3 Епоха – підлітковий та юнацький вік.

1 період – підлітковий вік: від 10-11 до 14 р. Провідна діяльність – інтимно особистісне спілкування в системі суспільно корисної діяльності. Роль діяльності, яка в даний період набуває характеру спільних захоплень дітей будь-якою справою, полягає в їх підготовці до майбутньої проф. діяльності. Задача спілкування полягає в виявленні та засвоєнні елементарних норм товаришування та дружби. Важливими новоутвореннями являються – форм самооцінки, критичне ставлення до оточуючих людей, прагнення до дорослості та самостійності й уміння підкорюватися нормам колективного життя.

2 період – старший шкільний або юнацький вік: від 15 до 16-17р. Провідна діяльність навчально-професійна, в процесі якої форм такі новоутворення, як світогляд, проф. інтереси, самосвідомість, мрії та ідеали.

4

5 Ш.О. Амонашвілі не дає чіткої дефініції психологічної майстерності, але називає її основні риси: «Бути майстром психологічної справи – це означає мати вихідну позицію ...яка є особистісно-гуманною; ...це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина; ...це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо довести або спростувати. ...Його творчість може збагатити психологічну науку і практику новими висновками, дати початок новим ідеям і підходам». Психологічна майстерність – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на рефлексивній основі. Визначають такі складові психологічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності; професійну компетентність; педагогічні здібності; психологічну техніку. Всі ці елементи пов'язані між собою та мають здатність до саморозвитку.– Гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності, що будується на основі ціннісних орієнтацій: на себе (самоутвердження); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для педагога – виховні ідеали, виховні заходи та методика їх здійснення); на вихованця (учня/студента) (допомогти йому адаптуватися до соціального середовища, знайти смисл у житті); на мету психологічної діяльності (сприяти самоактуалізуванню у професійній діяльності та громадському житті).– Професійна компетентність є підвалиною психологічної майстерності. Зміст цього компонента становлять глибокі професійні знання, навички та вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала методика здійснення навчально-виховних заходів.– Здібність до психологічної діяльності – дуже важливий елемент у структурі психологічної майстерності. Провідними здібностями вважаються чутливість до людини і до особистості, комунікативність, перцептивність, динамічність, емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування і креативність.– Четвертим компонентом психологічної майстерності є педагогічна техніка як форма організації поведінки викладача. Це конкретний інструментарій, навички та вміння організації та проведення різноманітних навчально-виховних заходів. За відсутності або недостатнього її розвитку інші елементи психологічної майстерності залишаються нереалізованими.

БІЛЕТ№ 24

Здібності - визначаються як індивідуально-психологічні особливості людини, що виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їхнього успішного виконання, що є умовою їхнього успішного виконання. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей,- відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності.

Говорячи про індивідуально-психологічні особливості, виділяють здібності, що мають психологічну природу, і варіюючі індивідуально. Підкресленням зв'язку здібностей з успішним здійсненням діяльності коло індивідуально-варіюючих особливостей обмежується лише тими, що забезпечують ефективний результат діяльності.

При визначенні структури здібностей як властивостей особистості завжди потрібно враховувати генетичні механізми й особливо ті властивості нервових процесів, які безпосередньо позначаються на динаміці розвитку психічних процесів і їхніх властивостей. Але потрібно враховувати, що здібності не виступають ізольовано від розвитку всіх інших систем, що входять в особистість як складові.

У структурі здібностей дуже важливе творче відношення особистості до виконуваної діяльності, психологічна готовність учитися і трудитися, усвідомлення своїх здібностей, критичність і самостійність їхньої оцінки.

Здібності – інд-психол особливості особистості, що є умовою успішного виконання продуктивної діяльності. Біосоціальні (Теплов, Нєбиліцин, Леонтьєв)

Здібності – реалізовані в діяльності потенційні можливості особистості.

Загальні – інд-психол якості, що характеризують належність Л до: художнього (синтез, образ), розумового (аналіз, абстракція, теорія) чи середнього типів (Павлов).

Структура: задатки, знання, вміння, навички.

Задатки – анатомо-фізіологічне підгрунтя здібностей (Т).

Рівні розвитку: обдарованість, талант, геніальність.

Обдарованість – своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує Л можливість успішного виконання певної діяльності.

Майстерність – досконалість у певному виді діяльності, найчастіше виробничій. Готовність до творчого вирішення проблем.

Талант – високий рівень розвитку спец здібностей. Оригінальність, новизна.

Геніальність – неповторність Л у різних видах діяльності. Універсалізм. Леонардо да Вінчі.

Широта: загальні (властиві більшості. Ψ явища), спеціальні (специфічні види діяльності).

Рівні виявлення: репродуктивний, творчий.

Види:

• теоретичні – визначають успішність навчання, засвоєння знань, умінь навичок;

• творчі – можливість відкриттів і виниходів, створення нових предметів матеріальної і духовної значимості.

Потенційні – реал-ся за певних соціальних умов.

Актуальні – реал-ся тут і тепер.

2 Пам'ять - форма псих. Відображення, що полягає у закріпленні, збереженні та наступному відображенні досвіду.

Процеси:

1запамятовування

2збереження

3відтворення

4забування.

Запам»ятовування – кодування інфо. М.б. довільне і мимовільне. Умови: увага, організація матеріалу.

Збереження фіксація слідів інформації нервовій системі (статичне, довготривале, динамічне, оперативна пам’ять)

Відтворення пошук потрібних відомостей з усієї інформації (пригадування, впізнавання)

Забування збій пам’яті (причини: ослаблення пам’яті, заміщення (нова інформ. перекриває стару))

Пам'ять – це форма психічного відображення, що полягає у закріпленні, збереженні і наступному пригадуванні минулого досвіду.

Теорії пам'яті:

1. Асоціативна – автор Арістотель. Вважається механістичною несвідомістю.

2. Експериментальна. Еббінгауз. 20 ст. мав справу зі свідом .зап. прийшов до 4 висновків: 1. Ефект краю (зап. Краю тексту, початок і кінець); 2. Зап. цікавих подій відбув. одразу; 3. Не цікаві події зап. після багатьох повторювань; 3. Велика роль належить увазі.

3. Гештальт  - зап. матеріал це цілісна структура, системна організація цілого визначення властивостей його частин.

4. Біхевіоризм – п. це частина поведінкі, зв'язок між стимулом і реакцією.

5. Психоаналіз – роль емоцій, мотивів і потреб у запамятовіванні і забуванні.

6. Смислова – А. Біне, К. Бюкер. Головне у запам. І памяті смислові зв’язки, що об’єднують матеріал у певну структуру.

7. вивчення вищих форм пам'яті – Л. С. Виготський. Вища форма пам'яті – це довільна пам'ять, довільні і свідомі форми п. за походж. Соціальні

Пам*ять – це психічний процес, який відображає досвід Л шляхом запам*ятовування, зберігання і відтворення.

Умови успішного запам*ятовування:

7. рівень обробки інфо – поверховий (форма предмета), глибинна (зміст);

8. організація матеріалу – одиниці пам*яті формуються на основі попереднього досвіду;

9. використання мнемічних прийомів.

