Модуль 7. Психофизиологические аспекты поведения ребенка. Становление коммуникативного поведения.

Структура поведенческого акта. Изучение физиологических основ психических процессов имеет длительную историю. Нейро­физиологические основы психических функций изучались в рабо­тах отечественных физиологов — И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, П. К. Анохина и психологов — Л. С. Выготского, А. Р. Лурии.

Научной основой всех дисциплин о человеке (педагогика, психо­логия, гигиена, экология, физическая культура и т.д.) является фи­зиология высшей нервной деятельности, которая в настоящее время придерживается системного подхода и рассматривает современную физиологию — науку о человеке — с позиций физиологии функцио­нальных систем (П.К.Анохин, К.В.Судаков).

Нейрофизиологическую основу любой поведенческой реакции составляют врожденные безусловные (инстинктивное поведение) и условные (приобретенная память) рефлексы. В каждом поведенческом акте человека обнаруживается совместная деятельность обеих си­гнальных систем и трех видов межнейронных связей: безусловно-ре­флекторных; временных (условно-рефлекторных) первой сигнальной системы; временных второй сигнальной системы.

Анализ физиологических механизмов поведения человека показы­вает, что оно представляет собой результат деятельности коры больших полушарий и стволовых образований мозга.

Обе сигнальные системы, состояние которых определяются функ­цией коры большого мозга, тесно связаны с деятельностью подкорко­вых центров. Человек может произвольно затормаживать свои без­условно-рефлекторные реакции, сдерживать многие проявления ин­стинктов и эмоций. Он может подавлять оборонительные (в ответ на болевые раздражения), пищевые, половые рефлексы. Вместе с тем подкорковые ядра мозгового ствола и ретикулярная формация явля­ются источником импульсов, поддерживающих нормальный тонус коры большого мозга.

Для осуществления сложных функций, связанных с речью, пони­манием смысла слов и их произнесением с осмысленным узнаванием предметов и целенаправленной деятельностью, а также предвидением ее результата, совместно работающие многочисленные аппараты моз­говой коры и подкорковых центров образуют функциональные си­стемы, объединяющие очень большое число нейронов и их цепей.

Та или иная поведенческая реакция человека формируется во вре­мени и пространстве по определенной схеме, которая учитывает ин­дивидуальные и возрастные особенности человека (рис. 32). Головной мозг синтезирует многочисленные сигналы внешнего мира, поступа­ющие в него по сенсорным каналам, и формирует программу поведе­ния. Индивидуальные особенности поведенческих реакций, удовлет­воряющих ту или иную потребность, характеризуют личность данно­го человека.

ЦНС. Кора больших полушарий

Программа поведения и

модель результата поведения

Результат поведения — ликвидация потребности

Константа '

/ ¹

„ / сдвиг /

Внешняя J |

среда

«минус»

Саморегуляция — ликвидация потребности

Рис. 32. Функциональная система поддержания гомеостаза на принципе са­морегуляции (А) и целенаправленного поведения (Б)Ведущая роль в формировании поведения принадлежит внутрен- | ним (биологическим) и внешним (социальным) потребностям, кото- | рые сохраняются вплоть до завершения поведенческого акта и высту- f пают как фактор, определяющий поведение.

Потребность {желание, интерес, мечта) и процесс ее ликвидации {удовлетворения) — фун­дамент всей психической деятельности человека, причина целе­направленного поведения.

Субъективно потребностям соответствуют определенные пережи­вания, например чувство голода, жажды и т. п. Кроме того, здесь может проявляться волевой (осознанный) контроль, дающий возможность не только выбрать одну из нескольких конкурирующих потребностей, но и определить доминирующую, требующую срочного достижения полезного результата (своей ликвидации).

сли потребности нет и человек, например, сыт, т.е. у него отсут­ствуют пищевые жизнеобеспечивающие потребности, то нет и соот­ветствующего возбуждения центров головного мозга. Мотивация поведения возникает в том случае, если ликвидировать потребность за счет внутренних резервов не удается. Это приводит к нарастанию и иррадиации возбуждения в кору головного мозга, происходит как бы осознание потребности, что и служит побуждающим фактором поведения. Трудно представить поведенческий акт без соответствую­щего побуждения, без соответствующей причины. Любая внешняя информация, попадающая в центральную нервную систему, сопо­ставляется и оценивается «на весах» мотивации поведения и отдает предпочтение доминирующей в данный момент.

