1. Створення навчальної ситуації.

2. Власне контроль і оцінка використання способу дії.

3. Рефлексія.

№ 59. Засвоєння навчального матеріалу та його закономірності.

Розрізняють (С. Рубіштейн) такі стадії (етапи) процесу засвоєння:

• початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання в широкому розумінні;

• осмислення;

• спеціальна робота, пов'язана із закріпленням матеріалу;

• опанування матеріалу - можливість оперувати ним у різних умовах

Відповідно до цієї моделі розрізняють п'ять етапів у процесі засвоєння.

Ознайомленим. На цьому етапі учням роз'яснюють цілі дії, те, на що треба орієнтуватись при виконанні дії, як довільно її виконувати, а також формують у них необхідну мотивацію.

На етапі матеріальної (матеріалізованої) дії остання виконується у зовнішній, матеріальній та розгорнутій формі. Це допомагає учнямзасвоювати зміст дії (склад її операцій, правила виконання), а вчителюздійснювати об'єктивний контроль за виконанням кожної операції.

На етапі зовнішнього мовлення всі елементи дії подаються у формі усної чи письмової мови. Відбувається подальше узагальнення дії, проте вона ще не стає автоматизованою, "згорнутою".

На етапі „зовнішнього мовлення про себе дія виконується у формі проговорювання про себе. Далі дія змінюється у напрямку узагальнення ізгортання.

На етапі внутрішнього мовлення дія максимально згортається іавтоматизується.

№ 60. Характеристика провідних функцій діяльності вчителя. Стилі педагогічної діяльності.

Головне завдання вчителя — навчати і виховувати. У ньому закорінені функції педагога.

Навчальна (дидактична) функція. Вважалося, що вчитель як носій знань передає їх учням, і чим обізнаніший він сам, тим краще засвоять науку діти. З часом, коли обсяг знань збільшився до неможливості осягнення їх однією людиною, змінилось бачення дидактичної функції вчителя. Головним стало не передавання знань, а формування вмінь здобувати їх самостійно. Цінність учительської праці почали вбачати в його умінні бути організатором процесу засвоєння знань.

Розвиваюча функція. Її сутність — у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, її саморозкриття, самоутвердження, самореалізації через творчість, у забезпеченні демократичних засад освітнього процесу, скоординованості його за цінностями, цілями, що втілюється в дидактично оформленій системі знань. Учителеві необхідна певна методична гнучкість, оскільки йому доводиться мати справу з відповідними поєднаннями у різних дітей гуманітарно-особистісного, емпіричного, науково-теоретичного типів знань.

Виховна функція. Бути вихователем — означає вміти трансформувати поставлені суспільством перед школою цілі, у конкретні педагогічні завдання — формування необхідних особистісних якостей у кожного школяра. Виховна функція полягає в тому, щоб загальнолюдські цінності вкоренилися у свідомості й поведінці учнів.

Вчитель реалізовує означені функції в різноманітних видах викладацької та виховної діяльності.

Педагогічна діяльність як складна динамічна система складається із взаємопов'язаних компонентів — відносно самостійних функціональних видів діяльності. Конструктивна діяльність пов'язана з відбором та композицією навчально-виховного матеріалу у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями учнів, з плануванням і побудовою педагогічного процесу, з визначенням структури своїх дій та дій учнів, проектуванням навчально-матеріальної бази для проведення навчально-виховної роботи. Організаційний компонент передбачає включення учнів у різноманітні види діяльності, організацію учнівського колективу та перетворення його в інструмент педагогічного впливу на особистість з метою її всебічного розвитку та виховання. Комунікативний компонент означає встановлення взаємин учителя з учнями, колегами, батьками та громадськістю, що дає змогу враховувати й задовольняти потреби та інтереси учнів, оцінювати ефективність педагогічного впливу, коригувати його відповідно до розвитку колективу. Щодо цього процесу особливо важливі професіоналізм, світогляд, моральність учителя, його уміння організувати діяльність дітей, спонукати їх до самовиховання, тобто оволодіння педагогічною майстерністю.

