20. Психологія навчальної діяльності. Теорія поетапного формування розумових дій п. Гальперіна. Учіння як провідна діяльність молодшого школяра.

Гальперін спирався на ідеї своїх попередників, зокрема, розвивав поняття інтеріоризації та розуміння ролі мовлення в процесі інтеріорізації, широко вживані в працях Жана Піаже та в культурно-історичній психології. Також його теорія тісно пов’язана з працями колег, її вважають зразковою в руслі теорії діяльности^[4]. Водночас, сам Гальперін вже наприкінці 60-х рр. критично ставився до діяльнісного підходу. І, як відзначає В. П. Зінченко, його теорія розглядається як самостійний підхід або напрямок, що вкорінений у культурно-історичній психології. Після першої доповіді в 1953 році теорія пройшла десятирічний шлях до оформлення у докторській дисертації 1965 року. Надалі відбувалась її спеціалізація та уточнення. Деякі пункти теорії планомірно-поетапного формування розумових дій. На думку Гальперіна, розумові дії не є природженими (в цьому з ним не погоджувався, наприклад, Рубінштейн), вони засвоюються дитиною в процесі предметної діяльности (саме шляхом інтеріоризації) і спілкування з дорослими; основними чинниками формування розумових дій є мотивація, правильне виконання дій у їх зовнішніх предметних формах, планомірне набуття дією певних параметрів (узагальнення, обдуманий характер) її повноцінне відтворення в ментальному плані (зокрема, і усвідомлення — здатність точно окреслити дію словами). Гальперіним та його учнями експериментально обґрунтований підхід до научіння, завдяки якому формування нових дій, уявлень і понять відбувається без попереднього заучування нового матеріалу (він засвоюється шляхом автоматичного запам’ятовування в ході діяльності), без використання так званого методу проб і помилок. Розроблена Петром Яковичем надзвичайно докладна схема утворення розумових дій знайшла практичне застосування в різних сферах життя. Наприклад, у 1971-1972 роках в радянській армії проводився масштабний експеримент під керівництвом Б. Ц. Бадмаєва по застосуванню теорії Гальперіна для підготовки військових спеціалістів.

Теорія планомірно-поетапного формування розумових дій принесла загальне в т. ч. міжнародне визнання, але не є єдиним здобутком Гальперіна. Він приділяв увагу базовим питанням теорії психології (визначення предмету науки, її об’єктивність), методів досліджень (вдосконалення методу формуючого експеримента), розробляв теорію уваги, зробив внесок у розвиток прикладних галузей психологічного знання.

№ 21. Криза трьох років

Криза трьох років не обов'язково проявляється саме в три роки, іноді вона може розвинутися наприкінці періоду раннього дитинства. Розглянемо її прояви на прикладі. Маленький Богданчик завжди із задоволенням ходив у гості, Але якось недільного ранку, почувши, що батьки разом із ним збираються відвідати бабусю, забастував і почав плакати. З ним не стали сперечатися, поступилися його бажанню залишитися вдома. Але замість того, щоб вгамуватися, малюк почав репетувати ще сильніше. Адже йому все-таки дуже хотілося піти до бабусі. Наступного разу батьки спробували переконати сина, але він знову зайшовся плачем, повторюючи: "Не піду, не хочу, йдіть без мене!".

Як бачимо, за короткий проміжок часу в особистості дитини відбулися радикальні різкі зміни внаслідок внутрішніх переживань та конфліктів з довкіллям. Негативізм трирічної дитини є своєрідним протестом проти спроб дорослого нав'язати йому свою волю, зумовлений прагненням до самостійності. Адже дитина хоче, щоб батьки поцікавилися її думкою, порадилися з нею. Не отримуючи достатньої уваги до себе, малюк часто чинить усупереч волі дорослого, іноді навіть усупереч власним бажанням.

Отже, криза трьох років обумовлена двома основними психологічними змінами в особистості дитини: усвідомленням свого "Я" та, як наслідок цього, бажанням виділитися в будь-який спосіб з-поміж людей, що її оточують.

Перший пояс симптомів

Первинні психологічні прояви кризи трьох років називаємо першим поясом симптомів (за Л.С. Виготським). Сюди відносяться такі поведінкові ознаки, як негативізм та впертість.Першим симптомом наростання кризи є негативізм. Його слід відрізняти від звичайної неслухняності. Коли дитина вередує через те, що їй щось забороняють (як приклад, довго гратися надворі) або відмовляють у бажанні мати певну річ, — це лише негативна реакція НР вимогу дорослого. Якщо ж дитина вчиняє всупереч волі дорослого тільки через те, що він її про щось просить чи чогось від неї вимагає — це прояв негативізму.

В таких ситуаціях батьки мають поводитися обережно: не вдаватися до рішучих каральних дій, а спокійно поговорити з дитиною, пояснити їй, що не бажають їй зла. Було б добре, якби дорослі стали для свого малюка добрими друзями — в його забавах, рольових іграх з певними правилами і заборонами. В такий спосіб малий вчиться виконувати соціальні ролі, а відтак, стримувати свої бажання та емоції.

До того ж в грі формуються мотиви поведінки, увага, пам'ять, загартовується сила волі, що сприяє збереженню та зміцненню нервово-психологічного здоров'я дошкільняти.

Другий симптом кризи — впертість, її не можна плутати з настирливістю. Якщо малюк забажав певну іграшку чи цукерку, але не може її отримати негайно, він, зазвичай, буде її просити знов і знов, можливо, навіть почне вередувати, і, нарешті, дістане те, чого прагнув. Такий тип поведінки називається настирливістю. Проявом впертості буде, наприклад, ситуація, коли дитина наполягає, щоб їй купили іграшку лише якогось певного кольору чи тільки в певній крамниці, при цьому не аргументуючи свого вибору. Така реакція спрямована проти встановлених для дитини норм поведінки та способу життя, який склався в неї на цей час. Найчастіше таке трапляється в тих випадках, якщо дитина від народження перебувала під надмірною опікою дорослих. Тож батькам слід послабити психологічний тиск на дитину, надати їй більше самостійності (хоча й не потурати її бажанням та спробам вередувати). Дошкільня треба привчати до того, що певні дії він має виконувати самостійно: зашнурувати взуття, застебнути ґудзики, прибрати в кімнаті, покласти іграшки на місце тощо.

За добре зроблену справу дитину слід похвалити, купити (проте не завжди) щось смачненьке.

Другий пояс симптомів

До другого поясу симптомів Л. Виготський відносить наслідки основних. Найчастіше це невротичні реакції, перебіг яких досить болісний. У дітей спостерігається енурез (нічне нетримання сечі), вони стають неохайними. Іноді виникають гіпобулічні синдроми — дитина раптом падає на спину, починає бити по підлозі ногами та руками й голосно кричати. Характерним у поведінці таких дітей є крайній негативізм. На цьому етапі розвитку кризи в дитини можуть виникнути певні психопатологічні розлади.

№ 22. Загальна характеристика психології молодшого школяра. Труднощі засвоєння нових понять.

Поява в житті суспільства системи загальної обов’язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини - молодшого шкiльного вiку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або ж освіта яких завершилася на цій початковій ланці.

В цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. Так, до семи років завершується морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування і виконання певної програми дій.

До шести - семи років зростає рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження і гальмування (хоч перші ще довго продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та підвищену емоційну збудливість молодших школярів).

Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв’ язків, у виробленні нових дій і операцій, формуванні динамічних стереотипів.

Узагальнюючи, можна сказати, що у дітей семи - десяти років основні властивості нервової системи по своїх характеристиках наближуються до властивостей нервової системи дорослих, хоч самі по собі ці характеристики ще не дуже стійкі.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Із особливостей анатомо-фізіологічного дозрівання слід звернути увагу й на те , що дрібні м’ язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.

Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримуватись нових норм поведінки, вміти підпорядковувати свої бажання новому розпорядку тощо. Все це сприймається дитиною як певний переломний момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи взаємостосунків з дорослими, найбільш авторитетною фігурою серед яких стає вчитель.

Слід мати на увазі, що цілі i зміст освіти не є чимось остаточним, раз i назавжди визначеним, в силу чого специфічні особливості молодшого шкільного вiку як особливої ланки шкiльного життя також не можна вважати остаточними. На сьогодні можна говорити лише про найбiльш характерні i відносно сталі риси цього вiку, враховуючи, що переосмислення суспільством цілей та ролі початкової освiти призведе i до зміни його місця та значення у психічному і особистiсному розвитку дитини.

Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусім на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів виступає учiння, суттєво змінюючи мотиви їх поведiнки та відкриваючи нові джерела розвитку пізнавального та особистiсного потенціалу.

Включаючись у нову для себе учбову роботу, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, в свою чергу, зумовлює розвиток нових якостей особистості, ще відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) виникають i розвиваються у молодших школярiв відповідно до формування учбової дiяльностi.

Основними новоутвореннями психiки молодшого школяра є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій та рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівню розвитку, необхідного для подальшого навчання в середніх класах, для переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.

Розвиток молодшого школяра в процесі навчання забезпечується передусiм змістом останнього. Однак один i той же зміст по-різному засвоюється дітьми i по-рiзному, залежно від методу навчання, впливає на їх розвиток. Методи ж мають забезпечувати створення для кожного етапу навчання i для кожного предмету систем учбових задач, які б поступово ускладнювалися, формування необхідних для їх розв’язання дiй (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх в операції складніших дiй, вироблення узагальнень i використання останнiх до нових конкретних ситуацій.