Мнемічні прийоми:

17. утворення смислових фраз і початкових букв інформації, що запам*ятовується;

18. ритмізація – переведення інформації у вірші, пісеньки, у рядки, пов*язані певним ритмом чи римою;

19. запам*ятовування довгих термінів за допомогою асоціювання зі звучними словами;

20. віднаходження яскравих незвичних образів, картинок, малюнків, які за «методом зв*язування» поєднують з інформацією, яку потрібно запам*ятати;

21. метод Айвазовського – тренування зорової пам*яті – уявити предмет максимально деталізовано;

22. м-д Ціцерона – образна розстановка предметів, що потрібно запам*ятати по знайомій кімнаті;

23. м-д зачапок – заміна цифр буквами, словами і образами;

24. заучування – зубр.ДОПИСАТИ ????????

3

Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра. По­чаток шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на нав­чальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона вико­нує суспільно важливу діяльність — вчиться — і значу­щість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли будь-коли її припинити, з різних причин вважаю­чи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обов'яз­ковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особли­вою повагою.

Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно до­рослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім'ї. З цього приводу Д. Ельконін зазначав: «саме тому, що навчальна діяльність є суспільною за сво­їм змістом (у ній відбувається засвоєння усіх надбанькультури та науки, нагромаджених людством), суспіль­ною за своїм сенсом (вона є суспільно значущою і суспіль­но оцінюючою), суспільною за своїм виконанням (викону­ється відповідно до суспільно вироблених норм), вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період її формування».

У молодшому шкільному віці відбувається зміна про­відної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо-вольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити в школу, дотримуватися пра­вил шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі в навчальній роботі тощо. Дотри­мання цих правил вимагає вміння регулювати свою пове­дінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо пос­тавленим цілям.

Зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов'язків позначається на стосунках з однолітками і вчителями. Спочатку вона захоплена тільки навчанням, мало вступає в контакт з однолітками і певний час відчуває себе чужою, хоч ще недавно у дитячому садку постійно спілкувалася з ними. Стосунки молодших школярів з однолітками регла­ментовані переважно нормами «дорослої» моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих. Ха­рактерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовніш­ніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікро­районі тощо).

Життя в школі пов'язане з особистістю вчителя. Його позиція стосовно дитини відрізняється від позиції батьків чи вихователя з дитячого садка, який певною мірою пере­бирав на себе функції батьків. Стосунки школяра з учите­лем складаються тільки в процесі навчальної діяльності, є жорстко регламентованими організацією шкільного жит­тя, а відповідно — більш діловими і стриманішими. У зв'яз­ку з цим дуже важливими для педагога є знання особли­востей дошкільника, щоб уже в перші дні навчання допо­могти йому повноцінно включитися в нове життя.

Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як адаптація (присто­сування до нових соціальних умов), індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та ін­теграція (включення у групу ровесників). Школяр потрап­ляє в зовсім нову для нього групу ровесників-однокласників, яка через відсутність спільно розподіленої навчальної діяльності є дифузною (взаємопроникненою). Цією групою керує педагог. Порівняно з вихователем дитячого садка він є більш референтним (авторитетним) для дітей, оскіль­ки, використовуючи арсенал оцінок, впливає на їхні сто­сунки з іншими дорослими, передусім з батьками, формує ставлення дорослих до дитини та її ставлення до себе як до «іншого». Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки навчальна діяльність, скільки став­лення дорослих до успішності, дисциплінованості, старан­ності дитини.

Отже, вступ дитини до школи, перехід від сімейного виховання до системи шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який супроводжується суттєвими змінами в її житті й розвитку.

Провідна діяльність молодшого школяра. Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяль­ність, яка з першим кроком до школи опосередковує систе­му його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потре­бує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.

Навчальна діяльність — цілеспрямована діяльність учнів, ре­зультатом якої є розвиток особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками.

Компонентами навчальної діяльності є навчальні зав­дання, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки. Пов'язана вона

Криза семи років. Діти 6—7-річного віку у зв'язку із за­гальним (психічним та особистісним) розвитком виявля­ють виразне прагнення посісти нове, значущіше становище у житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення роботу. Реалізуючи це прагнення, вони вступають у суперечність зі стилем свого життя, їх перестає ті­шити гра. Дошкільний період закінчується кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності, замкнутості, дещо штучній поведінці дитини, клоунаді, кривлянні й маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї особистості, усвідом­лювати зміст своїх переживань (сердита дитина розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою кризи семи років є симптом «гіркого цукерка», коли дити­ні погано, але вона цього не показує. Дорослі опиняються перед новими труднощами у вихованні, бо малюк стає важ-кокерованим, а часом і взагалі некерованим.

Основою цих проявів є узагальнення переживань. Це означає, що у дитини сформувалося нове внутрішнє жит­тя — життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на її зовнішнє життя. Але внутрішнє життя не нейтральне до зовнішнього, воно на нього впливає. На­далі спрямування поведінки здійснюватиметься саме у внутрішньому житті.

Майже всі діти 6—7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до школи, у багатьох, однак переважає зовніш­ня мотивація: «В мене буде портфель», «Я піду з букетом квітів» та ін. Саме в цьому прагненні закорінені можливос­ті подолання кризи семи років, адже вступ до школи за­свідчує перехід до нової, суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності — навчання. Дуже важливо, щоб ці зміни у житті дитини узгоджувалися з її внутрішньою по­требою.

4

5 Кількісний, або варіаційно-статистичний, аналіз полягає в обчисленні коефіцієнтів правильного розв’язання завдань, частоти повторення спостережуваного психічного явища. Для порівняння результатів досліджень з різною кількістю завдань або різним кількісним складом групи користуються не абсолютними, а відносними, здебільшого відсотковими показниками.

Якісний аналіз виконують на основі кількісного аналізу, але не зводяться тільки до нього. В якісному аналізі з’ясовують причини високих чи низьких показників, залежність їх від вікових та індивідуальних особливостей особистості, умов життя та навчання, стосунківу колективі, ставлення до діяльності та ін

Способи статистичної обробки: Міри центральної тенденції (сер. арифметичне, медіана - варіанта,яка є серединою статистичного варіаційного ряду; мода – варіанта, яка має найбільшу частоту.) – дає зжатий опис сукупності тестових оцінок.така міра дає єдину, найбільш типову або репрезентативну оцінку, що характеризує виконання тесту групою в цілому. ; Ранжування – процедура, за якою ряду впорядкованих показників надається індекс або ранг, який вказує на місце кожного з показників у впорядкованій сукупності. Міри плинності (відхилення , середнє квадратичне відхилення);

Частотне розподілення – використовується при наявності великого масиву показників (n=1000) Особливості: визначаються виходячи з первинних оцінок зручні інтервали групування, а потім кожна з цих оцінок відмічається у відповідному інтервалі умовним знаком. Коли всі первинні оцінки рознесені за інтервалами групування підраховується кількість умовних знаків з тим, щоб знайти частоту або число випадків для кожного інтервалу. Сума всіх частот дорівнює загальному числу випадків у даній групі. Розподіл по інтервалах частот елементів вибірки можна зобразити також графічно у вигляді гістограми або полігону частот. Гістограма будується так: над кожним відрізком вісі абсцис, який є інтервалом групування елементів вибірки, будується прямокутник, основою якого є даний інтервал, а висотою – частота в даному інтервалі. Полігон частот будується так: всередині кожного інтервалу фіксується ордината, рівна частоті на цьому інтервалі, а кінці ординат з’єднуються.