Стилі педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями п суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, B.C. Мерлін, Є.А. Климов та ін.).

За К. Левіним стилі поведінки відносяться до типу прийняття рішення керівником та визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та потурання. В подальших дослідженнях були введені такі визначення, як директивний, колегіальний та дозволяючий. Ці визначення найчастіше використовуються відносно діяльності (поведінки) взаємодії та спілкування. В аналізі стилів виділяють дві сторони: змістовну та технічну, тобто формальну (прийоми, способи).

За Г.М. Андреєвою, авторитарний стиль з формального боку характеризується діловими, скороченими вказівками, заборони без послаблень, з погрозами, чітке мовлення, непривітний тон, похвала та осудження суб'єктивні, емоції не враховуються, показ прикладів — не система, позиція лідера — поза групою. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі плануються заздалегідь (у всьому обсязі), визначається лише безпосередня мета, подальша — невідома, голос керівника — вирішальний.

Демократичний стиль з формального боку характеризується тим, що інструкції надходять у формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала та осудження — з порадами, розпорядження та заборона з дискусіями, позиція лідера — в середині групи. Змістовний бік визначається тим, що заходи плануються в групі, за реалізацію пропозицій відповідають всі, всі розділи роботи не тільки пропонуються/ а й обговорюються.

Стиль потурання з формального боку — тон конвенціональний, відсутність похвали та осудження, ніякого співробітництва, позиція лідера — непомітна з боку групи. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі ідуть самі по собі, лідер не дає вказівок, розділи роботи складаються з окремих інтересів чи походять від нового лідера.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних, які визначені вище: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне "Педагогічний зміст".

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистіснйй розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

№ 61. Барєри педагогічної взаємодії

Важливою проблемою педагогічної психології є проблема труднощів (“бар’єрів”), що мають місце у взаємодії вчителя з учнями. Останні можна описати як суб’єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, через зміну комунікативної ситуації або ж власного психоемоційного стану тощо.

В педагогічній діяльності такі труднощі можуть бути зумовленими:

а) її предметним змістом, тобто рівнем та характером оволодіння педагогом тими знаннями, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;

б) професійно-педагогічними уміннями, тобто способами та засобами педагогічного впливу на учнів.

Типологія педагогічних бар’єрів

Відповідно до сказаного педагогічні труднощі співвідносяться: 1) зі змістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; 2) із особливостями вчителя як суб’єкта навчання та виховання; 3) з процесом спілкування вчителя з учнями.

У першому випадку мова йде про труднощі:

з постановкою та вирішенням педагогічних задач, що виражаються в недостатньо повному та точному плануванні своїх дій, у неврахуванні минулих помилок, у недостатній гнучкості при перебудові задач по ходу уроку, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховуючої та розвивальної функцій тощо;

з впливом на учня, що виражаються у невмінні сприймати його як цілісну особистість, що знаходиться у процесі свого становлення та розвитку;

з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих з репродуктивними формами роботи у навчальному процесі, з організацією активних форм роботи, які б забезпечували розвиток пізнавальної активності учнів.

Як свідчать експериментальні дослідження, труднощі такого характеру можуть бути зумовленими: тим, що вчитель постійно використовує один і той же метод без врахування його зв’язку з іншими; тим, що методи, якими користується вчитель, не пов’язані між собою; тим, що застосовувані вчителем методи не відповідають особливостям і можливостям учнів; тим, що застосовувані методи не відповідають індивідуально-психологічним особливостям самого вчителя.

У другому випадку педагогічні труднощі співвідносяться з умінням вчителя коректувати власні дії відповідно до своїх суб’єктивних особливостей. Вони можуть, зокрема, бути викликаними недоліками самоконтролю та самокорекції вчителя, що знаходить своє вираження у його низькій критичності щодо себе та недостатній рефлексії.