Выбор доминирующей мотивации поведения происходит на осно­ве доминирующей потребности и сопоставления внешней информа­ции с прошлым жизненным опытом, приобретенным в процессе обучения и воспитания. При этом из множества вариантов прошлого опыта (своего собственного, увиденного, услышанного, прочитанного) выбирается тот, который на данный момент и в данных условиях опре­делит поведение, т.е. станет доминирующей мотивацией поведения.

Так, например, при голоде, когда возникает пищевая потребность (желание поесть), у людей, получивших разное воспитание и имеющих разный жизненный опыт (индивидуальная память), на основе одной и той же потребности возникают разные мотивации поведения. Один человек пойдет зарабатывать деньги, чтобы удовлетворить эту потреб­ность, другой займется натуральным хозяйством, третий охотой и рыбалкой, четвертый будет просить милостыню, а пятый пойдет на преступление.

Доминирующая мотивация поведения играет как бы роль фильтра, который отбирает нужное для удовлетворения потребности и отбра­сывает лишние раздражители, неадекватные для исходной мотивационной установки, т. е. доминирующая мотивация «подбирает» инфор­мацию, необходимую для получения соответствующего приспособи­тельного результата (желаемого эффекта) поведения.

Мотивации поведения определяют все формы выраженной целе­направленной поведенческой деятельности человека. При этом на­блюдается своеобразная иерархия мотиваций поведения и их конку­ренция. Одна из них ведущая, как бы главная потребность побеждает в этой конкурентной борьбе и становится доминирующей, которую после ее удовлетворения сменяет другая важная потребность, и уже она становится доминирующей и т.д. Следует еще раз напомнить, что для формирования мотивации поведения, так же как отдельных ус­ловных рефлексов, прежде всего необходима та или иная потребность. Вот почему человек начинает заботиться о себе тогда, когда у него появляются те или иные отклонения в состоянии здоровья, приводя­щие к возникновению боли, дискомфорта, ограничению подвижности и т.д. Само собой разумеется, что социальные мотивации поведения формируются под влиянием социальной среды (семья, друзья, колле­ги, знакомые, СМИ и т.д.).

Вне зависимости от степени сложности любой поведенческий акт, как и условный рефлекс, имеет пять связанных друг с другом звеньев, или стадий (см. рис. 32), которые осуществляются в центральной нерв­ной системе (в коре больших полушарий).

1. Первое звено, формируемое доминирующей потребностью, которая не была ликвидирована в процессе саморегуляции, начина­ется с осознания этой потребности — возникновения мотивации поведения (побуждения действовать) и синтеза двух потоков инфор­мации. Первый отражает состояние окружающей среды и позволяет сориентироваться во времени и пространстве. Второй поток — ин­формация об имеющемся личном прошлом опыте о способах ликви­дации подобных потребностей (это индивидуальная память — услов­ные рефлексы).

Следует напомнить, что классическая физиология опре­деляет память (запоминание, сохранение и воспроизведение инфор­мации) как функцию двух тесно связанных нервных процессов. Пер­вый процесс — это врожденная память или безусловные рефлексы, передающиеся по наследству и свойственные всем без исключения особям данного биологического вида.

Безусловные рефлексы направлены на удовлетворение четырех базовых биологических потребностей и лежат в основе врожденных инстинктивных форм поведения:

• пищевые врожденные формы поведения, направленные на лик­видацию пищевой потребности (удовлетворение чувства голода), имеющие целью сохранение жизни конкретного индивида;

• половые врожденные формы поведения, направленные на лик­видацию половой потребности (удовлетворение полового чувства), имеющие целью сохранение вида в целом, рождение и воспитание потомства;

• защитно-оборонительные врожденные формы поведения, на­правленные на самосохранение, охрану собственной жизни;

• ориентировочно-познавательные врожденные формы поведе­ния, направленные на удовлетворение информационного голода (любопытство, любознательность).

Врожденная память (безусловные рефлексы) лежит в основе инс­тинктивных форм поведения и является базой для формирования условных рефлексов, т.е. приобретенной памяти.

Второй механизм памяти — это приобретенная память или услов­ные рефлексы, формирующиеся в результате индивидуального разви­тия в процессе обучения под влиянием социальной среды и лежащие в основе приобретаемых форм поведения. Приобретенную память в зависимости от условий образования рефлексов и времени их сохра­нения подразделяют на память зрительную, слуховую, тактильную, мышечную и другие, а также долговременную (раздражитель повто­ряется часто и длительно), кратковременную (условный раздражитель предъявляется случайно, однократно и кратковременно) и т.д.