Кореляція: Засновник – Ф.Гальтон 1870 – 1881 рр. Коефіцієнт кореляції – це міра прямої або зворотної пропорційності між двома змінними. Виражає ступінь співвідносності або зв’язку між двома множинами показників. Кореляція існує в межах від -1 до +1. Негативна – збільшення показника а 1-ю змінною веде до зменшення показника за 2-ю змінною і навпаки на ту саму міру.Позитивна – збільшення показника за 1-ю змінною веде до збільшення показника за 2-ю змінною і навпаки на ту саму міру.Нульова кореляція означає повну відсутність зв’язку між явищами. Кореляційний аналіз Пірсона: враховує положення результатів кожного індивіда по групі, яке відхиляється від середнього значення по групі в той чи інший бік. Кореляційний аналіз Спірмена використовують коли показники вимірюються в порядкових шкалах.

Критерії оцінки достовірної (статистично значимої) різниці між групами показників: Критерій Манна-Уїтні (дозволяє оцінити відмінності між 2-ма вибірками за рівнем деякої кількісно вимірюваної ознаки; грунтується на величині зони збігання рядів, що задаються вибірками; умови: 1)n1,n2 ≥ 3; n1=2, n2 ≥ 5; 2)n1,2 ≤ 60), Фішера (призначений для співставлення 2-х вибірок по частоті зустріваності ефекту, що цікавить дослідниа, критерій оцінює достовірність різниць між відсотковими долями 2-х вибірок; суть полягає у переводі відсоткової долі у величину центрального кута, який вимірюється у радіанах).

БІЛЕТ№25

Пізнавальна діяльність людини починається з відчуттів і сприймань. Відображуючи дійсність на чуттєвому рівні за участю аналізаторів, людина одержує різнобічну інформацію про зовнішні властивості та ознаки предметів, які фіксуються в її свідомості у формі звукових, просторових, часових, смакових, дотикових та інших уявлень. Проте такої інформації про об’єктивний світ людині недостатньо для задоволення різноманітних потреб практичної діяльності, яка

потребує глибокого і всебічного знання об’єктів, з якими доводиться мати справу. Вичерпні знання про об’єкти дійсності, їх внутрішню, безпосередньо не дану у відчуттях і сприйманнях сутність людина одержує за допомогою мислення — вищої абстрактної форми пізнання об’єктивної реальності. Уявне відображення дійсності характеризується низкою особливостей. Одна з цих особливостей виражається в опосередкованому характері уявного відображення дійсності. Так, не можна безпосередньо побачити будову атомного ядра, хімічну реакцію, фізіологічні процеси, які відбуваються в живій клітині, ультрафіолетове проміння тощо. Щоб усі ці безпосередньо не видимі, але важливі для розуміння об’єктів властивості розкрити, людина вдається до міркувань, обчислень, експериментів, зіставлення фактів та інших опосередкованих дій. Опосередкування можуть різнитись за складністю залежно від особливостей пізнавального завдання та об’єкта пізнання. До опосередкованого пізнання людина вдається тоді, коли безпосереднє пізнання виявляється неможливим через недосконалість людських аналізаторів або недоцільність, що зумовлюється складністю процесу пізнання. Опосередкованість мислення виявляється і втому, що всі його акти відбуваються за допомогою слова та попереднього досвіду, який зберігається в пам’яті людини.

Ще одна ознака мислення полягає в тому, що завдяки йому в об’єктах відображуються не будь-які, а істотні ознаки та властивості, що грунтуються на об’єктивних відносинах і закономірних зв’язках,репрезентованих у самих предметах та явищах. Істотні ознаки та відносини виражають сутність предметів і явищ, їх причинно-наслідкові залежності. Їх розкриття дає можливість зрозуміти закони, яким підпорядковані процеси, що відбуваються у природі та суспільстві, впливати на них у власних інтересах. Ще однією особливістю мислення є узагальнений характер відображення дійсності. За допомогою мислення людина пізнає істотні ознаки, що виявляються спільними для споріднених у тому чи іншому відношенні об’єктів, і уявляє їх узагальнено, оперуючи поняттями.

Так вона пізнає загальні властивості металів, геометричних фігур, принципи функціонування технічних систем, розвитку психічних явищ тощо. Перелічені ознаки мислення характеризують його як специфічну форму абстрактного пізнання дійсності, як складну пізнавальну діяльність. Мислення — це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об’єктивної дійсності в їх істотних зв’язках і відношеннях.

Мислення людини нерозривно пов’язане з мовою, яка є знаряддям формування і способом існування думки. У слові закріплюється нагромаджений пізнавальний досвід, який людина використовує в разі потреби. Узагальнюючи у слові свої знання про предмети та явища дійсності, людина виходить за межі того, що дано їй безпосередньо у відчуттях і сприйманнях, значно розширює свої пізнавальні можливості, удосконалює мислення.

Розумова діяльність органічно пов’язана з практикою. Практика є джерелом розумової діяльності. Мислення породжується потребами людської практики і розвивається у процесі пошуку шляхів їх задоволення. Навіть для наукових теоретичних проблем пізнання, які не пов’язані безпосередньо з потребами практики, вона є їх віддаленим джерелом. У свою чергу, практична діяльність неможлива без мислення, вона стимулює його постійний розвиток, сприяючи впровадженню досягнень людської думки в різні сфери життя суспільства.

Значення мислення в житті людини полягає в тому, що воно дає можливість наукового пізнання світу, передбачення і прогнозування розвитку подій, практичного оволодіння закономірностями об’єктивної дійсності, постановки їх на службу потребам та інтересам людини. Мислення є підвалиною свідомої діяльності особистості, формування її розумових та інших властивостей. Рівень розвитку мислення визначає, якою мірою людина здатна орієнтуватися в оточуючому світі, як вона панує над обставинами та над собою.

2

Вольові дії людини визначаються свідомо поставленою метою. Діючи, людина ставить перед собою завдання, планує їх виконання, добирає засоби, за допомогою яких вони здійснюються. Щоб успішно навчатися, учень повинен усвідомлювати мету навчання, свої шкільні завдання, вміти організовувати їх виконання, бути наполегливішим.

Кожна вольова дія чимось мотивується. Мотив — це рушійна сила, яка спонукає людину до дії, до боротьби за досягнення поставленої мети. Мотивами дій є людські потреби, почуття, інтереси, усвідомлення необхідності діяти. Чіткість мети, розуміння справи, усвідомлення завдання, його важливість завжди породжують силу, енергію і рішучість дій. Чим більшого суспільного значення набуває завдання, тим більшої енергії та завзяття люди докладуть у боротьбі за його здійснення. Пристрасна любов до своєї справи спонукає людей до творчої праці. Вольові дії бувають прості та складні. Простою вольовою є така дія, яка не потребує особливого напруження сил і спеціальної організації дії. Вона характеризується безпосереднім переходом бажання в рішення та у здійснення цього рішення. Наприклад, захотівши пити, людина одразу наливає води у склянку і п’є; якщо їй холодно, вона вдягає пальто тощо. Ці дії не потребують

складних засобів для їх виконання.