Третій напрям пов’язаний з комунікативною взаємодією вчителя з учнями. В.О. Кан-Калік називає такі типові бар’єри такого типу:

розходження установок вчителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, виходять із себе, приймають неадекватні рішення тощо);

страх класу, характерний передусім для недосвідчений вчителів;

відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, вчитель починає діяти “автономно”: писати на дошці пояснення, читати дітям нотації тощо);

звуження функцій спілкування (вчитель враховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціально-перцептивні та інтерактивні;

негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або ж власних педагогічних невдач;

попередній негативний досвід спілкування з даним класом або ж окремими учнями;

страх допуститися педагогічної помилки (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити тощо);

наслідування (вчитель механічно використовує манери поведінки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль в принципі не можна перейняти).

Смислові бар’єри

Зі труднощами останнього типу тісно пов’язане поняття “смислового” бар’єру (Л.С. Славіна). Під останнім розуміють явище, коли дитина розуміє і вміє виконувати вимогу дорослого, водночас ігноруючи цю вимогу та вперто не бажаючи її виконувати.

Можна назвати такі основні види виявлення смислового бар’єру:

Різне розуміння дорослими та дітьми смислу тих вимог, що ставляться перед останніми. Так, учень не може зрозуміти, чому не можна битися, адже слід бути хоробрими та мужніми, чому не можна підказувати, коли потрібно допомагати друзям тощо.

Неприйняття учнем форми пред’явлення тієї чи іншої вимоги зі сторони вчителя.

Неприйняття учнем особистості даного дорослого в силу тих чи інших причин.

Серед причин появи та розвитку смислового бар’єру розрізнюють:

Невміння вчителя зрозуміти справжні мотиви поведінки та вчинків учня, а, значить, його неадекватні реакції на ці вчинки. Як правило, вчитель ігнорує ту обставину, що зовнішньо однакові вчинки детермінуються різними мотивами, часто декількома. Інколи і сам учень не усвідомлює справжні мотиви своїх вчинків. Однак дії вчителя, що не відповідають таким невиявленим мотивам, спричинюють внутрішній опір зі сторони учнів, їх оцінку дій вчителя як несправедливих.

Постійне використання вчителем однакових методів та прийомів навчально-виховної роботи, особливо якщо вони не призводять ні до якого позитивного ефекту. Насамперед це стосується ситуацій, коли педагог використовує методи словесного впливу (нотації, переконання, виговори тощо). Учні звикають до таких впливів, не розуміючи їх смислу, внаслідок чого виникає бар’єр між ними і педагогами через різне розуміння цих методів та засобів.

Негативні психоемоційні стани учнів, зумовлені несправедливими (з їх точки зору) покараннями та судженнями вчителя.

Думка про даного вчителя, що сформувалася у найближчому до нього соціальному оточенні.

№ 62. Педагогічна перцепція.

Розглянемо закономірності педагогічної перцепції, оскільки від успішності пізнання вчителем особистості учня багато в чому залежить ефективність педагогічного керування процесом його розвитку.

Стереотипізяція як механізм міжособистісного пізнання

Одним з найважливіших механізмів міжособистісного пізнання є стереотипізація. Суть її полягає в тому, що люди сприймають інших через призму притаманних їм стійких еталонів (стереотипів).

Найчастіше такі еталони формуються стихійно, непомітно для особистості, що й зумовлює значною мірою їх владу над нами, особливо за умови дефіциту інформації про людей, яких оцінюють з першого погляду.

Основні стереотипи міжособистісного пізняння

Виокремлюють такі основні групи соціальноперцептивних стереотипів [14]: антропологічні, етнонаціональні, соціальностатусні, соціальнорольові, експресивноестетичні та вербальноповедінкові.