2. Второе звено связано с дальнейшей передачей информации по афферентным путям от первого звена к третьему, где будет прини­маться решение и разрабатываться программа поведения.

3. Третье звено — нервные центры коры больших полушарий, где анализируется и синтезируется имеющаяся и продолжающая поступать информация, принимается решение о времени и пространстве пове­денческого акта, составляется программа поведения и формируется образ — макет ожидаемого результата.

Наиболее важный этап функциональной системы поведения — предвидение ожидаемого результата поведения. Любому поведению всегда предшествует стадия формирования модели результата данно­го поведения. Иными словами, всякий раз создаются условия для последующего сравнения реально достигнутых результатов с резуль­татами, запрограммированными на основе предшествующего опыта. Это сравнение позволяет человеку постоянно контролировать, ана­лизировать и корректировать свое поведение.

4. Четвертое звено связано с передачей информации (эфферентный путь) от третьего звена к пятому.

5. Пятое звено — работа органов и систем организма, обеспечива­ющих выполнение программы поведения, — собственно поведение, включающее соматические (речь, мимика, движение в пространстве) и вегетативные (работа внутренних органов) ответные реакции, закан­чивающиеся положительным результатом (ликвидацией потребности).

В ходе этой стадии ожидаемый результат постоянно сравнивается с результатом совершаемого действия (реального результата поведе­ния). Результаты сравнения определяют последующее поведение. Оно либо прекращается в случае достижения конечного результата, либо корректируется. В случае необходимости коррекции поведения при­нимается новое решение и строится новая программа поведения. Это происходит до тех пор, пока результаты поведения не станут соответ­ствовать параметрам ожидаемого результата.

Совершенно очевидно, что поведение разумного человека совер­шается не ради самого поведения. Организм интересует конечный результат, т.е. соответствует ли достигнутый результат желаемому.

Выясняя характер того или иного поведения, необходимо помнить о роли эмоций в нем. Поскольку любое действие контролируется со стороны мозга с помощью обратных связей, по которым информация о совершенном действии сравнивается с моделью ожидаемого резуль­тата поведения, где находится готовая модель данного поведения вместе с планом его выполнения и ожидаемым результатом, важное значение имеет эмоциональный фон.

Обратная связь (обратная афферентация) поступает от рецепторов зрительного, слухового, обонятельного и других анализаторов, а так­же от рецепторов внутренних органов и сосудов. Если реально полу­ченный результат (удовлетворение потребности) соответствует про­гнозируемому, то организм испытывает положительные эмоции (чувство удовольствия, радости, наслаждения) и переходит к следую­щему этапу деятельности. При отрицательном результате организм испытывает отрицательные эмоции (чувство страха, горя, боли, недо­вольства), что активизирует его ориентировочно-исследовательскую деятельность и мобилизует резервы организма на дальнейший поиск путей и способов достижения желаемой цели. Эмоции как бы под­крепляют целесообразность (или наоборот) результата поведения и являются срочной субъективной оценкой достигнутого результата, определяя дальнейшее поведение человека (П.К.Анохин, 1975). По­ложительные эмоции, возникшие при взаимодействии организма со средой, закрепляют знания, умения, навыки, а отрицательные застав­ляют избегать вредных и опасных факторов. В этом биологическая целесообразность эмоций как одного из составляющих механизмов приспособительного поведения человека к меняющимся условиям внешней среды.

Знание психофизиологических основ деятельности помогает че­ловеку ставить реально достижимые цели, избегать стрессовые ситуа­ции, позволяет ориентироваться в постоянно меняющейся обстановке и сохранять свое здоровье. Рациональное удовлетворение биологи­ческих и социальных потребностей формирует здоровье человека — его физическое, психическое и социальное благополучие.

Психофизиологические аспекты поведения ребенка. Недоста­точная морфологическая и функциональная зрелость центральных мозговых структур определяет психофизиологические аспекты пове­дения ребенка. Это поведение характеризуется тем, что в первые годы его жизни биологические потребности доминируют над социальными. Формирование индивидуальной памяти начинается с рефлексов пер­вой сигнальной системы, значимость которых в индивидуальном поведении ребенка наибольшая в дошкольном и младшем школьном возрасте. Недостаточный объем индивидуальной памяти (условных рефлексов) не позволяет ребенку самостоятельно разработать про­грамму поведения или приводит к ошибочным решениям. Все эти психофизиологические особенности отражаются на поведении, кото­рое характеризуется подражательностью и легкой внушаемостью, преобладанием конкретно-образного мышления над словесно-логи­ческим, ярко выраженной эмоциональной реакцией и ослаблением тормозных процессов. В свою очередь это сказывается на меньшей усидчивости и работоспособности ребенка по сравнению с детьми более старшего возраста и взрослыми.