Ефективність розвитку істотно залежить вiд того, наскільки цілеспрямовано в процесі навчання учнів спонукають аналізувати свої враження вiд сприйнятих об’єктів, усвідомлювати їх окремі властивості та свої дії з ними, виділяти суттєві ознаки об’єктiв, оволодівати критеріями оцінки окремих їх параметрів, виробляти способи класифікації об’єктiв, утворювати узагальнення, усвiдомлювати загальне у своїх діях при розв’язанні різних видів задач тощо.

Ставлячи перед учнями нові пізнавальні i практичні задачі, озброюючи їх засобами розв’язання цих задач, навчання має передувати розвитку, спиратись не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.

Навчання впливає на розвиток молодших школярів i своєю організацією, оскільки саме вона визначає форми їх колективного співжиття, спілкування між собою та з вчителем.

  № 23. Новоутворення особистості молодшого школяра.

В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.

Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності). їх інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються завдяки первинному засвоєнню системи понять. Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своєю поведінкою, психічними процесами, адже вимоги до неї з перших днів перебування у школі передбачають досить високий рівень довільності. Тому молодший школяр долає свої бажання і здатен керувати своєю поведінкою на основі заданих зразків, що сприяє розвитку довільності як особливої властивості психічних процесів і поведінки.

Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань. Необхідність контролю та самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дій подумки.    Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності — навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.    Навчатися вчитися є одним з основних завдань молодшого школяра, що передбачає засвоєння такий дій:    1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх навчальних дій та їх результатів із заданими учителем еталонами і зразками;    2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи невідповідності результатів засвоєних знань, опанованих навичок вимогам навчальної ситуації;    3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність, контролювати й оцінювати її результати;    4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної діяльності.    Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає його суб'єктом, хоч самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.    Рефлексія молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку виникає усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні обґрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування показує вчитель. Необхідність розрізняти зразки суджень і самостійні спроби в їх побудові сприяють формуванню у молодших школярів уміння ніби збоку розглядати й оцінювати власні думки та дії. Це вміння є основою рефлексії (лат. reflexio — відображення) — осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням її є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Якщо дошкільник здебільшого орієнтується на індивідуальний досвід, то молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні зразки, якими він оволодіває у взаємодії з дорослими та ровесниками.

Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.

За концепцією Е. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної компетенції (за несприятливого розвитку — соціальної і психологічної неповноцінності, неспроможності), а також почуття диференціації своїх можливостей. На його думку, стимулювання в цей період компетентності є важливим фактором формування особистості.

У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо сформовані, однак завдяки їм психіка дитини досягає необхідного для навчання в середній школі рівня розвитку.

№ 24. Особистість учителя: традиційний та інноваційний підхід до варто зупинитись на найістотніших якостях педагога, що забезпечують ефективне моральне виховання:

• повага й довіра до дітей; • професійна майстерність (учитель — джерело знань, інформації); • високий моральний авторитет; • творчий стиль діяльності; • організаторські здібності; • знання специфіки роботи з дітьми й урахування їх вікових особливостей; • широкий культурний кругозір.

І, звичайно, найістотнішою характеристикою вчителя-професіонала є володіння мистецтвом контакту. Його важлива умова — чуйність і душевна відкритість, готовність зрозуміти та прийняти щось нове й незвичне, побачити іншого як себе і себе як його. Не побачивши в учневі чогось цінного та цікавого, властивого тільки йому, учитель не може його виховувати, у нього немає точки опори для простого контакту з дитиною. Учитель повинен стати другом для дитини, знати її інтереси, переживати її радощі та тривоги, забувши про те, що він учитель. І тоді дитина розкриється перед ним. Учитель повинен пройнятися симпатією до вихованця, пам’ятаючи, що перед ним не просто учень, а особистість, яка має свої, притаманні лише їй індивідуальні вікові та психологічні особливості.

Педагогічна діяльність — надзвичайно складна динамічна система, яка має свою специфічну структуру. До її складу входять численні компоненти. Н. Кузьміна у своїх дослідженнях доводить, що педагогічна діяльність складається з цілого ряду внутрішньо взаємопов’язаних компонентів: конструктивного, організаторського, комунікативного, гностичного.

Конструктивний компонент педагогічної діяльності вчителя пов’язаний з композицією, проектуванням навчально-виховного матеріалу та плануванням цього процесу, який будується у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями учнів.

Організаторський компонент діяльності вчителя має три аспекти: організація викладання (розповідь, бесіда, лекція), своєї поведінки, діяльності дітей (колективної, групової, індивідуальної).

Комунікативний компонент означає встановлення правильних взаємостосунків учителя з учнями, батьками, колегами тощо.

Гностичний компонент означає, що для того, щоб учителю досягти успіху, необхідно вивчати психологію окремих учнів, уміти аналізувати власний досвід і досвід своїх колег, постійно займатися самовдосконаленням.

№ 25. Спілкування учнів середніх класів. Конфлікти у підлітковому віці, їх вплив на формування особистості школяра. Роль учителя у вирішенні підліткових конфліктів.

Підлітковий вік - важкий час і для дітей, і для батьків. І не відомо ще, кому важче. Батьки не знають, як себе вести з подорослішали чадами: забороняти або дозволяти, а вчорашні діти намагаються самоствердитися будь-якими способами. Цей період не дарма вважається самим конфліктним. У підлітковий період відбувається переоцінка цінностей, усвідомлення себе як особистості, формуються власні погляди на життя. Повзрослевший дитина бореться за свою свободу з відчаєм юнацького максималізму: скандалами, сигаретами, алкоголем, відходом з будинку. Насправді йому потрібна не стільки сама свобода, скільки визнання права самому приймати рішення. Тому головна порада батькам підлітків - поважайте у своїх дітях дорослих людей і конфліктів у вашій сім'ї буде набагато менше.

Підліткові, що переживає один з найбільш складних і гострих вікових криз, більшою мірою властивий внутрішньоособистісний конфлікт, до якого приводять суперечки із самим собою, самопізнання, самоствердження і самореалізація. Внутрішньоособистісний конфлікт може виникнути при низькій задоволеності життям, друзями, навчанням, стосунками з однолітками, малою певністю в собі і близьких людей, з-за стресів.

Крім внутрішньоособистісних конфліктів, підліток стикається з різними ситуаціями і проблемами, які приводять його до інших конфліктів:

- Міжособистісний конфлікт виникає при спілкуванні людей з різними поглядами, цілями і характерами, яким складно ладнати один з одним;

- Конфлікт між особистістю і групою виникає, якщо особа займає позицію, що відрізняється від позицій групи, наприклад, весь клас зриває урок, а один підліток залишається в класі - його стосунки з класом будуть конфліктними, так як він йде проти думки групи;

- Міжгруповий конфлікт виникає через суперечності та ідейних установок двох різних груп.

Початок підліткового періоду пов'язане з фізіологічними змінами. І це неминуче позначається на поведінці і взаємодії з оточуючими. Перш за все, вступають у справу фізіологічні і гормональні процеси, пов'язані з інтенсивним дозріванням організму. Але проблеми фізіології загострюються кризами з попередніх стадій розвитку дитини. Прояв таких якостей як відділення себе від батьків і їх опіки, активно проявляється ініціатива - це вираження потреби знайти владу над власним життям. З'являється конфлікт, який заснований на недавньому кризі розвитку 7 років (компетентність чи неуспішність). Якщо в період початкової школи у дитини сформувалося таке якість, як компетентність, йому легше адаптуватися в нових умовах, пов'язаних з набуттям влади над власним життям, тому що в нього досить стійкі інтереси і прагнення. Якщо ж з цього віку дитина виніс «неуспішність», виникне конфлікт, пов'язаний з адаптацією до нового стану підлітка. Плюс до всього вся ситуація відбувається на тлі того, наскільки батьки і найближче оточення підлітка готові до того, щоб прийняти його і зрозуміти.

Внутрішній конфлікт проявляється у підлітка впадінням з крайності в крайність. То він розмірковує і веде себе як абсолютно дорослий, навчена досвідом людина, то, раптом, без жодної видимої причини перетворюється на інфантильного, примхливої ​​дитини. То він готовий приймати рішення і відповідальність за дуже серйозних питань (і вимагає, щоб йому дозволили це робити), то виявляється абсолютно безвідповідальним в давно обговорених речах (випрати свої шкарпетки і винести сміття). Раптом починають мінятися звички, поведінка стає абсолютно іншим, манера розмовляти, міміка, жести, поведінка - все змінюється. З'являються нові інтереси, яким підліток віддається цілком, але незабаром швидко остигає і захоплюється чимось новим - як правило, під впливом однолітків.

Відносини з батьками несуть у собі ще один конфлікт. Коли дитина перебуває на ранній стадії розвитку, він переживає самий перший свій конфлікт, в якому закладається його довіру чи недовіру до світу. Дитина, що звик довіряти батькам, доброзичливий і товариський з іншими дорослими, з ним можна домовитися. І якщо батьки не надають на нього зайвого тиску, зберігають дружні відносини, конфлікт, як правило, згладжений, не заподіює підлітку зайвих переживань, не викликає бажання робити все наперекір. А от якщо в дитинстві дитина випробував біль, відчуження, закладається конфлікт або базова недовіра до світу. Така дитина, як правило, замкнутий, нетовариський, мало кому довіряє, невпевнений у собі. Коли підходить час підліткового віку, така дитина часто вступає в конфлікти, буває агресивний і дратівливий. Домовитися з ним буває дуже складно, тому що мало хто з дорослих має доступ до душі таку дитину.