Ще одним механізмом міжособистісного пізнання є проекція. Суть її полягає в неусвідомленому приписуванні іншій людині власних мотивів, переживань та якостей. Показово, що тенденція наділяти власними якостями інших людей притаманна насамперед тим, хто має невисокий рівень самокритичності і недостатньою мірою знає власний внутрішній світ (О. Бодальов). Таким чином, між рівнем самопізнання і сприйняттям інших людей існує об'єктивний взаємозв'язок.

Явище проекції може проявлятися і більш узагальнено, коли іншій людині приписуються не просто окремі властивості власного характеру, а саме пізнання поведінки та мотивів іншого підмінюється приписуванням йому властивостей власного "Я".

Інший механізм — децентрація — здатність людини відійти від власної позиції, сприймати точку зору іншої людини. Децентрація нетотожна здатності стати на позицію іншого, розмірковувати і діяти, як він. Однак вона взаємопов'язана з успішним і безконфліктним сприйняттям іншоїлюдини.

Ще одним механізмом є ідентифікація, в основі якої лежить готовність свідомо поставити себе на місце іншої людини, подумки перенестись у ії простір і час, що сприяє розумінню її поглядів, установок, мотивів, бажань тощо.

3 ідентифікацією тісно пов'язаний ще один механізм міжособистісного сприйняття — емпатія — пізнання емоційних станів іншої людини черєз співпереживання.

Для педагогічного процесу характерні також інші механізми соціальної перцепції, зокрема емпатія. Здатність педагога до співпереживання не лише сприяє адекватності відображення особистості учнів, вона також лежить в основі встановлення з ними позитивних, високопродуктивних взаємовідносин, що, у свою чергу, впливає на ефективність педагогічного процесу. Загальновідомо, що за наявності позитивного ставлення до вчителя учні схильні не помічати його окремих помилок, і, навпаки, за стійкого негативного ставлення учні перебільшено негативно ставляться до найменших помилок вчителя.

№ 63. Спілкування та його функції. Комунікативна функція спілкування та її специфіка в діяльності вчителя.

Щодо функцій (від лат. functio — виконання, здійснення) спілкування, то під ними розуміють зовнішній прояв властивостей спілкування, ті ролі й завдання, які воно виконує у процесі життєдіяльності індивіда в соціумі.

Відомі різні підходи до класифікації функцій спілкування. Одні дослідники, розглядаючи спілкування в контексті його органічної єдності із життям суспільства в цілому та з безпосередніми контактами людей і внутрішнім духовним життям людини, виокремлюють такі функції: спілкування є формою існування і прояву людської сутності; воно відіграє в колективній діяльності людей комунікативно-сполучну роль; являє собою найважливішу життєву потребу людини, умову її благополучного існування; має психотерапевтичне, підтверджувальне значення (підтвердження власного «Я» іншою особою) в житті індивіда будь-якого віку. Перелічені функції, з огляду на їхній інтегральний характер, є тими чинниками, які показують суттєво вагомішу роль спілкування для людини, аніж просте передавання інформації. І знання цих інтегральних функцій, які виконує спілкування в процесі індивідуального розвитку людини, дає змогу виявити причини відхилень, порушень процесу взаємодії, неповноцінної структури й форми спілкування, до яких була залучена людина впродовж усього життя. Неадекватність форм спілкування людини в минулому суттєво впливає на її особистісний розвиток, визначає проблеми, які постають перед нею сьогодні.