Складна вольова дія потребує значного напруження сил, терплячості, наполегливості, вміння організувати себе на виконання дії. Так, учень, розв’язуючи математичні завдання, щоб досягти бажаного успіху, повинен здійснювати низку вольових дій. Складність вольової дії залежить від складності завдання, на виконання якого вона спрямована.

Воля людини виявляється в переборенні не тільки зовнішніх труднощів, що характерні для різних видів діяльності, а й внутрішніх, породжуваних, наприклад, бажаннями, які суперечать поставленим завданням, утомою тощо. Переборення внутрішніх труднощів потребує усвідомлення необхідності виконати те чи інше завдання та самовладання.

Прагнення людини, що є засадовими стосовно її дії, іноді виявляється у формі потягів. Як правило, потяги бувають невиразними, малоусвідомлюваними. Людина кудись поривається, але чого сааме їй забажалося, вона виразно не усвідомлює. Прагнення, що виявляються лише у формі потягів, не ведуть до цілеспрямованої вольової дії. Усвідомлюючи свої потяги, людина тим самим перетворює їх на бажання. Бажаючи чогось, людина вже більш-менш виразно бачить мету свого прагнення, напрямок своєї діяльності. Проте, усвідомивши мету своєї діяльності, людина може ще й не бачити шляху, яким треба йти, щоб успішно її здійснити, не мати в руках засобів для її досягнення. Добираючи потрібні шляхи та засоби, людина в цьому процесі глибше усвідомлює свої прагнення. Глибоко усвідомлене прагнення, при якому в людини виразно вимальовуються не тільки мета діяльності, а й шляхи та засоби її здійснення, зумовлює воління, активне бажання.

3

Німецький психолог Вільям Штерн, автор класичних робіт з дитячої психології, систематично вивчаючи індивідуальні особливості людей, створив теорію конвергенції (двох факторів. Відповідно до цієї теорії розвиток дитини визначається взаємодією спадковості й середовища. Вирішальну роль при цьому відіграє спадковість. Середовище — це умова, в якій реалізуються визначені спадковістю особливості людини.

Генетична інформація виникає при заплідненні. Це припущення має суттєве значення для педагогіки. Первісний органічний взаємозвязок між природним і соціальним у психічному розвитку людини означає, що в людській психіці немає жодного компонента, який був би лише природним або соціальним

Взаємозв'язок спадковості, середовища і виховання ілюструє схема. Базою є спадковість, яка розвивається при взаємодії головних зовнішніх факторів — середовища і виховання. Взаємодія трьох факторів може бути оптимальною (рівнобічний трикутник), або за умов переоцінки одного з двох зовнішніх факторів— негармонійною. Буває й так, що успадкована основа недостатньо розвивається як середовищем, так і. Дана схема одночасно демонструє, що жоден з факторів не діє самостійно і результат розвитку залежить від їх погодженості.

Генетикою встановлено, що в того самого індивіда гамети, тобто зрілі репродуктивні клітини, здатні до запліднення, не схожі одна на одну за складом хромосом і генів. Тому в межах тої самої сім'ї відмінності між дітьми досить великі. їх здебільшого пояснюють зовнішніми обставинами життя дітей, а не спадковістю. Однак і близнюки (за винятком так званих ідентичних), що виросли в той самий час і за дуже схожих обставин, найчастіше мають досить помітні індивідуальні відмінності. З іншого боку, спостереження за ідентичними (тобто такими, що розвиваються в результаті поділу однієї заплідненої яйцеклітини) близнюками, що з перших днів життя потрапили в різні умови, не мали контактів між собою, показують наявність у них багатьох спільних не лише зовнішніх, а й психічних ознак.

За спадковістю людина отримує тип нервової системи (збудження, гальмування, сила перебігу цих процесів). Можуть передаватися нащадкам недоліки нервової діяльності батьків, у тому числі й патологічні, що викликають психічний розлад, хвороби (напр., шизофренію). Спадковий характер мають хвороби крові, цукровий діабет та ін. Генетика виявила більше 1500 спадкових аномалій людини. Негативно впливають на нащадків алкоголізм і наркоманія батьків.

Соціальне середовище — оточуючий людину соціальний світ (соціум), який включає в себе суспільні (матеріальні та духовні) умови становлення, існування, розвитку та діяльності людей, які тісно пов'язані з суспільними відношеннями, у які ці люди включені.

Соціальна поведінка людини біологічно не запрограмована. Процес соціального розвитку для кожної людини починається фактично з «нуля». Якою стане людина, цілком залежить від середовища і виховання. Розшифровуючи генетичні програми, вчені не знайшли там генів добра чи зла, агресії чи покірності та інших генів, причетних до моральності.

5 Мабуть це ОСНОВНІ МЕТОДИ ПСИХОДІАГНОСТИКИ (ЕКСП. ТА НЕЕКСП.)

Методи класифікуються за формою (індивідуальні-групові, усні – письмові, бланкові, предметні, апаратурні-комп’ютерні, вербальні-невербальні).

Всі засоби якими користується сучасна психодіагностика можна розділити на 2 групи:1. високого рівня формалізованості; 2. низького рівня формалізації.

Для формалізованих методик характерна жорстка регламентація процедури обстеження, певні засоби подачі стимульного матеріалу, стандартизація методики (наявність норм, або інших критеріїв оцінювання результату),перевірена надійність та валідність методики яка задовольняє вимоги. До мало формалізованих методик належать опитуваня, спостереження . Ці засоби дають дуже цінні відомості, але їх недолік полягає у достатній громісткості, довготривалості і залежить від професійного досвіду психолога.

На противагу цим, високо формалізований метод дозволяє збирати інформацію у відносно короткий термін і в такому вигляді дає можливість кількісно і якісно порівняти індивіда з іншими людьми.

Операціональна класифікація методів психодіагностики.

1.Приборні психофізіологічні методики (діагностичні показники реєструються за допомогою приладів реєстрації дихання, пульсу, шкірно-гальванічних реакцій, м'язового тонусу тощо).

2.Апаратурні поведінкові методи (за допомогою цих методик діагностують елементарні психічні функції (наприклад: почуття рівноваги, психомоторну координацію і т.ін.)

3.Об'єктивні тести з вибором правильної відповіді (під цю групу підпадають більшість тестів на інтелект, спеціальні здібності, а також тести досягнень - тести на знання, вміння і навички. Результати обробляються за допомогою ключа, заданого у формі об'єктивного соціокультурного нормативу, тобто мають місце об'єктивно «правильні» і «неправильні» відповіді).

4.Тести-опитувальники.(передбачають набір пунктів (питань, тверджень), стосовно яких обстежуваний виносить судження (здебільшого, використовується двох- чи трьохальтернативний вибір відповідей).Тести-опитувальники застосовуються більшою мірою для діагностики особистісних рис, установок, ціннісних орієнтацій, самооцінки тощо.

5.Методики суб'єктивного шкалування (шкальні оцінки дає сам обстежуваний, а не виконавець методики. Обстежуваний оцінює зовнішньо об'єкти чи поняття, а висновки робляться про нього самого.