В возрасте от 3 до 6 — 7 лет морфологическое созревание мозговых структур создает условия для формирования психических функций ребенка, развития познавательной деятельности, что определяет го­товность его к началу систематического обучения. Степень зрелости психических функций обусловливает готовность к обучению в школе и успешное обучение.

К концу дошкольного возраста у ребенка существенно изменяется система зрительного восприятия в связи с созреванием и специали­зацией корковых зон. Постепенное развитие внимания и восприятия приводит к постепенному увеличению объема памяти не только за счет тех образов и явлений, к которым ребенок проявляет интерес, но и за счет произвольного внимания. Иными словами, развитие сенсор­ных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта. И все же избирательность и направленность вни­мания зависят от доминирующей потребности и параметров новизны. Именно эти факторы ведущие в развитии познавательной деятельно­сти. С 4—7 лет объем внимания быстро нарастает, что основано на принципе удовольствия, т.е. внимание привлекают те объекты и пред­меты окружающей среды, взаимодействие с которыми приведет к получению положительного подкрепления.

К концу дошкольного периода развития по мере созревания лобных областей коры ребенок начинает осуществлять простейшее планиро­вание своих ближайших действий и подчиняться инструкциям взрос­лого, не всегда совпадающим с его собственными желаниями. Однако подобная деятельность носит еще неустойчивый характер и легко вытесняется интересными занятиями, привлекающими внимание ребенка.

Вслед за структурно-функциональным созреванием лобных облас­тей к 6—7 годам постепенно активируются процессы произвольного внимания. Однако произвольная регуляция восприятия и внимания требует участия взрослого, направляющего и организующего внимание ребенка во время игровой деятельности, прогулок, чтения или про­смотра видеофильмов. В этих условиях присутствует эмоциональный компонент, выступающий в качестве подкрепления, поэтому правила деятельности вырабатываются и усваиваются ребенком быстрее и легче. Кроме того, игровая деятельность стимулирует ребенка к экс­периментированию, что развивает творческие возможности ребенка, способствуя формированию собственных программ поведения и са­морегуляции внимания.

Художественное воспитание и изобразительная деятельность ре­бенка способствуют моделированию окружающего мира и построению внутренних программ поведения, оказывая огромное влияние на развитие познавательных и творческих возможностей ребенка. Такой вид деятельности очень важен и требует разнообразного положитель­ного подкрепления со стороны взрослых.

У детей дошкольного возраста правое полушарие играет более значительную роль в речевых процессах, чем у взрослых, в силу чего дети больше реагируют на интонации, чем на смысловое значение слов. Обучение языку играет роль пускового механизма для нормаль­ного развития левого полушария и специализации обоих полушарий. Структурная основа развития речи — преобразование нейронного аппарата речевых полей ассоциативных корковых зон. В общении со взрослыми обогащается словарный запас, начинают строиться кон­струкции предложений, рассказ и пересказ. На протяжении дошколь­ного возраста речь ребенка постепенно превращается в средство пла­нирования и регуляции его деятельности, сливаясь с мышлением.

Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успеш­ность обучения в школе, однако у значительной части детей 6 —7 лет речевое развитие нарушено. Чаще всего это связано с отставанием в развитии анализаторных систем, входящих в функциональную систе­му речи. Причем состояние зрелости коры и стволовых структур не оказывает существенного влияния на уровень речевого развития. Выраженные нарушения звукопроизношения и фонетико-фонематического восприятия отмечаются при локальных поражениях мозга.

Первоначально речь ребенка обращена к самому себе и выражает­ся как констатация и комментирование своей деятельности. Посте­пенно такая эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю, являющуюся основой мышления. Поведенческим критерием овладе­ния языком становится способность ребенка к осознанной произволь­ной регуляции речевой деятельности.

Необходимый компонент когнитивной (познавательной) деятель­ности — психомоторное развитие. Анализ уровня развития мелкой моторики и графических движений позволяет четко прогнозировать трудности при обучении письму. При этом затрудняется также выпол­нение заданий, требующих координации, точности, ловкости, связан­ных с произвольным контролем, прежде всего со стороны зрения. Иными словами, важным критерием, позволяющим эффективно прогнозировать трудности письма, чтения, усвоения математики на начальных этапах обучения, служат показатели развития зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Факторы риска в разви­тии этих функций встречаются более чем у 60% современных детей. Эти проблемы зрительного восприятия и создают трудности на на­чальных этапах обучения письму и чтению. У значительного числа детей, имеющих факторы риска в развитии зрительно-моторных и слухо-моторных координации, трудности обу­чения в начальной школе, видимо, связаны с незрелостью ассоциа­тивных нейронных связей.