Значна частина дослідників виокремлює функції спілкування, пов'язані з обміном інформацією, взаємодією та сприйняттям людьми один одного. Так, Б. Ломов виокремлює у спілкуванні три функції: інформаційно-комунікативну (полягає в будь-якому обміні інформацією), регуляційно-комунікативну (регуляція поведінки й регуляція спільної діяльності у процесі взаємодії) і афективно-комунікативну (регуляція емоційної сфери людини). Інформаційно-комунікативна функція охоплює процеси формування, передавання та прийому інформації, її реалізація має кілька рівнів: на першому здійснюється вирівнювання розбіжностей у вихідній інформова-ності людей, що вступають у психологічний контакт; другий рівень передбачає передавання інформації та прийняття рішень (тут спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін.); третій рівень пов'язаний із прагненням людини зрозуміти інших (спілкування, спрямоване на формування оцінок досягнутих результатів). Друга функція — регуляційно-комунікативна — полягає в регуляції поведінки. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не лише власної поведінки, а й поведінки інших людей, і реагує на їхні дії, тобто відбувається процес взаємного налагодження дій. За таких умов виявляються феномени, властиві спільній діяльності, зокрема сумісність людей, їх спрацьованість, здійснюються взаємна стимуляція й корекція поведінки. Цю функцію виконують такі феномени, як імітація, навіювання та ін. Третя функція — афективно-комунікативна — характеризує емоційну сферу людини, в якій виявляється ставлення індивіда до навколишнього середовища, в тому числі й соціального.

№ 64. Соціальна перцепція як сприйняття людини людиною.

Поняття соціальної перцепції. Механізми взаєморозуміння.

Спілкування є не лише обміном інформацією і діяльністю, але і сприйманням, розумінням і оцінкою людьми один одного.

Сприймання, розуміння і оцінку людьми один одного і відображає соціальна перцепція або перцептивна сторона спілкування.

Тому в процесі спілкування у людини формується уявлення про партнера, про його здібності, характер, світогляд, ціннісні орієнтації. У зміст поняття “соціальна перцепція” включають сприймання не тільки фізичних властивостей людини, але і її внутрішніх характеристик, зокрема намірів, думок, здібностей, емоцій, установок та інше.

Оскільки спілкування є процесом взаємодії двох і більше об’єктів, то йдеться про взаєморозуміння і взаємопізнання людей.

Взаєморозуміння є внутрішньою основною і метою спілкування. Його ефективність залежить від тієї інформації, яку люди одержують один про одного. Спілкування починається завжди з контакту, тобто взаємного спостереження і сприймання тих якостей і рис, які спонукають інтерес людей один до одного.

Зацікавленість іншою людиною є мірою її інформативності для тих хто її оточує.

Ставлення до іншої людини залежить від того, які почуття вона викликає в інших, яка думка про неї формується. Перше враження про людину ґрунтується на сприйманні її зовнішнього вигляду, зовнішніх ознак і зумовлює весь характер взаємовідносин. Процес розуміння іншої людини є досить складним явищем у якому виокремлюють два рівні.

На першому рівні відбувається усвідомлення цілей, мотивів, установок і іншої людини. Другий рівень характеризується здатністю прийняти цілі, мотиви, установки іншої людини як свої власні. Він передбачає, що кожен із партнерів по взаємодії, враховує не тільки свої власні потреби, мовити, а й відповідні запити іншого.

Це відбувається за допомогою таких механізмів взаєморозуміння як: ідентифікація, апатія, рефлексія.

Ідентифікація (уподібнення іншій людині) – вона виражається у таких кодах: “постав себе на моє місце”, фактично означає – “зрозумій мене правильно”.

Емпатія (співпереживання) – на відміну від ідентифікації яка є процесом раціональним, емпатія це розуміння іншої людини не стільки розумом скільки серцем, тобто через емоційну сферу людини.

Рефлексія – в соціальній психології під рефлексією розуміють усвідомлення особою того, як вона насправді сприймається і оцінюється партнером по спілкуванні. Але таке уявлення є вкрай суб’єктивне, а тому не завжди відповідає істині.

№ 65. Конфлікт. Види конфліктів. Педагогічні конфлікти та шляхи їх вирішення.

Конфлікт – це зіткнення протилежно направлених тенденцій в психіці окремої людини, у взаєминах людей, їх формальних і неформальних об`єднань, обумовлене не відмінністю поглядів, позицій, цілей. У організації конфлікт завжди виливається в певну поведінку, дії, що порушують інтереси інших. 