Шкальні техніки передбачають оцінку тих чи інших об'єктів (словесних тверджень, образотворчого матеріалу, конкретних осіб і т.ін.) по вираженню в них якості заданою шкалою (наприклад: «теплий -холодний», «сильний - слабкий»).

6.Індивідуально-орієнтовані (ідеографічні) техніки типу репертуарних решіток можуть за формою співпадати зі шкальними, опитувальними методами, нагадувати бесіду чи інтерв'ю. Їх основна відмінність від тестів-опитувальників полягає в тому, що параметри, які оцінюються (осі, виміри, конструкти), не задаються ззовні, а виокремлюються на основі індивідуальних відповідей конкретного обстежуваного.

7. Проективні техніки.(малюнкові, та «Незакінчені речення», тобто , ті методики які потрібно закінчити, доробити, домалювати, або в яких потрібно щось зробити самомустворити самому).

8.Стандартизоване аналітичне спостереження - навмисне, завчасне систематичне і цілеспрямоване вивчення психічних явищ з метою вивчення їх специфічних змін за певних умов та пошуку сенсу цих явищ..

9.Контент-аналіз – ця техніка застосовується за наявності однозначно зафіксованого матеріалу спостереження(автобіографія, щоденник, малюнки, листи. У конвент-аналізі застосовується велика кількість джерел інформації.

10. Психологічна бесіда(інтерв’ю)- це метод збору інформації на основі спілкування.

11. Рольова гра- через гру людина проявляє властиві їй риси поведінки, більше розкривається.

12. Активний (формуючий) експеримент - додатковими тестовими стимулами служать також і впливи, що виходять від експериментатора.

13. Метод якісного аналізу діяльності (діагностика до і після корекції), аби дізнатися про відхилення та аби дізнатися про ефективність корекції.

4

БІЛЕТ№ 26

Емоції – суб*єктивні психічні стани, що відображають ставлення Л до світу, процесу і результату своєї діяльності.

Емоції (Маклаков) – псих процеси, що протікають у формі переживань і відображають особистісну значимість і оцінку зовн і внутр ситуацій для життєдіяльності Л.

Почуття – це стійке емоційне ставлення до явищ дійсності, яке відображають значення цих явищ відповідно до потреб і мотивів.

Емо стан – усвідомлене відчуття благополуччя/неблагополуччя у певний момент часу та його ступінь. Відображає статичний момент психіки, х-ть Ψ д-ть.

Параметри Емо: модальність, інтенсивність, глибина переживань, тривалість, усвідомленість, складність (суб*єктивне), умови винекнення, функція, вплив на організм.

Функції емо: комунікативна, регулятивна, сигнальна, мотиваційна, оцінююча, стимулююча, захисна.

Види емоцій: альтруїстичні, комунікативні, глоричні, праксичні, пугнічні, романтичні, гностичні, естетичні, гедоністичні, акизитивні.

Почуття: вищі (емоції), нижчі – пов*язані з назодоволенням/незадаволеням органічних потреб. Види почуттів: моральні, естетичні, інтелектуальні, праксичні.

Види емо станів: настрій – стан, що своєрідно забарвлює на певний час життя Л, х-є її життєвий тонус. Найбільш тривалий і контрольований;

Афект – сильне і відносно короткочасне переживання, що супроводжується різко вираженими рухами та мозковими проявами.

Фрустрація – емо стан, х-ю ознакою якого є дезорганізація свідомості і діяльності в ситуації безнадійності і втрати перспективи.

Тривога – емо відповідь на можливу Ψ загрозу. Вираж через хвилювання, побоювання, порушення спокою, стурбованість, напруження і знервованість.

Стрес – реакція опосередкована оцінкою загрози та захисними процесами.

Почуття конкретні, Е – абстрактні;

П мають предметний х-р, пов*язані з уявленнями про конкр об*єкт;

П – результат культ-істор розвитку, соціальні за х-м, властиві лише Л;

Емо спонтанні, більш широке поняття;

Емо мають орієнтувальний х-р, часто визначені і несвідомі, П усвідомлені і визначені, стійкі.

ЕМОЦІЇ- суміш фізіол-го збудж-ня, експрес-ї повед-ки та свідомого досвіду.

Ф-ції: комунік-на, регулят-на, сигн-на, мотивац-на, оціночна, стимул-ча, захисна.

Хар-ки: модал-ть, інтенс-ть, глибина, тривал-ть, усвід-ть, склад-ть, умови вин-ня, ф-ції, вплив на орг-м.

Осн-ні фундам-ні Е(за Ізардом): +інтерес -хвилювання, +радість, -горе -страждання, -гнів, -відраза, -презирство, -страх, здивування, -сором, -провина.

Осн-ні Е риси Л-ни: Тривожність, депресія, любов, ворожість.

Види Е(за Додоновим): Альтруїст-ні, комунік-ні, глоричні, праксичні (д-ть), пугнічні (ризик), романт-ні, гност-ні(знання), естет-ні, гедоніст-ні (тілесний, душевний комфорт), акизит-ні (колекціон-ня).

ПОЧУТТЯ- стійке Е ставл-ня Л-ни до явищ дійсн-ті, яке відобр-є знач-ня цих явищ відповідно до потреб і мотивів.

Мають предм-й хар-р, пов”язані з уявл-м про певний об”єкт, Е навпаки. П-завжди конкретні, Е-абстрактні. П-соц-ні за хар-м, властиві лише Л-ні, Е-біол-ні, понтанні, властиві і тв-м. Е-ширше поняття, П-лише один з проявів Епереживань. Е мають орієнт-й хар-р, часто несвідомі і невизначені, П-усвідомлені, визн-ні.

Рівні прояву П: цікавість—допитл-ть—стійкий інтерес—захопл-ня пізн-ю д-тю.

ЕМОЦІЙНІ СТАНИ- усвідомлене відч-тя благополуччя-неблагоп-чя у певний мом-т часу та його ступінь. Відобр-ть мом-т психіки, хар-ть психічну д-ть.

Критерії поділу станів: трив-ть, інтенс-ть, модал-ть, ступінь усвід-ті та регульов-ті, критерій суб”єкт-го забарвл-ня, походж-ня.

Приклади Е станів: настрій(+,-), афект (викл-є дезорг-ю пов-ки і порушення психіч-х процесів, поведінка примітивна), фрустрація (фр-р--фр-на сит-я--фр-на р-ція, К.Левін. Дезорг-я свід-ті і д-ті в стані безнадійності і втрати перспективи ;перешкоди непереборні, хоча вихід поряд. Насл-ки: агрес-ть, д-ть за інструкцією, депрес-ні стани), тривога (Е відп-дь на можливу псих-ну загрозу;вираж-ся хвилюв-м,стурбов-тю,знервов-тю), стрес (еу-, ди-. Семіченко: стрес лева і кролика. Лазарус: стрес-реакція, яка вин-є коли ситуація оцін-ся Л-ю як загрозлива. Джерела стресу: значимість майб-ї події, невизнач-ть її результату), пристрасть (можл-ть ідеї впродовж тривалого часу викликати сильну Е реакцію).