Прагнення бути незалежним проявляється, в першу чергу, в запереченні традицій, поведінкових норм, способів подавати себе, манери одягатися, прийнятих у суспільстві. Хоча десь в глибині душі підліток відчуває потребу в авторитеті. Це протиріччя нерідко викликає особливо хворобливу реакцію у дорослих і служить додатковим каталізатором конфліктів. Поведінка підлітка, який зовні виглядає, як виклик, насправді є замаскованою проханням приймати рішення і діяти самостійно. Якщо батьки неправильно розуміють початковий посил зухвалої поведінки підлітка, в сім'ї може розпочатися справжня боротьба за владу. На певну поведінку підлітка слід абсолютно неадекватна реакція батьків. Далі слід ланцюгова реакція: бунт підлітка, порочне коло. Становище ускладнюється тим, що обидві сторони знаходять підкріплення бездоганності власної позиції в реально існуючих обставин. Батьки впевнені, що дбають про здоров'я, безпеки і благополуччя своїх дітей. Підліток переконаний, що не збирався робити нічого поганого і негожого, але його не чують, не розуміють і не бажають з ним рахуватися.

Але і батьки, що будували відносини з дітьми й одне з одним на основі любові і розуміння і творчо вирішували завдання, інший раз відчувають себе збентеженими, зіткнувшись із загостренням начебто благополучно дозволених конфліктів. Насправді, все те, чого батьки досягли раніше, всі ті якості особистості, які придбав дитина, нікуди не зникли. Не зникла і любов сина або дочки до батьків і потреба в батьківському участі і підтримки, яка в цей період ще потрібніше й важливіше, ніж раніше.

Важливим стають і наслідки конфліктів. У силу особливостей самого конфлікту, його сили і значущості для підлітка, його психологічних характеристик, конфлікт переживається підлітком по-різному. Підлітки дуже сильно переживають, коли розуміють, що знаходяться у відкритому конфлікті з іншою людиною. Перше бажання підлітка - ухилитися від конфлікту в надії, що він вирішиться сам по собі. Якщо предмет конфлікту або залучені до нього люди значущі для старшокласника, то він може вдатися до двох основних стилів поведінки: пристосування (одностороння поступка) і компроміс (взаємна поступка). При цьому поступка по суті своїй спрямована радше на порятунок хороших відносин між людьми, а не на вирішення проблеми.

Результатом конфлікту може бути стрес, наслідки якого можуть обернутися для підлітка дуже критично, аж до депресії та інших серйозних розладів. Якщо конфлікт призвів підлітка у стан стресу, щоб уникнути негативних наслідків рекомендується дотримуватися таку лінію поведінки:

- Не слід пред'являти підлітку багато претензій і покладати на нього свої очікування;

- Терпляче і уважно вислухати підлітка: якщо він здатний розповідати про свої проблеми, значить, не все ще втрачено і він зможе з ними боротися;

- Запобігайте самопокарання, не заохочуйте його схильність до самозвинувачення;

- Не дозволяйте йому стати самітником, намагайтеся знаходити йому заняття поза домом;

- Будьте доступні і завжди готові знайти час для спілкування з підлітком;

- Звертайте увагу на позитивні якості підлітка, намагайтеся їх закріпити;

- Стимулюйте заняття фізичними вправами і заохочуйте будь захоплення спортом;

- Якщо підліток уникає вас та інших людей, якщо виходу з ситуації не знаходиться, зверніться за професійною психологічною допомогою.

Якщо допомогти підлітку впоратися з його внутрішньоособистісних конфліктів і підтримувати будинки здорову, доброзичливу і приймаючу атмосферу, згодом це допоможе йому справитися з більш серйозними конфліктами, які очікують його у майбутньому.

Відомо, яку велику роль в житті підлітка грають друзі. Але при цьому ні в одному віці не виникає такої кількості проблем, пов'язаних з однолітками. Одні проводять з ними майже всі особистий час, чим викликають незадоволення батьків, інші цураються однолітків, не знають, як знайти з ними спільну мову, піддається глузуванням. У третіх часто трапляються конфлікти, сварки, які підлітки глибоко переживають. Для підлітка важливо не просто бути разом з однолітками, але й займати серед них задовольняє його положення: лідера, гарного товариша, авторитету в якійсь справі. Часто саме неможливість домогтися бажаного положення є причиною недисциплінованості та бунтівного поведінки підлітків.

Якщо у підлітка конфлікт з однолітками, або в класі його часто зачіпають однокласники, йому не допоможуть втіхи: «Не звертай уваги», «Не приймай близько до серця». Він не може не звертати уваги, і йому погано від ситуації, що склалася. Не варто шукати в ситуації винуватого. Якщо звинуватити в ній дитини, то у нього створиться відчуття, що і вдома його не розуміють, і ситуація тільки посилитися. Якщо ж звинуватити у всьому однолітків, їх невихованість і безконтрольність, то дитина віддалитися від них, замкнеться на собі і своїх переживаннях, тобто ситуація знову не буде дозволена.

Якщо підліток сильно засмучений, плаче, в першу чергу важливо його вислухати, не поспішати з порадами. Важливо просто побути поруч, послухати, дати йому зрозуміти, що батьки йому дійсно співпереживають («Я розумію, це прикро», «Сумно, що з тобою сталася така історія», «Я б теж розлютилася»). А потім, коли емоції стихнуть, спробувати все-таки розібратися, як можна виправити ситуацію. Бажано при цьому дати можливість підлітку самому подумати над різними варіантами, спробувати побачити їх наслідки. Найважливіше для підлітка в цій ситуації - можливість поговорити з батьками, бути вислуханим ними.

№ 26. Спілкування учнів та його своєрідність у віковому аспекті (молодші школярі, підлітки, старшокласники).

Важливим елементом людського співжиття взаємин є психічні контакти і спілкування. Потреба у контакті з подібними до себе існує й у тваринному світі, однак спілкування – це величезний дар набуток суспільного буття людини. Завдяки спілкуванню людина пізнає світ, власну духовність, підтримує психологічний зв’язок з іншими людьми через масові засоби комунікації й безпосередні контакти на вулиці, у театрі й кіно.

Дефіцит спілкування, дружніх відносин викликає ускладнення і навіть напруженість, конфлікти між людьми, а то й захворювання. У спілкуванні дуже важливим є необхідність зрозуміти, що кожна людина – найбільша цінність суспільства. А тому слід поважати кожного, з ким спілкуєшся.

Спілкування молодших школярів характеризується великою кількістю рухів та жестів. Діти ще не можуть лаконічно, точно побудувати свою розповідь. Часто переходять з однієї теми на іншу. Емоційність у їхньому спілкуванні не відіграє важливої ролі. Діти це не мають навичок самоконтролю. Часто у їх голосі відчувається впевненість у собі, але вона одразу зникає, коли у розмову вступає доросла людина.

У сучасній зарубіжній соціальній психології Е. Бьорна, який стверджує, що в кожному, незалежно від віку і статі, живе 3 особистісті (або “я”): “я” – батько, “я” – дорослий, “я” – дитя. У нас ця теорія дістала свій розвиток у розробках Ю. М. Ємельянова. Скорочено схема теорії позначається трьома першими літерами Б.Д.Д. “Батько” (Б) – джерело наступності суспільного досвіду, в якому на будь-який випадок життя є свої “правила”: думок, почуттів і поведінки. Основна схема міркування і поведінки “батька”: це можна, а це не можна. Обмеження схемами, рамками, нормами робить його завжди правим. З батьком на всякий випадок погоджується, довіряють його досвідові.

“Дорослий” (Д) – джерело реалістичних думок почуттів і поведінки. Він нічого не приймає на віру, в усьому прагне розібратися сам. Самостійність думок, почуттів і поведінки дає йому можливість вести діалог з іншими людьми.

“Дитя” (Д) – джерело емоційних бажань, незрілості думок, почуттів і поведінки, живе “тепер” і “тут”, для нього важливе тільки одне: “я хочу” і “я не хочу”. Слова “треба”, “необхідно” не існують – вони атрибут поведінки “батьків”. “Я – дитя” включає імпульси, притаманні дитині: емоційну прив’язливість і довірливість, вередливість. Від “батька” і “дорослого” відрізняється істотною егоїстичністю своїх думок, почуттів, поведінки, що може призводити до впертості у задоволенні потреб та інтересів.

Більш ідеальними є стосунки між дітьми, які будуються з позицій “Дитя – Дитя”. В цьому напрямку вони і повинні розвиватися. Такі стосунки відбувають на повному позитивному для дітей рівні.

Якщо уважно придивитися до стилю спілкування окремих дітей у конфліктних ситуаціях, можна помітити, що їхні стосунки, що будуються на позиції “Дитя – Дорослий”. Такі стосунки відбуваються на певному негативному рівні. при розмові спостерігається зверхність одного із співрозмовників.