Дошкольный возраст — важный этап в развитии психофизиологи­ческих процессов, определяющих функциональные возможности ребенка к началу обучения. В реализации этих возможностей сущес­твенная роль принадлежит направляющим влияниям взрослого.

Вторая сигнальная система неразрывно связана с социальной жиз­нью человека, являясь результатом сложных взаимоотношений ин­дивидуума с окружающей средой. Словесная сигнализация, речь, язык — средства общения людей, развившиеся в процессе коллектив­ного труда. Вне общества без общения с другими людьми вторая сиг­нальная система не развивается. Описаны случаи, когда дети, похи­щенные дикими животными, оставались живыми, но не понимали речи и не умели говорить, так же как и люди, которые в детском воз­расте были изолированы от других людей и вырастали умственно отсталыми.

Человек становится личностью лишь в обществе других людей. Внутреннее содержание личности возникло благодаря общению с людьми и предназначено для людей. В конечном счете (если не считать удовлетворения естественных потребностей) все, что человек делает для себя (учится, работает, способствует или препятствует чему-либо), он делает это вместе с тем и для других и, возможно, даже в большей степени, чем для самого себя.

Воспитание детей, их стремлений, характера, т. е. того, что направ­ляет поведение человека в семье и трудовом коллективе, его взаимо­отношения с окружающими определяются влиянием людей, подражать или следовать примеру которых хочет ребенок. Определить характер этих влияний и в какой-то мере направить их — задача воспитателя.

Личность начинает формироваться еще в детские годы. Очень ответственно вхождение ребенка в детский коллектив. Неудачи при­общения к коллективу в этом возрасте способствуют формированию таких свойств, которые в будущем могут стать источником серьезных конфликтов с окружающими и даже причиной неврозов и соматиче­ских заболеваний. Неудачи ребенка в налаживании взаимоотношений со сверстниками способствуют развитию у него повышенной обид­чивости, упрямства, озлобленности, которые могут вызвать агрессив­ное поведение, чувство неуверенности в себе, иногда равнодушие к окружающим. Наиболее частая причина неудач вхождения в коллек­тив — недостаточное развитие у ребенка бытовых и игровых навыков, замедленность реакций.

Принято считать, что организм ребенка хрупок, требует особой защиты и заботы. Это верно, однако не стоит забывать, что он хрупкий именно потому, что быстро развивается, созревает и формируется, и это время нельзя упускать. В течение первых нескольких лет жизни ребенок усваивает информации больше, чем за всю последующую жизнь. Главная задача воспитателей и учителей заключается в том, чтобы облегчить и сбалансировать процессы роста и развития ребенка.

Защита ребенка должна сводиться не к ограничению возможностей его общения с окружающим миром, а к созданию условий постоян­ного активного взаимодействия со средой обитания, обеспечива­ющих восприятие и переработку информации, без которой мозг не может развиваться. Следует помнить, что недостаточная деятельность или, более того, отсутствие деятельности снижает функциональные возможности любой системы органов и даже приводит к гибели. Нерв­ная система ребенка, предназначенная для восприятия и переработки огромного количества информации, должна постоянно тренировать эти свои функции. Недостаточное удовлетворение этой естественной врожденной познавательной потребности, также как и ограничение двигательной активности ребенка, становится пагубным фактором, который может нанести значительный ущерб развитию его высшей нервной деятельности.

Психофизиологические аспекты становления коммуникатив­ного поведения. Поведение человека формируется в течение жизни на основе обучения и приобретения навыков под влиянием социаль­ной среды, культуры, традиций общества, к которому принадлежит субъект. Вместе с тем оно имеет и свои биологические корни, психо­физиологические механизмы, которые вместе с воздействиями со­циума играют роль в становлении коммуникативного поведения.

Одна из важных биологических потребностей, определяющих от­ношения людей, — потребность в социальном контакте, в общении. Биологическая природа данной потребности выявляется при изучении поведения животных, которое характеризуется взаимодействием с другими особями своего вида. Социальная связь наиболее ярко выра­жена в отношениях матери и ребенка. Они складываются в зависи­мости оттого, как удовлетворяется потребность в привязанности. При воздействии отрицательных эмоциональных факторов — отрицатель­ном подкреплении (страх, боль) — усиливается потребность в соци­альном контакте. На этом фоне ускоряется процесс социализации личности и формирование привязанности. Самостоятельная потреб­ность в привязанности подтверждается тем, что ее удовлетворение может служить наградой — положительным подкреплением.