Теорії емоцій:

-ДЖЕМСА-ЛАНГЕ: органічні зміни є причиною Е, фіз.стани Л-ни породжують переживання. Е- вроджена реакція організму, визн-ся тим, що Л-на робить під її впливом. Коломінський- відмінність.

-КЕННОНА(критик 1т-її): тілесні зміни як насл-к Е змін дуже схожі між собою. Їх різниця недостатня для визн-ня різниці в Е.Сильні Е збіл-ть енергію орг-му і здійсн-ть знебол-й ефект.

-БАРДА: тілесні і Е зміни відб-ся практично одночасно.

-Активаційна т-я ЛІДСЕЯ-ХЕББА: Е стани визн-ся впливом ретик-ї формації нижньої част.стовбура гол.мозку, що визн-є більшість Е параметрів. Е пов’язані з “компл-м активації” гол.мозку у відп-дь на подразн-ня. Висн-ки: Результат-ть діял-ті зал-ть від рівня активації гол.мозку, від Е переживань. На орг-м, НС найгірше впл-ть дуже сильні і дуже слабкі Е.

2 Увага – це направленість і зосередженість Ψки на якомусь об*єкті, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної і рухової активності індивіда.

Види уваги:

за спрямованістю на об*єкт:

• зовнішня (предсенсорна, предмоторна), активна – зосередженість;

• внутрішня (інтелектуальна) – пов*язана з аналізом псих процесів і переживань; пов*яз з уявою.

за участю волі:

• довільна;

• недовільна;

• післядовільна.

Фізіологічний механізм уваги:

Павлов – взаємна індукція процесів збудження та гальмування, виникнення в корі ГМ осередку оптимального збудження.

Ухтомський – домінанти – домінуюче збудження певної частини сенсорної кори.

Мол шкільний вік – яскраві кольори, ігрова подача інформації;

Унаочнення. Звуковий супровід. Інтонація.

Увага – це направленість і зосередженість Ψки на якомусь об*єкті, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної і рухової активності індивіда. Орієнтувальний рефлекс.

Форми прояву – поза, міміка, власне увага.

Ф-її:

1) підготовка до сприймання;

2) ф-я вибору потрібного та ігнорування непотрібного;

3) ф-я оцінки переваг навчальних методів;

4) ф-я прояву ставлення до об*єкта.

Структура: стійкість, концентрація, обсяг, переключення, розподіл, коливання, контроль, відволікання, розсіяність.

Причини мимовільної уваги: х-р зовнішнього подразника, відповідність зовнішнього подразника внутр стану Л, спрямованість особистості (інтереси, світогляд, погляди), почуття що викликає подразник.

ВЛАСТИВ.

1. спрямованість (вибір.обєкта)

2. концентрація (зосередження на обєкті)

3. стійкість (тривалість зосередження)

4. обсяг (кількість предметів що одночасно сприймаються)

5. контроль (зосередж-ня на предметі, утримання у свідом-ті до заверш. діял-ті)

6. розподіл (скільки справ робиться одночасно)

7. переключення,

8. коливання (підвищ. та пониж. сійкості)

9. Відволікання,

10. розсіяність.

Причини розсіяності:

-емоц. перевантаження .

-нестабільність інтересів.

-виховання.

-відсутність зацікавлення.

–захворювання

3 характеризується новою соціальною ситуацією розвитку, оскільки на цьому етапі її життя провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, яка заміняє емоційне спілкування з дорослим (провідну діяльність немовляти), виникають важливі но­воутворення.

Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві. Особливе значення раннього дитячого віку полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний із ходьбою. Здатність до переміщення, будучи фізичним надбанням, має відчутні психічні наслідки. Завдяки їй дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює мож­ливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує пе­рехід до самостійної предметної діяльності. Малюк повніс­тю захоплений предметами, внаслідок чого змінюються його стосунки з дорослими. Все рідшим стає емоційне спіл­кування з ними, поступаючись місцем ситуативно-дійово­му спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Дорослий, як правило, спонукає до спілкування завдяки своїм діловим якостям, а не емоцій­ності. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві має таку структуру: «дитина — предмет — дорослий».

Провідна діяльність у ранньому дитинстві. Для ранньо­го дитинства основними видами діяльності є предметна ді­яльність, мовлення і гра. Розвиток предметної діяльності пов'язаний з оволодінням виробленими людством способа­ми користування предметами. Дитина вчиться від дорослих використовувати предмети, осягає значення речей. Відмін­ність предметної діяльності від характерного для періоду немовляти простого маніпулювання предметами полягає в підпорядкуванні способів дії дитини з предметами функціо­нальному їх призначенню у житті культурної людини.

Засобом здійснення предметної діяльності, знаряддям оволодіння суспільними способами використання предме­тів є спілкування. Попри те що емоційне спілкування пе­рестає бути провідною діяльністю в ранньому дитячому ві­ці, воно продовжує дуже інтенсивно розвиватися і стає мовним. Адже пов'язане з предметними діями спілкуван­ня не може бути тільки емоційним, воно повинне опосеред­ковуватися словом, яке стосується предмета.

Ранній дитячий вік є сенситивним (сприятливим) пері­одом для розвитку мовлення, оскільки саме в цей час ово­лодіння мовою є найефективнішим. До трьох років дитина оволодіває мовленнєвим диханням, засвоює майже всі зву­ки рідної мови. її словниковий запас становить 1200— 1500 слів, вона використовує поширені речення (5—6 слів), що свідчить про опанування основ синтаксису, вияв­ляє активність у мовному спілкуванні з дорослими та діть­ми, оволодіває експресивно-мімічними діями (усмішка, контакт очей, рухи, пози, дотики тощо). Якщо дитина з певних причин не має необхідних умов для розвитку мов­лення, то пізніше надолужити втрачене дуже важко. Тому на 2—3-му роках життя необхідно особливо інтенсивно займатись її мовленнєвим розвитком.

Для розвитку малюка особливе значення має гра — ді­яльність, спрямована на орієнтування в предметній і соці­альній дійсності.

Елементи гри використовують уже немовлята, маніпу­люючи предметами (іграшками, сосками). На другому ро­ці життя гра стає більш спонтанною і змістовною. Вона є не просто маніпуляцією, а розгортається як дії з предмета­ми, в яких дитина відтворює те, що роблять дорослі (на­приклад, розмова по телефону, пиття чаю). Це перші кроки на шляху до символічних дій. Найпоширенішими у цьому віці видами ігор є гра-дослідження (ігрове дослідження особливостей предметів), гра-конструювання (самостійне зведення споруд і обігрування їх), рольова (перебирання дитиною на себе ролі дорослого) гра.

Серед дослідників побутують різні погляди щодо при­чин виникнення і цілей гри. Прихильники психоаналітич­ної теорії, наприклад, вважають, що рольова гра допома­гає малюкові впоратися з конфліктами. Однак, будучи ві­дображеними у грі, психологічні конфлікти не завжди є її причиною. Якщо у грі з лялькою, стверджують вони, ди­тина дуже піклується про неї, цілком можливо, що це ви­ражає її потребу в любові, компенсує відсутність батьків­ського тепла та опіки.