Діагностичне обстеження виявило прямий зв’язок між низьким загальним рівнем між особистісних взаємин, здібніший інтелектуальний рівень. Взаємини, як правило складаються інтуїтивно. Що таке інтуїція? Уміння здогадатися про що-небудь, минаючи логічні роздуми і одразу зрозуміти у чому суть.

Говорячи про інтуїцію, варто завжди пам’ятати, що це – інформативно найвільніший канал. Інтуїтивне прозріння у спресованому вигляді містить величезну кількість логічної, етичної чи сенсорної інформації. Цей канал єдиний спосіб здобуття принципово нових знань.

З яким фізіологічним рецептором пов’язана інтуїція? Інтуїтивний здогад ґрунтується на якомусь здоровому образі. Інтуїція – продукт спостереження. Взаємини дітей також складаються інтуїтивно. Діти не в змозі пояснити й обґрунтувати своє негативне ставлення до ровесників. Не стурбовані таким станом і у більшості випадків уже звикли до грубості, несправедливості, а подекуди до жорстокості.

Вивчення змісту та складанні характеристики гуманних взаємин за тривалістю, сталістю є 3 рівні.

Високий рівень: максимально гуманістичні стосунки: як стиль, як спосіб життя.

Середній рівень: помірно гуманні – на рівні побажань. Це життєво-ситуативний рівень. Носить поодинокий характер і поширений у молодшому шкільному віці.

Низький рівень: пасивно-гуманні взаємини.

Психолого-педагогічні умови:

• не говорити повчально, виявляти інтерес до захоплення інших;

• глибоке володіння ідеєю і задумом діалогу;

• урахування віку;

• щоб всі брали участь у спілкуванні;

• створення ситуації успіху;

• елементи загальності.

У вихованні гуманних стосунків у дітей слід акцентувати увагу на безперервність, динамічність руху внутрішнього життя особистості.

Соціонічні функції

Дитина спілкується з навколишнім середовищем з різною інтенсивністю і різними каналами прийому-передачі інформації. Які канали інформаційного обміну існують? Найперше, система органів чуття.

Органи чуття дитини спеціалізовані по дистанції прийому-передачі, тобто вони найефективніше переробляють ту інформацію, джерело якої знаходиться на певній відстані від них.

На найкоротшій дистанції, що називається “обличчям до обличчя”, і за тривалих тісних контактів між людьми інформація транслюється через відчуття – сенсорику. Сенсорна інформація завжди наочна і відчувається фізично. Вона зашифровується в основному, в таких формах – дотиках, смаках, запахах, тепловідчутті.

Сенсорний канал втрачає свого пропускну спроможність, якщо збільшується дистанція контакту. Коли доводиться спілкуватися з кількома дітьми в рамках групи найбільша кількість інформації транслюється через емоційно-етичний канал.

Кожна дитина перебуває в якомусь емоційному стані. Коливання емоційного фону дуже інформативні. Діти не вміють користуватися цим видом інформації. Вони не здатні відчути настрій, ставлення, схвильованість, переживання свого друга. Для цього потрібні ще слова. Хоча мова супроводжується відповідними жестами, блиском очей, виразом обличчя, інтонацією голосу. Головними каналами трансляції повідомлень стає мова. Мовне спілкування відбувається за допомогою голосу й слуху.

Індивідуальні особливості мови звичайно відтворюють особливості людини. Перед усім особистість характеризується змістом і образом думок. А думки не існують поза мовним оформленням. І хоча деколи людина може приховувати свої думки, але зміст її мови, теми розмови відображають особливості людини. Наприклад, любима тематика розмови відображає основні інтереси, життєві установки. Російське прислів’я говорить: “У кого что болит, тот про то и говорит”.

Особистість проявляється і в зовнішніх особливостях спілкування: балакучий чи мовчазний чоловік, які використовуються вислови, який стиль спілкування. Однак не потрібно поверхнево співвідносити мову і особливості його особистості. Балакучість може бути проявом жвавості характеру, уважності до інших може бути і виявом самолюбства, бажання показатися. Мовчазність може пояснити високим почуттям відповідальності.

Спілкування дитини складається під вирішальним впливом спілкування із дорослими, слухання їх мови. Мова розвивається поступово, процес розвитку складається із декількох етапів. На першому році життя дитини створюються анатомо-фізіологічні і психологічні передумови опанування мовою. Цей етап розвитку мови підготовчий. Дитина другого року життя практично опановує людську мову. Але ця мова носить аграматичний характер: в ній немає відмінювання, прислівників, прийменників, хоча дитина уже будує речення. Граматична правильна усна мова починає формуватися на третьому році життя. Але і тут дитина робить багато помилок. У старшому дошкільному віці в дитини розвинуте усне мовлення.

Як переконують наслідки психолого-педагогічних досліджень, причинами соц. дезадаптації уч. мол. шк. віку можуть бути:

• а) індивідуальні соматичні, хронічні захворювання центральної нервової системи, відставання у фіз. розвитку.

• б) інд. психічні (аномалії псих. розвитку в дошк. віці, пед. запущеність);

• в) соц. позашкільні (порушення прав дитини, бідність у сім’ї, обмеженість пізнання світу);

• г) соц. шкільні (поганий псих. клімат класу, низький рівень викладання).

Багаточисленні дослідження дають підставу стверджувати той факт, що рівень адаптації до навч.-пізн. д-сті та рівень адаптації до формальної орг-ї шкільного життя значною мірою залежить від рівня комунікативних здатностей і сформованого вміння встановлювати взаємини зі своїми однокласниками. Відомо, що низький неофіційний статус слабковсигаючого учня у класі, що є наслідком вибіркових взаємин однокласників, призводить до формування у нього зниженої самооцінки та зневіри у власних не тільки навчальних, а й інших можливостях.

Більше того, у значної частини невстигаючих учнів виникають невротичні явища, деформація характеру а в майбутньому – деформація особистості, що особливо проявляються вже в підлітковому віці. Саме тому, так важливо велику увагу приділяти соц. псих. адапт., передумовою і наслідком якої є соц. ком. діяльність молодшого школяра. Саме за допомогою останньої дитина має змогу реалізувати свої прагнення, інтереси, нахили, виявити серед ровесників.

Спостереження показують, що значна частина дітей, хто не перебував у дитячому садку мають низькі показники до соц. ком. активності. Вони не виявляють бажання спілкуватися, почуваються невпевнено соромляться, під час спілкування ніяковіють. Таких дітей приблизно 20%. Особливо важко з тимчасовою затримкою псих. розвитку.

Саме вони потребують значної допомоги у подоланні комунікативних бар’єрів, неадекватних установок і стереотипів, що склалися під впливом родини.

Таким чином, говорячи про спілкування молодших школярів, передусім можна виділити конструктивні і деконструктивні її ознаки. Серед конструктивних це, передусім, почуття симпатії до однолітків, емпатії, товариськості, дружби; це співпереживання, турбота про нього і допомога йому.

Деструктивні – антипатія, неприязнь, агресивність, що спрямована на заподіяння фізичної чи психологічної шкоди ровеснику; нечесність або заперечення того, що відповідає д-сті, ігнорування соціальних норм “правил для учнів”, тощо.

Водночас у молодшому шкільному віці спостерігається і соц. комун. активність стосовно однолітків має вибірковий характер, оскільки в основному емоційною експансивністю, почуттями симпатії чи антипатії об’єктом яких може бути різна кількість однокласників від одного (низький рівень СКА) до чотирьох і більше (високий рівень СКА). Саме з цим пов’язана кількість ровесників, до яких однокласних виявляє симпатію чи антипатію. Почуття співпереживання або неприязні, помічає чи не помічає їхні радощі і невдачі, заради яких може відмовитись від власних інтересів.

При звичайні й організації навчальної діяльності навчаючих міжособистісні відношення молодших школярів носять аморфний характер. Структура міжособистісних стосунків складається із двох незалежних підструктур: відносин хлопців і відносин дівчат.

Основним елементом структури є парний зв’язок. Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Клас не є референтним для дитини.

Інтенсивні формування навчально-пізнавальних інтересів в процесі колективно-розподільчої діяльності веде до заміни дифузних емоційних зв’язків домінуючими утримуючими зв’язками в рамках навчальної діяльності, а в результаті і зі її межами.

В класах, де інтенсивно формується навчальна діяльність, створюється єдина структура міжособистісних стосунків, основним елементом якої є домінуюча група учнів; група – діловий лідер, об’єднуючий до 20% найбільш авторитетних учнів двох статей. В цьому випадку цінності морально-етичного плану в кінці 3 класу витісняють цінності успіхів у навчанні. Клас отримує функцію референтної групи для навчаючих і стає основою мікросередовища, в якій проходить розвиток особистості молодшого школяра.

Спілкування та співробітництво набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування – ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва ми не навчимо дітей вчитися. Адже в дитини 6-7 років уміння вчитися – це перш за все вміння включатися та ініціювати специфічне навчальне співробітництво.

Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється переважанням фронтального способу організації діяльності дітей, за якого всі учні зв’язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз’єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими і самобутніми. З’єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.