У ребенка потребность в контакте со взрослыми прежде всего про­является в его повышенном интересе к лицу человека. Лицо — наибо­лее привлекательный стимул для новорожденного, которое он пред­почитает рассматривать, игнорируя другие объекты.

Формы проявления привязанности с возрастом меняются. Трех­недельный младенец уже обнаруживает взгляд смотрящего на него человека. В возрасте 4 месяцев ребенок выделяет лицо своей матери среди других и не отводит от него взгляда, пока она находится в поле его зрения. Когда мать удаляется, он начинает плакать, тем самым показывая, что он желает ее возвращения. В 6 месяцев ребенок не только плачет, но и пытается следовать за ней. Возвращение матери обычно вызывает бурную радость: ребенок протягивает руки, улыба­ется, издает радостные звуки. В том случае, если ребенок огорчается или пугается, он пытается прижаться к матери. Начиная с конца 1 года жизни, ребенок уже может предвосхищать намерение матери уйти и реагирует на эти действия как на реальный уход.

Привязанность, формирующаяся между ребенком и матерью, су­щественно влияет на его будущее эмоциональное и социальное раз­витие, определяя его коммуникативные способности. Дети-первенцы, которые, как правило, окружены большей заботой и вниманием ро­дителей, имеют более сильную потребность принадлежать какой-либо социальной группе, чем их младшие братья и сестры.

Социальной потребностью человека, определяющей становление коммуникативного поведения, является потребность принадлежать к определенной социальной группе и занимать в ней соответству­ющее место. Эта социальная потребность имеет глубокие биологи­ческие корни в виде боязни одиночества.

Право принадлежать к какой-либо группе, пользоваться внимани­ем со стороны ее членов и получать от нее поддержку налагает на че­ловека обязанность соблюдать правила и нормы поведения, установ­ленные законами общества, а также правилами поведения в этой группе. Ранее эти понятия (правила и нормы поведения) были опре­делены как социальные константы. В этих группах правила поведения диктуются ее иерархической организацией, в которой тон задают лидеры.

Важной проблемой социального общения могут быть факторы социальной среды, влияющие на здоровье. Одна из распространенных причин ухудшения состояния здоровья — социальный конфликт. Положительное или отрицательное влияние социальных отношений на физиологические процессы зависит от характера этих отношений. Дружеская атмосфера в той или иной социальной ситуации (работа, семья, отдых) снимает напряжение. Социальные конфликты служат источником неврозов, чаще всего сопровождающихся сердечно-сосу­дистыми заболеваниями (гипертоническая болезнь, ишемическая болезнь сердца, инфаркты и инсульты).

Следует учитывать, что существуют различия в индивидуальной чувствительности к социальному конфликту. Боязнь новизны генети­чески детерминирована. Однако в процессе роста и развития ребенка социальная среда может вносить соответствующие коррективы в про­явление социального страха. Негативное влияние социального при­сутствия (аудитория, учитель, одноклассник) на эмоции и функцио­нальное состояние субъекта может быть причиной затруднений, возникающих при обучении в школе.

Исследование эмоционально-поведенческих реакций дошкольни­ков показало, что у трети детей не удовлетворяется потребность в теплых межличностных отношениях, каждый четвертый ребенок испытывают острую потребность в активном взаимодействии с окру­жающими, и в то же время у каждого четвертого угнетена способность к отстаиванию своей позиции. Каждый шестой ребенок испытывает значительную степень психоэмоционального напряжения и нуждает­ся в психологической поддержке.

Различные психоэмоциональные проблемы чаще отмечаются у детей из неблагополучных семей, конфликтные ситуации в которых способствуют формированию у ребенка эмоционально неустойчиво­го типа личности. В семьях, где воспитание ведется по типу гипер­опеки, дети отличаются робостью, замкнутостью, а в дальнейшем попадают в группу «изолированных». Агрессивно настроенные дети происходят из семей с нарушенными социальными отношениями.

Вместе с тем хорошее овладение школьным предметом, высокий профессионализм (прочно сформированные условные рефлексы в виде знаний и навыков), подкрепленные положительной оценкой со стороны социальной среды, стимулируют на формирование новых познавательных и двигательных навыков, придают уверенности в себе, что корректирует врожденные особенности высшей нервной деятель­ности индивидуума и лежит в основе формирования коммуникатив­ного поведения.

