенка инте­гратором второго порядка и начинает играть обобщающую роль. В речи ребенка этого возраста появляются слова «куклы», «машины», «кош­ки», «мячи», которыми он обобщает предметы или объекты, имеющие общие признаки и какие-то различия. Это происходит тогда, когда ему предъявляется интересующий его конкретный предмет (животное, человек, игрушка и т.д.) и одновременно с этим его название (кличка, имя). Причем название может как произноситься вслух (раздражитель слухового анализатора), так и быть написанным на бумаге (раздражи­тель зрительного анализатора).

Образуется условный рефлекс (приобретенная память) на связь конкретного предмета (первая сигнальная система) с его названием, т. с. словом (вторая сигнальная система), произнесенным вслух (слухо­вой анализатор) или написанным (зрительный анализатор) на бумаге. Ребенок может название этого предмета произнести вслух или прочи­тать. В этом случае он уже может делать первые шаги к чтению.

На следующем этапе развития второй сигнальной системы с трех лет в речи ребенка появляются слова «игрушка», «одежда», обобщаю­щие различные предметы, с которыми он играет или которые надева­ет. В возрасте около 5 лет мышление ребенка уже способно к высокой степени обобщения и в его речи появляются слова «вещь», «живот­ные», «растения», с помощью которых он выделяет существенные свойства предметов и явлений.

По мере развития речи слово воспринимается человеком не прос­то как набор звуков, т.е. как звуковой раздражитель, а как определен­ное понятие, т.е. усваивается его смысловое значение. Между различ­ными участками коры мозга и центрами, принимающими участие в актах чтения и письма, в процессе обучения также образуются связи. Именно поэтому после выработки рефлекса на звук звонка надпись •тонок» вызывает у человека, умеющего читать, возникновение вы­работанной условно-рефлекторной реакции.В процессе индивидуального развития у человека постепенно из­меняется соотношение между первой и второй сигнальными систе­мами. До семи лет у ребенка преобладает первая сигнальная система, а затем, по мере того как он овладевает речью, первая сигнальная система сменяется второй, которая постепенно становится ведущей. Однако первая сигнальная система еще сохраняет свое значительное влияние к моменту начала обучения в школе, что необходимо учиты­вать в учебно-воспитательной работе и не злоупотреблять словом, а всегда сочетать его с действием конкретных раздражителей (всевоз­можные наглядные пособия или же в качестве подкрепления исполь­зовать сладости).

Первая и вторая сигнальные системы неотделимы друг от друга. У человека все восприятия, представления и большинство ощущений обозначаются словом. Из этого следует, что возбуждение первой си­гнальной системы, вызываемое конкретными сигналами от предметов и явлений окружающей среды, передается во вторую сигнальную систему. Обособленное функционирование первой сигнальной си­стемы без участия второй возможно у ребенка только до овладения им речью. Любое обучение и любая творческая деятельность связаны с развитием и совершенствованием второй сигнальной системы.

В последующем вторая сигнальная система как высший регулятор человеческого поведения преобладает над первой и в некоторой мере даже подавляет ее. Вместе с тем первая сигнальная система в известной степени определяет деятельность второй.

Память и мышление. Межполушарная асимметрия. Все мно­гообразие условных рефлексов образует объем индивидуальной па­мяти человека. В зависимости от вида рецепторов, по которым по­ступает условный сигнал, память делят на зрительную, слуховую, вкусовую, мышечную и т. д. В зависимости от времени и пространства поступающего сигнала (информации) выделяют память кратковре­менную, когда нет потребности в дальнейшем использовании этой информации, и долговременную, когда потребность в этой информа­ции большая и постоянная.

С развитием второй сигнальной системы (условных речевых ре­флексов) и объема индивидуальной памяти у человека формируется мышление. Мышление — составная часть условного рефлекса без его эфферентного звена. Существуют различные формы отражения моз­гом окружающей действительности, которые проявляются в различных видах мышления, что, как правило, связано с получением полезного результата, т. е. с ликвидацией биологической или социальной потреб­ности.

Конкретно-образное (или конкретно-чувственное) мышление относительно простое и связано с первой сигнальной системой. Кон­кретно-чувственное отражение окружающего мира и состояния само­го организма у новорожденного проявляется в основном ощущения­ми. Эти отражения достигаются благодаря работе первой сигнальной системы. При этом вначале организм ощущает отдельные свойства предметов и явлений, раздражающих рецепторы.

По мере развития нервной системы ребенка возникают другие формы отражения действительности, в частности восприятие. В от­личие от ощущений восприятие отражает предмет в целом как сово­купность его свойств. Предмет воспринимается (узнается) на основе имеющегося прошлого опыта как единое целое и вместе с тем как нечто, состоящее из отдельных частей, что связано с аналитико-син-тетической деятельностью мозга. Этот вид мышления преобладает у детей и людей неинтеллектуального труда.

Абстрактно-логическое мышление — более сложное отражение окружающего мира через систему понятий, суждений и умозаключе­ний, возникающих на основе абстрагирующей работы мозга. Развитие абстрактно-логического мышления тесно связано с развитием второй сигнальной системы и поэтому называется также словесно-логиче­ским. Слово (его смысловое содержание) в отличие от раздражителей первой сигнальной системы обладает свойством заменять множество конкретных образов, тем самым объединяя их в группы по каким-либо общим признакам и свойствам. Слово отражает наиболее существен­ные и основные свойства, признаки предметов^гявлений и позволяв ст ВНД человека подняться на более высокий уровень мышления — обобщающее, абстрактное, логическое.

При исследовании высшей нервной деятельности мозга удалось обнаружить неодинаковую роль левого и правого полушарий головно­го мозга в процессах мышления. Левое полушарие у всех правшей, а также у 70 % левшей обеспечивает развитие отвлеченного (абстракт­ного) логического мышления, т.е. восприятие, переработку, анализ и синтез сигналов второй сигнальной системы. Правое полушарие от­ветственно за восприятие, переработку, анализ и синтез сигналов первой сигнальной системы, т.е. непосредственных впечатлений об окружающей действительности, в том числе интонаций речи.

Таким образом, различие функций двух полушарий головного мозга в формировании речи и развитии мышления получило название межполушарной асимметрии.

Тесная связь первой и второй сигнальных систем, возможность непрерывного взаимодействия осуществляются лишь при нормальном взаимодействии обоих полушарий через волокна, проходящие в мо­золистом теле. Подобное разделение функций полушарий развивает­ся в процессе обучения языку и совершенствуется по мере развития логического мышления.

По соотношению сигнальных систем различают следующие типы МИД:

• художественный тип — незначительное преобладание первой сигнальной системы; характеризуется образным восприятием окру­жающего мира, в процессе мышления оперирует чувственными обра-11ши (наглядно-образное мышление);• мыслительный тип — незначительное преобладание второй сигнальной системы; в процессе мышления пользуется абстрактными символами, способен к анализу и синтезу раздражителей окружающе­го мира, установлению причинно-следственных связей;

• средний тип — уравновешенность сигнальных систем. Нормаль­ные здоровые люди относятся к среднему типу ВНД.