А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя у багатьох дітей не все гаразд. Є, наприклад, учні, які ніколи не підтримують руку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі надійних товаришів і виходять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина у такій компанії почуватиметься впевнено і через деякий час переконається, що нічого страшного біля дошки немає. На деякі запитання вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення: “якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки, якщо він згоден, візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати. Якщо не згоден, спитай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі допоможе?” – і так у класі на одне і те ж запитання народжуються нові варіанти, адже діти у грі талановитіші за своїх учителів. Дитячі знахідки обов’язково оголошуються, обговорюються, заохочуються, виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто відповідає звертається до всіх учнів. Кожен, хто слухає, може бути захопленим, згідним, незгідним, невдоволеним відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на перших же уроках вводяться жести, які виражають різні ставлення до сказаного. Мета всього цього – звести до мінімуму пасивне перебування дитини на уроці, яке потім вплине на подальший розвиток комунікативного розвитку.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва для того, щоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його завдання не “донести”, “пояснити” і “показати” учням, а організовувати спільний пошук розв’язання завдання, яке виникло перед ним. Учитель виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажаючих з кожного питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного відповідаючого, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей і непомітно вести їх до розв’язання проблеми. Навчання логіки, дискусії, діалогу розв’язання навчального завдання не передбачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації, за яких діти не зможуть на одному уроці відкрити істину. Виправданість такої логіки, будування процесу навчання підтверджується дослідами Н. Н. Подьякова, який писав, що правильно побудований процес мислення характеризується тим, що виникнення нечітких, невиразних знань, питань випереджає процес мислення, тим менше можливостей його розвитку.

Розвивальне навчання може існувати без постійного навчального спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя, як досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяльності за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним обміном думками. Дорослий може реально будувати спілкування з дитиною на уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої точки зору на предмет на самого себе.

З перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі пізнавальні інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникли на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя повідомляти нову інформацію. Психологи розвивального навчання виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини з дорослим:

• воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Учитель може стимулювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати. Отже, основна форма спілкування учителя й учня – неімітаційна, несиметрична, де дитина не робить теж саме, що й дорослий;

• навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних зусиль;

• у ситуації самостійного пошуку розв’язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для розв’язання завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тенденції. Першокласники копіюють учителя буквально у всьому. Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що від нього чекають здатності говорити і діяти по-своєму.

Завдання розвивального навчання – навчити дітей самостійно міркувати, уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання один одному. Психологи стверджують, що “інкубатором” самостійного мислення, пізнавальна ініціатива дитини є не індивідуальна робота під керівництвом найчутливішого вчителя, а робота в групі спільно діючих дітей. Умовою народження перших пізнавальних запитань до вчителя є суперечка між дітьми, які пропонують різні способи розв’язання спільного завдання. Тут з’являється ще одна важлива проблема: організувати роботу так, щоб їхня дискусія була змістовною, не переросла у взаємо-звинувачення, конфлікт. Для цього співбесідники повинні вміти:

• сформулювати свою точку зору;

• з’ясувати точку зору своїх партнерів;

• виявити різницю точок зору;

• спробувати розв’язати розходження за допомогою логічних аргументів, не переводячи логічну суперечність у площину особистих відношень.

Початкова узгодженість дій досягається на перших порах за допомогою введення “етикету”, правил ввічливості суперечки.

• а) коли висловиш своє міркування, запитай в однокласників: “Ти згоден?”, “Ти як гадаєш?”

• б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте один у одного: “Чому ти так гадаєш?”, “А це можна довести?”

Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте міркування навіть у найелементарніших завданнях. Багато з них ще не здогадуються про те, що вони щось знають, не довіряють собі і потребують підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна дискусія можлива тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у ризиковану ситуацію суперечки розходження він вводить дітей тільки після встановленої згоди, взаємного інтересу, прихильності один до одного.

Деякі спеціалісти вважають, що існують універсально-конфліктні або хронічно несумісні люди, для яких стан конфронтації, протиборства такий же природний, як для інших “мирне співіснування”, співробітництво, взаємна поступливість. Для дітей молодшого шкільного віку стан конфронтації також властивий, але відсоток їх дуже низький. Іїні властивості не так широко виявлені, так як психіка дитини є ще нестійкою, яка піддається впливові. Тому у дітей важко чітко визначити цей стан. Але пораховано, що в кожній групі дітей є свій “демон”. Для таких дітей характерна позиція: все говорити у вічі, причому найчастіше неприємне, зіштовхувати інших.

Характерні емоційні оцінки, спрямованість висловлювань одного й другого. Не схильні до суперечок кажуть: “Ви знаєте, тут Н. сказав про тебе…” і перелічують можливі позитивні риси і якості. Схильні до сварок починають приблизно так само, але перераховують недоліки, негативні властивості, які можуть образити.

Для дітей молодшого шкільного віку характерні такі типи виходу з конфліктних ситуацій.

Перший варіант – коли одні із сторін виправдовує себе, або погоджується із претензією, але тільки у даний момент. Цей прийом найчастіше використовує “співбесідник”.

Другий варіант – конфронтація – несприятливий та малопродуктивний спосіб розв’язання конфлікту, коли ніхто не бере до уваги позиції іншого. Єдиним позитивним моментом конфронтації є те, що експериментальні ситуації дозволяє побачити слабкі і сильні сторони іншого, зрозуміти інтереси. Частіше таким варіантом користуються хлопці. Дівчата рідко вдаються до цього варіанту.

Третій варіант – примус. Це тактика прямолінійного розв’язування того варіанту завершення суперечки, який влаштовує ініціатора. Найчастіше до примусу вдаються діти, які впевнені у своєму абсолютному впливові та владі. Цей вихід із конфлікту є найнесприятливішим для збереження стосунків. Дитина не реагує позитивно, так як такий співрозмовник нагадує дорослого, батька.

Психологи розробили методику проведення конструктивної суперечки, яка може бути використана у розв’язанні особистих стосунків. Так, розвиток конструктивної суперечки повинен мати 3 чисті й послідовні фази.

Перша фаза – вступна. Той, хто постраждав у конфлікті, повинен сказати, що хоче сперечатися або заперечити Н.: “Я хочу з’ясувати те-то і те-то, чому ви вчинили так або не зробили того?”

Друга фаза – середня (власне суперечка). Говори по суті суперечки, а не “навколо”. Обов’язково відреагуй на висловлене непорозуміння, критику. Відкладіть свою думку конкретно і чітко.

Третя – заключна, коли приймається рішення з питання, що викликало протиріччя. Визнай свою помилку або доведи протилежне. Знайди в іншого що-небудь приємне.

Результати суперечки можуть розв’язати ситуацію або завести у глухий кут. Але в тому і в іншому випадку суперники повинні на заключній фазі підбити підсумки для себе і один для одного. Розрізняють 4 частини заключної фази, які мають позитивне і негативне значення для учасників.

Отже, вже сам факт знання, що таке конкретність суперечки, включення у неї, чесна боротьба надають суперечці розуму, іронічності відносно себе, без чого міжособливе спілкування та особисті відносини утруднюються. Результат суперечки дає можливість оцінити інформаційну користь спілкування, емоційний стан, єдність, відмінність стосунків.

Увага до психологічних особливостей дівчаток і хлопчиків позитивно позначається на ефективності їхнього співробітництва у колективі. Знання відмінностей психології статей у спілкуванні просто необхідні.

Одна з головних тенденцій перехідного віку – переорієнтація спілкування з ровесниками.

Поведінка підлітків за самим своїм змістом є колективно-груповою. По-перше спілкування з однолітками – дуже важливий, специфічний канал інформації, по якому діти дізнаються проте, що їм з різних причин не повідомляють дорослі. По-друге, це – специфічний вид міжособових стосунків. Групова гра та інші види спільної діяльності виробляють навички соціальної взаємодії, співвідносити особисті інтереси з громадськими.

Поза товариством ровесників, де взаємовідносини будуються принципово на рівних засадах і статус треба заслужити і вміти його підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних властивостей. Змагання у групових взаємовідносинах, яких немає у відносинах з батьками, також є цінною життєвою школою.

По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Створення групової приналежності, солідарності не тільки полегшує підліткові автономізацію від дорослих, але й дає змогу йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя та стійкості.

Психологія спілкування молодшого школяра базується на основі суперечливого переплетення двох потреб: відокремлення і спілкування, тобто потреби у приналежності до якоїсь групи або спільності.

Відокремлення найчастіше виявляється у емансипації від контролю старших. Однак воно діє і в стосунках з однолітками. У перехідному віці змінюється уявлення про суть таких понять як “самостійність” і “усамітнення”. Діти здебільшого трактують їх як певний фізичний стан (“немає нікого навколо”), діти наповнюють ці слова психологічним змістом, наділяючи їх не тільки негативною, але й позитивною цінністю.

Почуття самотності й неприкаяності пов’язане з віком, становленням особистості, породжує невгамовне бажання спілкуватися та групуватися з ровесниками, у товаристві яких вони знаходять або сподіваються знайти те, в чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, визначення власної значущості. Типова риса дитячих груп –конформність. Таке протиріччя, коли індивідуальність утвердження через однозначність, подібність, може тривожити хлопчиків.

Можуть існувати різні види спілкування, виконуючи різні функції, їх питома вага та значимість з віком змінюються. Змінюються і місця зустрічей. Найчастіше зустрічаються у когось удома. З віком зустрічі переходять на вулицю.

Слід відзначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчат не цілком однакові. Це стосується рівня спілкування і характеру афіліації.