Педагогические аспекты становления коммуникативного по­ведения. Становление коммуникативного поведения ребенка и под­ростка — одна из актуальных проблем психолого-педагогического воздействия. Коммуникативное поведение предполагает овладение умениями и навыками речевого (и неречевого) общения с ровесни­ками своего и другого пола, другого возраста, другого рода занятий, другой национальности и т.д. Особенности социокультурных и эко­номических отношений на данном этапе развития общества предпо­лагают постоянный и широкий обмен информацией специалистов не только одного направления, но и смежных отраслей, а также со спе­циалистами других стран. Успешная деятельность современного специалиста во многом определяется его профессионализмом и ком­муникативными способностями. Массовая коммуникация изучает особенности общения и передачи информации между людьми.

Коммуникативное поведение, как и любое поведение, возникает при определенной потребности и мотивации поведения и обусловли­вает способность человека с помощью речи выразить характер и уровень этих потребностей (интересов, желаний, вкусов и т.д.), а также чувств, их сопровождающих, и способы их удовлетворения.

Значимость (степень выраженности) базовых потребностей и мо-гивационных ориентации влияет на способность к компромиссу. Индивидуальный жизненный опыт (память), в том числе развитие речи и характер мышления (конкретно-образное или словесно-логи­ческое), определяют специфику информационного, социального, профессионального и бытового общения.Большое воздействие на становление и развитие речи и мышления оказывают средства массовой информации: реклама, новости, поли­тическая пропаганда, сцены насилия или взаимопомощи и т.д. Одна из задач становления коммуникативного поведения детей и подрост­ков состоит в повышении уровня критики потребителя СМИ, которая даст возможность контролировать и сводить к минимуму негативное воздействие со стороны масс-медиа.

Различия коммуникативного поведения мужчин и женщин объяс­няются физиологическими, гормональными факторами, а также различной ролью (потребностями), уготованной природой: мужчине предопределено охранять очаг, защищать мать своих детей, добывать пищу; женщине — продолжать род человеческий, создавать уют, ат­мосферу семейной близости, заботиться о детях. Особую же роль в психофизиологии полов и особенно в их коммуникативном поведении играет фактор социальный — воспитание в семье, школе, обществе, сложившиеся национальные и семейные традиции, а также характер профессиональной деятельности, что в конечном счете определяет характер мышления и коммуникативные способности.

Становление коммуникативного поведения детей достаточно слож­ный процесс и во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окруже­ние, владение различными формами и средствами общения (как ре­чевыми, так и неречевыми). Коммуникативное поведение определя­ется формой, объектом и средствами коммуникации. Однако пробле­ма развития и построения речи детей — одна из ведущих.

В последнее время вопрос о несформированности коммуникатив­ного поведения дошкольников, их инфантильности, неумении строить партнерские отношения в сообществе ровесников и взрослых вызы­вают особую тревогу у педагогов, психологов, а также родителей. Специалисты отмечают, что этим детям с большим трудом удается наладить отношения в детском коллективе: они не умеют вместе со сверстниками играть, трудиться, выполнять поручения, договаривать­ся, мешают им, разрушают игру и т.д. Вследствие этого они нередко оказываются в определенной изоляции, из-за чего испытывают зна­чительный эмоционально-личностный дискомфорт.

К сожалению, в раннем дошкольном возрасте эта проблема не рассматривается как отставание коммуникативного поведения, и только в конце дошкольного возраста, при определении готовности к школьному обучению (в психологической структуре школьной зре­лости коммуникативная готовность занимает одно из значимых по­зиций), эта проблема квалифицируется психологами как дефицит этой способности.

В силу указанных причин проблема создания методических мате­риалов для совершенствования форм и методов коммуникативного развития всех детей дошкольного возраста весьма актуальна. Другая сторона проблемы связана не только с решением общеразвивающих, но и коррекционных задач. Это касается детей с трудностями в обу­чении, у которых не сформированы механизмы коммуникативного поведения.

Занятия по коммуникативному развитию детей требуют соблюде­ния ряда условий:

• необходимость речевого общения и создание оптимальных усло­вий для мотивации детской речи: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

• целенаправленный отбор информации для речевого обсуждения (в соответствии с потребностями и интересами ребенка), основу ко­торого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, позна­вательный и межличностный опыт детей;

• обеспечение обязательного условия общения — адресованность речи: ребенок должен кому-либо адресовать вопросы, сообщения (преимущественно сверстнику);

• широкое использование различных коммуникативных средств: образно-жестовых, мимических, вербальных, интонационных;

• стимуляция и поддержание речевой инициативы (речевой актив­ности) каждого ребенка — ребенок должен получать какое-то поло­жительное подкрепление (поощрение).