Ігрова діяльність малюка є основою формування май­бутніх умінь і навичок, розумових дій. У процесі ігрового експериментування формується багато його нових склад­них здібностей. До двох років малюки вже можуть бавити­ся в елементарні логічні (передбачають використання і розвиток навичок логічного мислення) і тематичні (за за­даною дорослими чи самостійно обраною) ігри, виявляючи свою здатність складати план дій.

З розвитком символічної (умовне позначення у грі предметів, подій, явищ) гри змінюється ставлення дитини до інших дітей. На першому році життя вони майже не вза­ємодіють між собою. Десятимісячні діти ставляться один до одного, як до живих забавок: смикають за волосся, тор­каються пальцями очей тощо. На 18—20 місяці вони почи­нають взаємодіяти з партнерами по грі, прагнуть бавитися одне з одним.

Отже, предметна діяльність, мовлення і гра свідчать про психічний розвиток малюка. У цих видах діяльності проявляються певні психічні новоутворення раннього ди­тинства.

. Напри­кінці першого року життя малюки вже можуть легко упізнавати предмети, на початку другого року в них роз­вивається здатність до використання предметів у грі не за прямим призначенням. Якщо немовлята, сприймаючи будь-яку нову подію, створюють перцептивні схеми, які реально відображають її ознаки, то на другому році життя діти не просто пристосовують свої дії до фізичних якостей об'єкта, а співвідносять з ним власні ідеї.

Уже в ранньому дитинстві вони виявляють здатність до символічних дій — створення нових відношень між пред­метом і його використанням. Ця якість розвивається в кілька етапів. Дещо старша одного року дитина може ста­витись до іграшкової чашки, як до реальної, справжньої, робити вигляд, ніби п'є з неї; може покласти ляльку на де­рев'яний брусок, як на ліжко. У півтора року вона робить наступний крок у розвитку символічних дій: перевернув­ши, наприклад, ляльку вниз головою, удаватиме, що сип­ле сіль із сільнички. А дворічна дитина, побачивши дві де­рев'яні кульки різних розмірів, може стверджувати, що це мама і тато. На завершенні другого року життя діти вво­дять у гру замість себе іграшку, активно використовуючи її в ігрових сюжетах: можуть давати пити ляльці, підноси­ти телефонну трубку до її вуха тощо.

У грі дитина починає активно наслідувати людей, які її оточують. Наслідування (відтворення дій, ідеалів, рис ха­рактеру, творчої манери інших осіб) малюка є вибірковим, тобто його реакція виникає лише після певної поведінки дорослого або інших дітей. Однак на початку другого року життя він здатен наслідувати поведінку дорослого ще не відразу і не всі його дії. Це залежить від характеру самої дії. Найлегше дітям дається наслідування моторних дій, значно важче — соціальних.

4

5

У Ψ виділяється 4 групи методів: організаційні, емпіричні, обробки даних, інтерпретаційні.

*До емпіричних методів одержання наукових даних відносяться: метод спостереження і самоспостереження, експериментальні методи, психодіагностичні методи (тести, анкети, опитувальники, соціометрія, інтерв’ю, бесіда), аналіз процесів і продуктів діяльності (учнівські роботи, класний журнал), біографічні методи.

*До методів обробки даних відносяться кількісний (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, опис випадків, що є винятками) аналізи.

*До інтерпретаційних методів відносяться генетичний і структурний методи.

Генетичний метод дозволяє інтерпретувати оброблений матеріал дослідження в характеристиках розвитку, виділяти фази, стадії становлення психічних новоутворень («вертикальні» генетичні зв’язки між рівнями розвитку).

Структурний метод встановлює «горизонтальні» структурні зв’язки між всіма вивченими характеристиками особистості.

Психодіагностичне обстеження завжди реалізується у системі психодіагност – досліджуваний, яка включає різноманітні фактори та складові (психодіагностичні ситуації). При виборі психодіагностичних методик слід керуватися даними про надійність та валідність у співвіднесенні до психодіагностичної задачі (4 - 7 методик повне обстеження). Чим «сильнішою» є мета тим більш апробованими мають бути методики. Етап збору даних завершується представленням результатів, який заданий типом методики, тобто кінцевим варіантом кількісного аналізу.

Опрацювання та інтерпретація даних

Існує два підходи до цього етапу – клінічний та статистичний. Клінічний – орієнтований на досвід та інтуїцію дослідника. Особлива властивість – діагност виходить із внутрішньої довіри до того, що говорити клієнту. Статистичний – передбачає врахування об’єктивних кількісних показників, їх статистичного опрацювання. В повному психодіагностичному обстеженні мають поєднуватися клінічний і статистичний підходи.

Прийняття рішення

Виділяють такі складові:папір (результати психодіагностичного обстеження);мета, коли, ким і як було проведено обстеження та у зв’язку з чим;методи та методики, мета кожної окремо;опис кількісних показників, що вони означають;інтерпретація даних: - невідоме стає відомим, відоме – відомим по іншому;винесення рішення – прогноз/діагноз;пропозиції/рекомендації.

Висновки психодіагностичного обстеження повинні бути представлені в поняттях і термінах зрозумілих для неспеціаліста, враховувати етичні нормі, рівень тестової компетентності людини, яка буде ознайомлюватися з результатами.

Виготський виділяє такі рівні психологічного діагнозу:

1)Симптоматичний (емпіричний) – діагноз, який встановлюється на основі констатації наявності або відсутності будь-якої ознаки, певних психічний та психологічних особливостей, симптомів, на основі яких робиться практичний висновок. На цьому рівні отримані психодіагностичні дані про індивідуальні властивості психіки порівнюються з нормою або деякими заданими критеріями.

2)Етіологічний – враховує не тільки наявність певних психічних особливостей, симптомів, але і причини їх виникнення. Визначення можливих причин є важливим елементом психологічного діагнозу.

3)Типологічний – полягає у визначення місця та значення отриманих результатів у середньостатистичному ряді, а також цілісній картині особистості. Цей діагноз дозволяє знаходити місце результатів людини або групи на вісі континууму, за ступенем прояву тих чи інших якостей.

Найбільш складним є урахування всіх трьох типів діагнозу.

БІЛЕТ№ 27

Свідо́мість — це вища форма відображення дійсності, властива лише людям і пов'язана з їх психікою, абстрактним мисленням, світоглядом, самосвідомістю, самоконтролем своєї поведінки і діяльності та передбачування результатів останньої. Свідомість людини — складне і багатогранне явище. З погляду психології свідомість можна розглядати як форму психіки. Стосовно буття свідомість демонструє свою пізнавальну функцію, що полягає в побудові певного образу світу, який несе в собі ступінь освоєння людиною бутя

Свідомість – це сума знань людини про світ, це вищий рівень саморегуляції властивій людині, як соціальній істоті.Поняття С з»явилось у 17 ст. ДЕКАРТ (ми мислимо постійно, отже постійно у стані свідомості – «абсолютна свідомість»; л-на постійно свідома); ЛОКК (психіка=душа=свідомість; свід-ть пов»язана з діял-тю розуму); ЛЕЙБНІЦ (ввів поняття несвідомого вперше; душа=свід-ть+несвід-ть).Психічна діял-ть може опускатись нижче рівня свід-ті (у підсвідоме).ПІДСВІДОМЕ – сук-ть психіч-х явищ, дій, відсутніх у свідомості л-ни, що лежать поза сферою розуму, непідзвітні їй і в даний момент не піддаються контролю.До несвідомих явищ відносять наслідування, творче натхнення. Несвідомі процеси виконують охоронну ф-цію: позбавляють психіку від постійного напруження свідомості.