На перший погляд, хлопчики будь-якого віку більш схильні, ніж дівчатка до спілкування. З самого раннього віку вони активніше вступають у контакт з іншими дітьми, затівають ігри. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для хлопчиків значно важливіше, ніж для дівчат. Однак відмінності між статями на рівні спілкування не тільки кількісні, скільки якісні. Хоча силові ігри приносять хлопчикам задоволення емоційне, їм притаманний дух змагання, інколи гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності, власний успіх у ній важить для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальних симпатій до інших учасників гри.

Спілкування дівчаток виглядає пасивнішим, зате дружнішим і більш вибірковим. На відміну від хлопчиків дівчата вступають у контакт з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них порівняно другорядний.

З раннього віку хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка – до інтенсивного спілкування. Хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка по-двоє, то-троє. Щоб полегшити свої комунікативні труднощі діти використовують цілий ряд специфічних хитрощів, стратегічних прийомів. Постійно заклопотані собою і уявляючи, що інші поділяють їхню заклопотаність, діти як правило, діють у розрахунку на “деяку уявну аудиторію”. Перебільшуючи свою унікальність і особливість, вони часто створюють собі “особистий світ”, вигадану біографію, підтримання якої вимагає постійних зусиль. Тому дитяче спілкування часто напружене, неприродне і має подвійний план. Здійснення заборонених акцій також має свій другий план, розрахований на явну аудиторію. Коло інтересів і спілкування дитини молодшого шкільного віку рідко виходить за межі класу та сусідів.

Факти, накопичені психологічною наукою, показують, що 1-ше враження про другу людину являє собою явище, обмежене в часі і обумовлене, як особливостями людини так і характеристиками сприймання. Своєрідність 1-го враження визначається ситуацією спілкування, де розкриваються дані комутаторів, знаходячи своє виявлення в вербальній і невербальній формах. В процесі розвитку взаємодії 1-ше враження стає смисловим.

Особливості спілкування молодших школярів визначають характеристики сприймання ними інших людей. Молодші школярі не можуть повно розуміти, що відображається на розумінні другого чоловіка. Характеризуючи його особливість, діти називають особливості поведінки в конкретних умовах. Оцінюючи другого чоловіка, часто повторюють оцінку авторитетного лиця (особи).

Найбільш авторитетною особою для дитини є батько чи мати, тобто сім’я. Сім’я, в якій закладаються основи всіх моральних якостей людини і формуються найперші духовні потреби, відіграє велику роль у формуванні нової людини, яке відбувається насамперед через спілкування. Як свідчать психологічні дослідження, надзвичайно важливу роль у процесі формування духовних потреб особи відіграють емоційні контакти при спілкуванні дитини з батьками, прагнення старшого покоління передати дітям свої моральні цінності, втілити в їх духовному обличчі свій моральний ідеал.

Дуже важливим соціально-значущим почуттям є любов батьківська до дітей. Яке воно те почуття? Це залежить в основному і від емоційного досвіду спілкування ще в роки дитинства. Дітей передусім емоційно вражає поведінка батьків, їхнє ставлення один до одного. Афективна насиченість спілкування між членами сім’ї, переважання позитивних та негативних емоцій істотно відбивається на самопочутті дитини. Психологічний клімат сім’ї – це один із могутніх факторів емоційного впливу на дитину. Від атмосфери в сім’ї, від морального обличчя батьків великою мірою залежить спрямованість активності дитини, її позитивне або негативне самопочуття, характер особистісних очікувань підростаючої особистості щодо оточуючих людей. Особистісні очікування дитини є однією з форм прояву її самосвідомості, вони мають характер установок, завдяки яким на чуттєвому рівні здійснюється актуалізація досвіду спілкування дитини з оточуючими і виникають такі переживання, які служать емоційною підготовкою дитини до нових контактів.

У дітей треба розвивати бачення себе вважав Сухомлинський. Сам Сухомлинський володів даром рефлексії у міжособистісних стосунках, особливо, коли йшлося про дитячу особистість. Поради до дітей В.Сухомлинського “Умій відчути поряд із собою людину, вмій розуміти її душу, бачити в її очах складний духовний світ – радість, горе, біду, нещастя. Думай і відчувай, як твої вчинки можуть відбитися на душевному стані іншої людини”.

Вихованню у дитини здатності рефлексії, потреби орієнтуватися на оточуючих як засобу розвитку вміння критично оцінювати свою поведінку з урахуванням можливостей наслідків для інших людей і для себе Сухомлинський надавав значення в умінні “відчувати душу” іншої людини. У здатності розуміти її душевний стан, що є важливими основами доброго, гуманного спілкування. У книзі “Як виховати справжню людину” автор звертається до дітей: “Не завдавай своїми вчинками, своєю поведінкою болю, кривди, турботи іншим людям. Умій підтримати, допомогти підбадьорити людину, в якої горе… не будь байдужим”.

Обґрунтовуючи практичну необхідність гуманних взаємин між вихователем та дитиною, між самими дітьми.

Сухомлинський бачить у винятковій ролі, яку відіграють у цьому відношенні батьки: чи стане дитина гідною людиною, щасливою, чи принесе щастя іншим. Дитина, батьки якої глибоко сердечно, красиво люблять одне одного, душевно красива, з нею приємно спілкуватися. В її душі мир і спокій, моральне здоров’я.

Сім’я з її взаєминами між дітьми і батьками – перша школа, підвалини стосунків. Перші вихователі батьки.

Велику роль оточуючого середовища, в якому перебуває дитина, оскільки вони несуть вирішальну роль, і люди, що оточують з усім багатством відносин.

Підлітковий вік (від 10-11 до 14-15 років) є перехідним голов­ним чином в біологічному смислі, оскільки це вік статевого дозріван­ня, паралельно якому досягають зрілості й інші біологічні системи організму. В соціальному аспекті підліткова фаза - це продовження первинної соціалізації. Всі підлітки цього віку - школярі, вони зна­ходяться на утриманні батьків (держави), їхньою провідною діяль­ністю є навчання. Соціальний статус підлітка мало чим відрізняєть­ся від дитячого. Психологічно цей вік дуже суперечливий. Для нього характерні максимальні диспропорції у рівні й темпах розвитку, обу­мовлені значною мірою біологічно. Найважливіше психологічне но­воутворення віку - почуття дорослості являє собою новий рівень домагань, що передбачає майбутнє становище, якого підліток фак­тично ще не досяг. Звідси - типові вікові конфлікти та їх перелом­лення в самосвідомості підлітка. В цілому це період закінчення ди­тинства і початку «виростання» з нього.

Соціальне становище юнацтва неоднорідне. Юність — завершальний етап первинної соціалізації. Більшість юнаків і дівчат іще навчаються, їхня участь у продуктивній праці розглядається не стільки під кутом зору її економічної ефективності, скільки з позиції виховної цінності. Діяльність і рольова структура особистості на цьому етапі набувають нових, дорослих якостей. Головне завдавши цього віку - вибір професії. Загальна освіта доповнюється тепер соціальною, професійною. Уже після закінчення 9-го класу учні роблять соціальній вибір - продовжувати навчання у середній школі чи піти до ПТУ.

Проміжний стан суспільного становища і статус юнацтва визначають особливості психіки. Багатьох юнаків іще гостро хвилюють проблеми, успадковані від підліткового етапу, - власна вікова специфіка, право на автономію від старших і под. Водночас перед ними стоїть завдання соціального та особистісного самовизначення яке означає якраз не автономію від дорослих, а чітку орієнтацію та визначення свого місця в дорослому світі. Це передбачає поряд із ренціацією розумових здібностей та інтересів, без яких утруднено вибір професії, розвиток інтегративних механізмів самосвідомості становлення світогляду і життєвої позиції, а також визначення психосексуальних орієнтацій.

Розширюється діапазон громадсько-політичних ролей та пов'язаних з ними інтересів і відповідальності: в 16 років — отримання паспорта, у 18 — виборче право і право на створення сім'ї.

Слід вирізнити студентство як окрему соціальну групу.

Соціальна функція студентства полягає в тому, щоби готуватися громадської та професійної діяльності спеціаліста народного господарства. Ця функція забезпечує відтворення соціальної структури суспільства, тому що студентство як резерв і підростаюча зміна інтелігенції набуває специфічних знань і навичок.

Із соціальної функції та становища студентів випливає особливий характер основної діяльності студентів. Він полягає в навчанні як специфічній формі засвоєння знань у певній галузі науки, а також у накопиченні спеціальних знань і навичок для конкретної професії, яка вимагає вищої чи середньої спеціальної освіти. У студентів немає точно визначених робочих умов. Численні навчальні заходи, самостійна робота — все це пов'язане з переміною робочих місць, конкретних цілей і характеру діяльності.

Аби уникати помилок у стосунках із підлітками, дорослі, насам­перед учителі, повинні добре знати природу фізіологічних процесів, які відбуваються в організмі підлітка, з метою уникнення переванта­жень і недовантажень у навчальних завданнях, необгрунтованих конфліктів з учнями.