При вирішенні соціально-психологічних завдань управління в центрі уваги виявляються конфлікти, що виникають і протікають у сфері безпосереднього спілкування людей, як відповідний результат суперечностей, що загострилися, між ними. І тут головного значення набувають між особові конфлікти в колективах. 

У між особовому конфлікті люди стикаються один з одним безпосередньо. При цьому у них виникають і підтримуються напружені відносини. Що виникає і що протікають у сфері спілкування між особове зіткнення буває викликано суперечливими цілями, способами поведінки, установками людей, що виявляються в ході спільної діяльності. Учасники конфлікту по-своєму і по-різному сприймають і пояснюють конкретну ситуацію зіткнень. По-різному бачаться і способи вирішення конфлікту.  Найочевидніше між особові конфлікти виявляються у взаємних звинуваченнях, спорах, нападках і захисті. 

Причини конфлікту не завжди піддаються логічній реконструкції, бо можуть включати ірраціональну складову, а зовні прояви часто не дають уявлення про їх дійсний характер. 

Можна дати наступну класифікацію конфліктів: 

- за масштабом конфлікту бувають загальними, такими, що охоплюють всю організацію, і парціальними, такими, що стосуються її окремої частини; 

- по стадіях розвитку – що зароджуються, зрілими або згасаючими; 

- по ступеню свідомості – сліпими або раціональними; 

- по формах протікання – мирними або немирними; 

- за тривалістю – короткочасними і затяжними, такими, що довгий час лихоманять всю організацію. Затяжний конфлікт здатний викликати кризу і зрештою привести до її руйнування або істотної зміни; 

- по відношенню до окремого суб`єкта конфлікти бувають внутрішніми і зовнішніми; 

- з погляду організаційних рівнів, до яких належать сторони, конфлікти бувають горизонтальними і вертикальними; 

- по сфері виникнення – ділові, пов`язані з виконанням людиною посадових обов`язків, і особові, такі, що зачіпають його неофіційні відносини; 

- по розподілу втрат і виграшів між сторонами можна говорити про симетричні і асиметричні конфлікти. У першому випадку вони діляться приблизно порівну, в другому одні виграють (втрачають) істотно більше, ніж інші; - виходячи із ступеня зовнішнього прояву конфлікт буває прихованим (латентним) або відкритим. Латентність має місце, якщо учасники ховають конфлікт від сторонніх очей або він ще не дозрів. Відкритий конфлікт легко контролювати, тому він менш небезпечний; 

- відповідно до спрямованості розвитку виділяють зростаючі і спадають; 

- залежно від кількості причин, лежачих в основі конфлікту розрізняють на одно факторні і багатофакторних; 

- по своїх наслідках – конструктивними і деструктивними. 

До негативних, деструктивних сторін конфлікту, що руйнують між особові відносини, цілісність колективу, відносяться: 

- поляризація оцінних думок партнерів; 

- тенденція до розбіжності вихідних позицій; 

- прагнення примусити партнера до невигідного для нього рішення; 

- загострення конфлікту; 

- відмова від рішення початкової проблеми; 

- хворобливі форми дозволу конфліктній ситуації. 

При деструктивному вирішенні конфлікту взаємовідношення його учасників можуть стати в майбутньому напруженими, якщо переживаються відчуття обурення і образи хоч би однієї із сторін. При цьому учасник, що відчуває себе в програші, нерідко звинувачує себе в тому, що невміло поводився в конфлікті, а тому і програв. Це може привести до зниження його самоповаги і самооцінки. Нарешті незадоволеність від форми дозволу між особових проблем робить негативний вплив на здоров`я тих, що конфліктують. 

Позитивного, конструктивного значення між особовий конфлікт набуває, прояснюючи взаємини між сторонами і стимулюючи знаходження нових напрямів розвитку колективу, особових якостей учасників конфлікту. 