Фактически все эти условия вписываются в формулу трех основных условий механизма образования условных рефлексов: «потребность речевого общения — сигнал к действию (вопрос — ответ) — подкреп­ление (поощрение)». С точки зрения нейрофизиологических меха­низмов коммуникативное речевое поведение — это динамические стереотипы речи.

Занятия следует организовывать по подгруппам от 4 до 6—7 чело­век, что дает возможность проводить индивидуальную работу, а также создавать и сохранять коммуникативные ситуации. Чтобы обеспечить максимальную речевую активность детей, на занятии создают непри­нужденную обстановку, располагающую ребенка к общению. При этом следует обеспечить для детей такой двигательный режим, который предупреждал бы утомление, наступающее через 7—10 мин вследствие гиподинамии под влиянием такого трудного вида деятельности, как развитие речи.

Дети, занимающиеся с логопедом, который исправляет дефекты звукопроизношения, начинают усиленно следить за качеством своего произношения, сосредоточивая все внимание на том, как, а не что говорят. На первом этапе развития коммуникативного поведения проблему звукопроизношения следует отодвинуть на второй план, а главной заботой воспитателя должно стать овладение коммуникатив­ными высказываниями, речевая активность, развернутость высказы­вания и т.д., что невозможно в условиях гипертрофированного конт­роля и самоконтроля за качеством речи. Более того, ожидание неуда­чи в произношении (имеющийся негативный опыт) приводит к резкому снижению речевой активности. Чрезвычайно значимо для коммуникативного развития ребенка создание речевой среды. Иными словами, большое значение в разви­тии коммуникативных способностей ребенка имеет речь окружающих его взрослых, что и создает речевое пространство, играющее решаю­щую роль в развитии этих способностей.

Создание положительного отношения взрослых к поставленной педагогической задаче и способам ее реализации предполагает, в част­ности, моделирование коммуникативной ситуации, в которой ребенок формулирует вопросы и строит свои ответы. Вначале дети будут давать неполные односложные ответы. В диалоге это допустимо. Но взрослый каждый раз дополняет ответ ребенка, делает его структурированным, грамматически правильно оформленным. Вместе со взрослым или вслед за ним ребенок повторяет фразу. В домашних условиях комму­никативное поведение развивается постоянно и повсеместно, когда взрослые просят ребенка ответить на обращенные к нему вопросы, объяснить его необычное поведение, испытанные им чувства, расска­зать о содержании книги, мультфильма, о том, что более всего ему понравилось, удивило или огорчило.

Общая доброжелательная обстановка, терпеливое и настойчивое отношение взрослых к преодолению трудностей становления комму­никативного поведения на первых этапах в дошкольном и младшем школьном возрасте впоследствии скажутся в развитой речи и зрелом мышлении подростка, его адекватном поведении, а в будущем все эти качества будут способствовать успешному обучению студента и фор­мированию квалифицированного специалиста.

В дальнейшем коммуникативное поведение взрослого человека будет определяться не только объемом профессиональных знаний, но и широтой круга его интересов, базироваться на умении выражать свои мысли и чувства, на умении отстаивать убеждения, а также на умении понять точку зрения собеседника, основанную на его собст­венных потребностях и интересах.

Контрольные вопросы

1. Что лежит в основе построения программы поведения?

2. Что служит фундаментом всей психической деятельности: памяти, речи, движения, мышления и поведения в целом?

3. Что такое доминирующая мотивация и каков физиологический меха­низм ее возникновения?

4. Какова роль памяти в формировании индивидуального поведения?

5. Как возрастные особенности памяти ребенка влияют на построение им программы поведения?

6. Расскажите о роли обстановочной ориентации во времени и про­странстве в формировании индивидуального поведения.

7. Определите роль сравнения результата поведения с моделью ожидаемо­го поведения.

8. Дайте определение эмоциям с позиций функциональной системы по­ведения..

9. Назовите основные психофизиологические особенности поведения ребенка.

10. Определите роль и место рефлексов первой и второй сигнальных си­стем в возрастном аспекте.

11. Определите роль и место окружающей среды в формировании инди­видуальных психофизиологических особенностей ребенка.

12. Какие потребности лежат в основе становления коммуникативного поведения ребенка?

13. Какова роль социальной среды в становлении коммуникативного по­ведения?