За нормальних умов між силою подразника і реакцією на нього нервової системи існує певна залежність, яка має вікові та індивідуальні особливості. У підлітковому віці ці співвідношення порушу­ються, що пов'язане зі збудженим станом центральної нервової си­стеми. Через це, наприклад, і сильні, і слабкі подразники можуть викликати однакову за силою реакцію-відповідь. Може бути й по-іншому: сильні подразники взагалі не викликають відповіді, а на слабкі відповідь є. Річ у тім, що центральна нервова система підлітка стає тимчасово нездатною до відповіді на сильний подразник, бо він її остаточно порозбуджує і переводить у стан гальмування, тому ре­акції немає. Слабкий же подразник цього не викликає, і тому на ньо­го реакція зберігається. Нарешті, може бути такий стан центральної нервової системи, коли подразник узагалі викликає несподівану, не­адекватну реакцію.

Характерно, що в дівчаток більшою мірою виражено порушення емоційного плану — підвищена образливість, плаксивість, безпричин­на зміна настрою, у хлопчиків - зміна поведінки і рухальних реакцій. їхні дії супроводжуються супутніми рухами рук, ніг, тулуба (не мо­жуть сидіти спокійно, щось крутять у руках, чіпають щось і под.).

Мова підлітків часом уповільнюється, сповільнюються і відпо­відні реакції на мову дорослих, звернену до них.

Не отримавши відповіді на своє запитання, звернене до підлітка, або чекаючи його занадто довго, дорослі нерідко сердяться і почина­ють дорікати.

Відповіді підлітків на запитання викладача стають біднішими, спрощеними; виникає підозра, що підлітки втратили частину свого словникового запасу. Для отримання вичерпних відповідей доводить­ся ставити їм додаткові запитання. Усе це створює враження недо­статнього знання предмета, невпевненості у знаннях, що негативно впливає на оцінку педагогами відповідей підлітків (такі оцінки час­то виявляються неадекватними саме через незнання дорослими ста­ну центральної нервової системи підлітка).

У той же час спостерігається й підвищена стомлюваність підлітків. Втома зазвичай розвивається у двох фазах: у першій з'яв­ляється рухальне збентеження (нервова система вже не в змозі загальмувати небажані рухи); другу фазу характеризують сонливість, дрімота або, навпаки, сильне збудження. Це значною мірою пов'яза­не з тимчасовим пониженням у підлітків опору до втоми, яке розви­вається під впливом статичного напруження.

До цього слід додати й відхилення, пов'язані з прискореним рос­том. В основі їх лежать дві причини: перша - порушення роботи окремих органів і систем, друга - дефіцит різноманітних речовин, необхідних організмові, що інтенсивно розвивається і росте. При­кладом дії першої є запаморочення, потемніння в очах і навіть втра­та свідомості за різкої зміни положення тіла, тривалого нерухомого стану. Прикладом дії другої причини є порушення постави, скрив­лення хребта і т. д.

Усі ці знання про механізми психофізіологічного розвитку в підлітковому віці необхідні педагогові для вироблення стратегії й тактики побудови і проведення занять, адекватної поведінки спілку­вання з учнями.

Неформальне спілкування в підліткових та юнацьких групах.

Потреба у спілкуванні в підлітковому та юнацькому віці дуже ве­лика. Часто виникають спонтанні групи, рівень згуртованості яких не поступається рівневі організованого колективу. Щодо характеру лідерства: у шкільних класах офіційний лідер не завжди буває найав­торитетнішою людиною. Його висувають не стільки діти, скільки дорослі, успішність кого діяльності залежить від того, налагодить він контакти з неформальними лідерами. У стихійних групах, хоч би яким гострим було в них внутрішнє суперництво, вожаком може стати той, хто має реальний авторитет.

Структура стихійних груп спілкування і ступінь їх згуртованості визначаються рівнем розвитку взаємовідносин між юнаками й дівча­тами. У підлітків первинними осередками спілкування є одностатеві групи хлопців і дівчат; потім дві такі групи, не втрачаючи внутріш­ньої спільності, утворюють змішану компанію: пізніше всередині цієї компанії утворюються пари з юнаків і дівчат. На основі взаємного потягу, ще пізніше, у віці 19-20 років, такі пари стають стійкішими, а попередня велика компанія розпадається або відходить на задній план. Звісно, ця схема не універсальна, вона має багато варіантів.

І вуличне спілкування, і спонтанні юнацькі групи тісно пов'язані з особливостями юнацької субкультури. За всієї її розпливчастості вона має декілька постійних компонентів: специфічний набір цінностей і норм поведінки, смаки, одяг і зовнішній вигляд; почуття групової спільності й солідарності; характерну манеру поведінки, спо­соби спілкування, залицяння і т. ін.

У юнацьких захопленнях проявляється та реалізується надзвичай­но важливе для формування особистості почуття належності: аби бути цілком «своїм», необхідно виглядати «як усі» і розділяти загальні захоплення. Мода, скажімо, є засобом самовираження, комунікації, Ідентифікації. Нарешті, засіб набуття статусу в своєму середовищі: оскільки норми і цінності юнацької субкультури є груповими, ово­лодіння ними (наприклад, уміння розбиратися у футболі чи рок-музиці) стає обов'язковим і служить способом самоствердження.

У віковій психології вік старшого школяра (9-11 класи, 15-17 років), прийнято відносити до ранньої юності. Конкретний зміст юності як етапи розвитку особистості визначається насамперед соціальними умовами. Саме від соціальних умов залежить положення молоді в суспільстві, обсяг знань, якими їй належить оволодіти, ряд інших факторів.

Поряд з різноманітними закордонними теоріями та концепціями, які досліджували старшокласника, такими, як біогенетична теорія Стенлі Хол (1882-1923), Арнольд Гезел (1880-1961); концепція персонологічної (особистої) орієнтації Едуарда Інтронгера (1882-1963), Шарлота Бюлмер (1893-1982); Жан Піаже (1896-1980) - специфіка юначого мислення; психоаналіз Зиґмунда Фрейда (1856-1939); неофрейдизм Еріка Еріксона (1902-1982), важливий внесок в розуміння юначої психології вніс представник психології Курт Левін (1890-1947). Він виходив з того, що людська поведінка є функція, з одного боку, особистості, з другого - оточуючого її середовища. Властивості середовища та властивості особистості взаємопов'язані. Як дитина не існує без сім'ї, школи та ін., так і ці суспільні інститути не існують окремо від взаємодіючих з ними та завдяки їм індивідів. Єдність та взаємодія всіх особистих компонентів середовища Левін називає життєвим або психологічним простором.

Важливішими процесами перехідного віку Левін вважає поширення життєвого світу особистості, кола її спілкування, групової належності та типу людей, на яких вона орієнтується. Достоїнство концепції Левіна полягає в тому, що він розглядає юність, як соціально-психологічне явище, пов'язуючи психологічний розвиток особистості із змінами його соціального положення. Але, ставлячи життєвий світ дитини в залежність від її безпосереднього оточення, мікросередовища, Левін залишає в тіні його загально-соціальні детермінанти. Він не уточнює також вікових граней періоду моральності, зокрема, розбіжностей між підлітком та юнаком, та індивідуально-психологічних варіацій процесу розвитку. Між тим невизначеність вікового статусу не завжди означає також невизначеність рівня вимог та ціннісних орієнтацій. Емпірична перевірка теорії Левіна англійським педагогом Джоном Бамбаром (1973) показали, що поняття юнацької маргінальності дуже розпливчасте і не пояснює конкретних варіацій психіки та поведінки юнаків.

Левін та інші представники соціально-психологічної орієнтації пов'язують юнацьку маргінальність з особливостями соціального статусу.

Д.Б. Ельконін розглядав юнацький вік з позиції культурно-історичної теорії та провів їх психологічний аналіз.

Що стосується точки зору Д.Б. Ельконіна, то спілкування включене в систему суспільно-корисної діяльності. В середині цієї діяльності відбувається оволодіння здатністю будувати відносини і розвиватись.

Але поряд з цим, внутрішній світ особи, поза шкільною діяльністю, дружба, кохання, випадають з даної концепція як дещо неістотне.

Саме характерне для старшокласників - неоднорідність їх соціального статусу. З однієї сторони, продовжують хвилювати проблеми, успадковані з підліткового етапу, - відповідно вікова специфіка, право на автономію від старших, сьогоднішні проблеми взаємовідносин, оцінок, різноманітних заходів тощо. З іншого боку, перед ними стоять задачі життєвого самовизначення. Такий збіг внутрішніх і зовнішніх факторів або соціальна ситуація розвитку (Л.С. Виготський, Л.І. Божович) визначають і особливості розвитку особистості в старшому шкільному віці. Саме на основі нової соціальної ситуації розвитку відбувається корінна зміна в змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій особистості старшокласника, що визначає зміни інших його психологічних особливостей. Таким чином, юнацький вік (згідно недостатньо точному, але образному і зрозумілому визначенню багатьох педагогів і психологів) виступає як своєрідна риса між дитинством і дорослістю.

Отже, старший школяр знаходиться ніби на порозі вступу в самостійне трудове життя. Для нього набувають особливої актуальності фундаментальні задачі соціального та особового самовизначення, як визначення себе та свого місця в дорослому світі. Юнака та дівчину повинні турбувати багато серйозних питань: як знайти своє місце в житті, обрати справу у відповідності зі своїми можливостями і здібностями, в чому смисл життя, як стати справжньою людиною та багато інших.