Конструктивні наслідки між особових конфліктів можуть виявитися, наприклад: 

- у свідомості спільності людей, що причетних до вирішення проблеми і забезпечують тим самим його краще запровадження в життя; 

- у розширенні сфери співпраці на інші області, вирішення інших спірних питань; 

- у швидшій самосвідомості, проясненні інтересів партнерів.  Наявність позитивних і негативних сторін конфліктів підкреслює їх об`єктивну заданість. Конфлікти в повсякденному житті неминучі і слід прагнути до того, щоб зменшити шкоду, яку вони здатні принести, або навіть намагатися отримати з них певну користь. 

Для більшості конфліктів характерні наступні загальні складові: 

- наявність не менше двох сторін, що мають контакт друг з другом; 

- взаємна несумісність цінностей і намірів сторін; 

- поведінка, направлена на знищення планів і руйнування намірів іншої сторони, щоб придбати щось за її рахунок; 

- проти направленість дій однієї сторони іншій і навпаки. 

Для розвитку конфлікту необхідне усвідомлення ситуації як конфліктною. Це включає усвідомлення самої ситуації як значущою, тобто здатність забезпечити досягнення значущої мети, а так само усвідомлення того факту, що інша сторона перешкоджає її досягненню. Для цієї стадії конфлікту дуже важливим є те, визнають чи ні сторони законність вимог один одного. У випадках, якщо правомірність вимог і домагань іншої сторони спочатку відкидається, конфлікт матиме більш деструктивний характер. Активно впливають на усвідомлення конфлікту емоційні прояви в поведінці сторін. Демонстрація хоч би одного з учасників відчуттів ворожнечі, агресії, антипатії стимулює сприйняття конфлікту і мобілізує протистояння. Особливо ускладнюється ситуація конфлікту, коли зростає число тих, що співпереживають у кожної з конфліктуючих сторін, що приводить до посилення емоційної напруги. Таким чином, у кожного з учасників конфлікту складається свій образ ситуації, залежно від якого формується відношення до того, що відбувається і реакції на нього у вигляді відповідних дій і вчинків. 

Сукупність таких дій і вчинків утворюють відповідний тип поведінки в конфлікті. Набула поширення класифікація, що виділяє наступні типи такої поведінки: 

- суперництво – це реалізація власних інтересів, досягнення власних цілей при зневазі інтересами інших; 

- поступка (або пристосування) – означає прагнення зберегти або налагодити сприятливі відносини, забезпечити інтереси інших, погоджуючись з їх вимогами, претензіями, жертвуючи при цьому власними інтересами; 

- компроміс – припускає прагнення врегулювати розбіжності, поступаючись в чомусь в обмін на поступки другого, пошук середніх рішень, коли ніхто багато не втрачає, але і багато не виграє, внаслідок чого інтереси обох сторін повністю не задовольняються; 

- відхід, уникнення – це прагнення не брати відповідальність за ухвалення рішень, не бачити розбіжностей, заперечувати конфлікт, вийти з ситуації не поступаючись, але і не наполягаючи на своєму; 

- співпраця – виявляється в пошуку рішень, що повністю задовольняють інтереси обох сторін, коли ініціатива, відповідальність і виконання розподіляються по взаємній згоді. 

Характер взаємодії сторін в конфлікті зумовлює форму його дозволу, його результат. Результат розглядається часто як підсумковий результат, співвідношення отриманих винагород і втрат. Якщо вважати, що при результаті і певному рівні компромісу передумови для конфлікту зберігаються, то виявляється можливим, декілька схематизувавши, виділити два типи результатів конфлікту: взаємний виграш і односторонній виграш. Вважається, що результат з одностороннім виграшем зв`язаний з дуже великим потенційним ризиком і припускає в більшості випадків відкриту конфронтацію сторін. Тому часто рекомендується уникати прагнення до такого типу вирішення конфлікту, віддаючи безумовну перевагу взаємо виграшному варіанту. Проте важко вважати такий підхід адекватним для конфліктів, пріоритет в яких однією із сторін є обов`язковим і необхідним по загальноприйнятих критеріях.