2

2 Воля — психічний процес свідомої та цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення поставле них цілей. У вольових діях людина здійснює власну свідому мету.

, воля є однією з найважливіших умов людської діяльності.

Воля людини виробилась у процесі її суспільно-історичного розвитку, у трудовій діяльності. Живучи й працюючи, люди поступово навчилися ставити перед собою певні цілі й свідомо добиватися їх реалізації.

У боротьбі за існування, долаючи труднощі, напружуючи сили чи стримуючись, людина виробила в собі різні якості волі. Чим важливішими були цілі, які ставили люди в житті, чим більше вони їх усвідомлювали, тим активніше вони добивалися їх реалізації.

Воля виявляється у своєрідному зусиллі, у внутрішньому напруженні, яке переживає людина, переборюючи внутрішні та зовнішні труднощі, у прагненні до дій або у стримуванні себе. Воля є детермінованим процесом. Детерміністичне розуміння волі підтверджується фізіологічними дослідженнями І. Сєченова та І. Павлова. І. Сєченов вказував, що вольові дії причинно зумовлені зовнішніми подразниками [10]. Усі довільні рухи є відображувальними, тобто рефлекторними. І. Павлов зазначав, що весь механізм вольового руху — це умовний, асоціативний процес, який підпорядко вується всім описаним законам вищої нервової діяльності. Він показав, що довільні дії, які виникають унаслідок внутрішнього зусилля, зумовлюються тим, що рухова ділянка кори головного мозку водночас є сенсорною ділянкою подібно до зорової, слухової тощо. Сліди, залишені в руховій ділянці кори головного мозку попередніми подразниками, активізуючись, можуть стати умовними подразниками для вольових рухів. Механізмом довільних рухів є збудження, що йдуть від кори великих півкуль головного мозку. Кінестетичні клітини кори зв’язуються з усіма клітинами кори, вони є виразниками як зовнішніх впливів, так і внутрішніх процесів організму. Це і стає підставою для довільних рухів. Довільні дії детерміновані, як і всі інші дії людини, але оскільки вони викликаються слідами в корі головного мозку від попередніх подразнень, то іноді здається, немовби вони виникають самі

по собі, без будь-якої причини. Те, що рухова ділянка кори великих півкуль головного мозку є водночас сенсорною ділянкою, відіграє важливу роль у регуляції вольових дій. П. Анохін вказував, що у процесі вольових дій від вико-

навчого апарату до кори головного мозку надходить інформація про характер дій (зворотна аферентація), де вона порівнюється з образом запланованої дії, випереджаючи її результати. Це порівняння виконуваної дії з її образом, яке П. Анохін назвав акцептором дії, сприяє уточненню рефлекторного акту відповідно до того, чого прагне людина.

Вольові дії людини визначаються свідомо поставленою метою. Діючи, людина ставить перед собою завдання, планує їх виконання, добирає засоби, за допомогою яких вони здійснюються. Щоб успішно навчатися, учень повинен усвідомлювати мету навчання, свої шкільні завдання, вміти організовувати їх виконання, бути наполегливішим.

Кожна вольова дія чимось мотивується. Мотив — це рушійна сила, яка спонукає людину до дії, до боротьби за досягнення поставленої мети. Мотивами дій є людські потреби, почуття, інтереси, усвідомлення необхідності діяти. Чіткість мети, розуміння справи, усвідомлення завдання, його важливість завжди породжують силу, енергію і рішучість дій. Чим більшого суспільного значення набуває завдання, тим більшої енергії та завзяття люди докладуть у боротьбі за його здійснення. Пристрасна любов до своєї справи спонукає людей до творчої праці. Вольові дії бувають прості та складні. Простою вольовою є така дія, яка не потребує особливого напруження сил і спеціальної організації дії. Вона характеризується безпосереднім переходом бажання в рішення та у здійснення цього рішення. Наприклад, захотівши пити, людина одразу наливає води у склянку і п’є; якщо їй холодно, вона вдягає пальто тощо. Ці дії не потребують

складних засобів для їх виконання.

Складна вольова дія потребує значного напруження сил, терплячості, наполегливості, вміння організувати себе на виконання дії. Так, учень, розв’язуючи математичні завдання, щоб досягти бажаного успіху, повинен здійснювати низку вольових дій. Складність вольової дії залежить від складності завдання, на виконання якого вона спрямована.

Воля людини виявляється в переборенні не тільки зовнішніх труднощів, що характерні для різних видів діяльності, а й внутрішніх, породжуваних, наприклад, бажаннями, які суперечать поставленим завданням, утомою тощо. Переборення внутрішніх труднощів потребує усвідомлення необхідності виконати те чи інше завдання та самовладання.

Прагнення людини, що є засадовими стосовно її дії, іноді виявляється у формі потягів. Як правило, потяги бувають невиразними, малоусвідомлюваними. Людина кудись поривається, але чого сааме їй забажалося, вона виразно не усвідомлює. Прагнення, що виявляються лише у формі потягів, не ведуть до цілеспрямованої вольової дії. Усвідомлюючи свої потяги, людина тим самим перетворює їх на бажання. Бажаючи чогось, людина вже більш-менш виразно бачить мету свого прагнення, напрямок своєї діяльності. Проте, усвідомивши мету своєї діяльності, людина може ще й не бачити шляху, яким треба йти, щоб успішно її здійснити, не мати в руках засобів для її досягнення. Добираючи потрібні шляхи та засоби, людина в цьому процесі глибше усвідомлює свої прагнення. Глибоко усвідомлене прагнення, при якому в людини виразно вимальовуються не тільки мета діяльності, а й шляхи та засоби її здійснення, зумовлює воління, активне бажання.

3 Гуманістична теорія навчання була розроблена на противагу механічно твердому підходу до навчання, який насаджувався програмованим навчанням Скінера й психоаналізом Фрейда. Дослідження 1940-х рр., проведені практикуючими психологами, громадськими працівниками консультантами, були звернені до емоційної сторони навчання. Гуманістичне, або емоційне, навчання зосереджене на емоційній сфері; учні - це не машини, що просто навчаються, програмуються вчителями або комп'ютерами. Фактично, справжнє людське навчання припускає не тільки знання змісту. Щоб знання змінили життя людини, вони повинні супроводжуватися стосунками, емоціями й цінностями.

Ціль гуманістичного навчання — надати особистісний вигляд заняттю.

Гуманістичне навчання звертає увагу на унікальність, індивідуальні й неповторні особливості кожного хто навчається. Воно приділяє максимум уваги емоційним потребам учнів: почуттям, емоціям, цінностям, стосункам, схильностям і моралі. Сюди належить також особистий ріст і свобода вибору й самовизначення процесу навчання. Вчитель-гуманіст звертає увага на особистість у сукупності: інтелектуальні, емоційні й міжособистісні особливості, - і вплив цих факторів на навчання й мотивацію.