Не випадково Л.І. Божович і багато інших дослідників цього віку (І.С. Кон, О.С. Мудрик, Є.А. Шумілін) пов'язують перехід від підліткового до раннього юнацького віку з різкою зміною внутрішньої позиції, що полягає в тому, що націленість на майбутнє стає основною направленістю особистості і проблема вибору професії, подальшого життєвого шляху, знаходиться в центрі уваги інтересів, планів юнаків.

Багато дослідників вважають основним новоутворенням в старшому шкільному віці особисте і професійне самовизначення, так як саме в самовизначенні, в обставинах життя в період раннього юнацького віку, в його вимогах до школяра криється саме істотне, що багато в чому характеризує умови, в яких проходить формування його особистості.

Готовність до самовизначення передбачає формування у старших школярів стійких, свідомо вироблених уявлень про свої обов'язки і права по відношенню до суспільства, інших людей, моральних принципів і переконань, розуміння обов'язку, відповідальності, уміння аналізувати власний життєвий досвід, спостерігати за явищами сучасності і надавати їм оцінку тощо.

Іншими словами, психологічна готовність до самовизначення передбачає формування у старшокласників деяких психологічних утворень і механізмів, що забезпечують їм в подальшому свідоме, активне і творче життя.

Одна з найважливіших психологічних характеристик зрілої особи - її ціннісні орієнтації (ЦО). В ряді досліджень відмічається, що юнацький вік сенситивний, дуже благоприємний для утворення ЦО як стійкої властивості особистості, що сприяє становленню світогляду школярів, їх відношення до оточуючої дійсності (М.А. Волкова, В.Д. Єрмоленко, Б.С. Круглов, О.С. Шаров). В цих дослідженнях встановлено, що ЦО особи слід вивчати з точки зору виявлення їх психологічної суті, причин виникнення, механізмів формування і розглядати як певний результат особистого розвитку, як результат взаємодіє суб'єктивних і об'єктивних детермінант цього розвитку.

В залежності від того, на які цінності орієнтується школяр (до чого в життя він прагне, що в цьому житті він бажає створити або отримати, в чому бачить особову цінність спілкування, своєї діяльності тощо), можна казати про соціальну зрілість. Іншими словами, про особову зрілість старшокласників можна судити по тому, наскільки змістовний бік ЦО, характерний для цього вікового періоду, буде відповідати інтересам суспільства.

Вікові особливості характеризують певну тенденцію розвитку особи на даному віковому етапі і існують завжди в вигляді індивідуальних варіантів розвитку особи конкретних дітей. Розвиток особи - складний довгий процес, який має привести до формування людської індивідуальності або зрілості особистості, що передбачає можливість постійного розширення своєї активності, сфери своїх взаємовідносин з другими людьми і речами, ці відношення опосередковані.

Старший шкільний вік - це період виробітки поглядів і переконань, формування світогляду.

У зв'язку з самовизначенням виникають потреби розібратись в оточуючому і в самому собі, пошуку сенсу життя взагалі і, зрозуміло, свого життя.

Старшокласники переходять до систематичного засвоєння теоретичних основ різноманітних навчальних дисциплін. Для навчального процесу в старших класах характерна систематизація і узагальнення знань по різним предметам, встановлення змістовних міжпредметних зв'язків, що створює грунт для оволодіння найбільш загальними законами природи, суспільного життя та пізнання. Це ніби розширює те середовище, в якому живе старшокласник: його світогляд виступає і як типова особливість, і як фактор, який завдає вирішального впливу на весь психічний розвиток, і як умова, яка визначає розвиток пізнавальної діяльності, самосвідомості, самовиховання і направлені особи старшого школяра.

В старшому шкільному віці посилюється суспільна направленість особи учня, його потреба принести користь суспільству, іншим людям.

Юнацтво - період завершення формування особистості. Але не можна забувати, що старшокласник вже є особистістю, часто досить яскравою і своєрідною.

Юнацька особистість ніколи не буває однозначною. Вона завжди суперечлива і мінлива. Сама розповсюджена типова помилка вчителів - невміння роздивитись глибинні властивості, ядро особи старшокласника, оцінка його за якимись усередненими формальними і зовнішніми показниками. Таким, як зовнішня дисциплінованість і навчальна успішність.

В юнацькому віці вже чітко видно направленість особистості. Одні старшокласники чітко орієнтовані на діяльність, навіть, якщо основна сфера їх діяльності ще не визначена, такі юнаки відрізняються вираженою потребою в досягненні, вмінні ставити перед собою конкретну мету, розподіляти і планувати свій час. Інші живуть, головним чином, уявленням; світ їх фантазій і мрій часто погано взаємодіють з їх практичною діяльністю. Треті пасивно пливуть за течією, орієнтуючись переважно на задоволення своїх сьогоднішніх потреб в спілкуванні, емоційному комфорті, і не надто замислюються над майбутнім.

№ 27. Вікова періодизація як психолого – педагогічна проблема.

Психічний розвиток людини проходить ряд періодів, послідовна зміна яких нео­боротна й передбачувана. Кожен період (вік) — своєрідний ступінь психічного розвитку з притаманними йому відносно стійкими якісними особливостями.

Відомо, що вікові психологічні особливості зумовлені конкретно-історични­ми умовами розвитку, спадковістю, певною мірою — характером виховання, особливостями діяльності та стосунків з іншими людьми, що впливає передусім на специфіку переходу від одного вікового періоду до іншого. Власне тому, що навчання й виховання організовує діяльність дітей поетапно, керує нею на основі накопиченого досвіду, прагнучи враховувати наявні психофізіологічні можливості, періоди психічного розвитку дитини виявляються тісно пов'язаними із сту­пенями навчання й виховання.

Критеріями визначення основних періодів індивідуального психічного розвит­ку повинні бути якісні й суттєві ознаки, взяті в їх системному зв'язку, що виявляє характерні для кожного віку цілісні новоутворення. Такими є ті психічні й соці­альні зміни в житті дитини, які визначають її свідомість і діяльність, ставлення до середовища, увесь хід розвитку на даному етапі (Л.С. Виготський).

У вітчизняній психології прийнято визначати основні періоди психічного роз­витку підростаючого покоління за психолого-педагогічними критеріями, що включають характерну для кожного віку соціальну ситуацію розвитку, передусім зміст і форми навчання й виховання, провідну діяльність у її співвідношенні з ін­шими видами діяльності, відповідний рівень розвитку свідомості й самосвідо­мості особистості (центральне вікове новоутворення).

Такими періодами є: ранній (від народження до трьох років) і дошкільний (з трьох до семи) вік; молодший шкільний вік (з семи до десяти років); середній шкільний, або підлітковий вік (із десяти років до п'ятнадцяти); старший шкільний, або ж юнацький вік (із п'ятнадцяти років і до досягнення зрілості). У кожному періоді виділяють стадії й фази, що не мають однозначних назв.

Кожному періоду відповідають також характерні особливості фізичного роз­витку індивіда.

Уперше своєрідну вікову періодизацію особистості запропонував Платон (охоплює життєвий цикл розвитку людини від народження до смерті). У ній розкривається зміст виховання та діяльності особистості на кожному з вікових періодів.

Видатний чеський педагог Я. А. Коменський розробив чітку для свого часу вікову періодизацію і систему шкіл. Він намітив чотири ступені в системі народної освіти (дитинство, отроцтво, юність, змужнілість), кожний з яких був розрахований на шість років.

Нині у шкільній практиці утвердилася емпірична класифікація, пов'язана з розвитком школи і дошкільних закладів.

У педагогіці шкільний вік поділяють на: молодший (6—7 — 11—12 років); середній, або підлітковий (12—15 років); старший, або юнацький (15— 18 років). Межі вікових періодів відносно рухомі, тому що природний потен­ціал дітей і виховний вплив на них різні. Кожній віковій групі властиві певні анатомо-фізіологічні, психічні та соціальні ознаки, які називають віковими особливостями.

Молодший шкільний вік. Важливими показниками готовності дитини до навчання є навички до розумових зусиль, зосередженість у роботі, вміння слухати вчителя і виконувати його завдання. Пізнавальна діяльність відбу­вається переважно в процесі навчання, пам'ять наочно-образна, мислення розвивається від емоційно-образного до образно-логічного.

Підлітковий вік. Позначений бурхливим ростом і розвитком організму. Нові переживання вносить у життя підлітка статеве дозрівання, хоча воно й не є визначальним. Сприймання перебуває у стадії становлення, тому якість його різна. Поліпшується продуктивність пам'яті. Для підлітка характерна розпорошеність інтересів. Значну роль у його житті відіграють різні форми спілкування, посилюється прагнення дружити. Підлітковий період потребує певної диференціації в організації життя хлопців і дівчат. Наприкінці цього періоду перед учнями реально постає завдання вибору професії.

Юнацький вік. Це період формування світогляду, самосвідомості, характеру і життєвого самовизначення, якому сприяє пізнавальна діяльність. Пам'ять старшокласника стає зрілішою. Мислення здатне абстрагувати і узагальнювати навчальний матеріал. Мовлення збагачується науковими термінами, увиразнюється і конкретизується. Вперше старшокласники переживають почуття кохання. В них формуються стійкі професійні інтереси. Прагнення до самовиховання стає рисою особистості.

Всередині кожної вікової групи існують значні відмінності, що залежать .від природних задатків, умов життя і виховання дитини, їх називають індивідуальними особливостями (темперамент, характер, здібності та ін.).