Алгоритм планування психологічно обґрунтованих виховних задач:

1. Вивчення розвитку особистості, рівня вихованості та виховуванності учнів.

2. Постановка виховних задач з врахуванням індивідуальних особливостей учнів.

3. Вибір та реалізація прийомів виховання.

4. Оцінка успішності цих засобів з точки зору позитивних зсувів в особистісному розвитку учнів.

4

5

ОСОБЛИВОСТІ УСНОГО І ПИСЬМОВОГО ОПИТУВАННЯ. ЗНАЧЕННЯ МЕТОДУ ОПИТУВАННЯ (ІНТЕРВ’Ю)….

Опитування – це метод збору інфо на основі вербальної (усної чи письмової) комунікації. Дає змогу отримати інфо про події минулого чи теперішнього, про факти, результати діяльності. 2 види: усне і письмове.

Усне (інтерв’ю) – використ-ся коли необхідно визначити емоційну реакцію людини стосовно певних питань, але вимагає достатньої кількості часу.Письмове (анкетування) – викор-ся в тих випадках, коли за короткий проміжок часу необхідно зібрати достатню к-ть інфо по досліджуваній проблемі.Інтервю – метод збору первісної інформації на основі вербальної усної комунікації. 6-10 запитань (7-10 хв) Бесіда – 3-5 запитань (до 1 год)ВИДИ: 1) вільне/стандартизоване; 2) клінічне/діагностичне (кероване, вільне, індивідуальне, групове, масове). Інтерв’ю дає змогу фіксувати емоції респондента!!!Основні змінні комунікативних методів :1) особистість дослідника (ступінь обізнаності з проблемою респондента, спостережливість), 2) особистість респондента (зміна рівня мотивації, актуальні емоційні стани, особливості особистості, ступінь втоми), 3) інфо, яка досліджується, 4) ситуативний фактор (наявність перешкод, тривалість бесіди).Другорядні зм.: 1) вікова різниця, 2) к-ть людей, присутніх при інтерв’ю, 3) умови, в яких воно відбувається, 4) статева приналежність.

ІНТЕРВ’Ю – метод збору первісної інформації на основі вербальної усної комунікації. Використ-ся коли необхідно визначити емоційну реакцію людини стосовно певних питань, але вимагає достатньої кількості часу. 6-10 запитань (7-10 хв)

ВИДИ: 1) вільне/стандартизоване; 2) клінічне/діагностичне (кероване, вільне, індивідуальне, групове, масове).

Присвячується вузькій темі. Завдання інтерв’юера – з’ясувати стійкі думки і уявлення людей, а не роз’яснювати факти.

ВИМОГИ ДО ІНТЕРВ’ЮЕРА: кваліфікованість, компетентність, комунікабельність, відповідальність, за необхідності вміти вмовити респондента на інтерв’ю, вміти створювати дружню і довірчу атмосферу, збереження нейтральної позиції під час інтерв’ю, вміння «залишатись непомітним» і відводити роль лідера респонденту. !!! не можна пояснювати респонденту, як розуміти те чи інше питання або що мається на увазі, оскільки він буде відповідати не на заплановане запитання, а не те, як його розуміє інтерв’юер!!!

ФАКТОРИ, ЯКІ ВПЛИВАЮТЬ НА ЕФЕКТИВНІСТЬ ОПИТУВАННЯ (Дубровіна): 1) обумовлений респондентом (зміна рівня мотивації, актуальні емоційні стани, особливості особистості, ступінь втоми); 2) ф-р, обумовлений дослідником (ступінь обізнаності з проблемою респондента, спостережливість); 3) ф-р досліджуваної інфо; 4) ситуативний фактор (наявність перешкод, тривалість бесіди), а також тенденція до вибору «соціально позитивної відповіді», установка на згоду (+), установка на невизначені відповіді, установка на «крайні відповіді», на незвичайні відповіді, інтелектуальна оцінка запитання респондентом.

БІЛЕТ№ 23

ОСОБИСТІСТЬ- Людина, взята у системі таких її психологічних характеристик, які соціально обумовлені, проявляються у суспільних зв’язках і відносинах, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають значення як для неї, так і для оточуючих.

ТЕОРІЇ ОСОБ-ТІ: Класифікація (Нємов): 1-за спос-м поясн-ня повед-ки (психодин-ні, соціодин-ні, інтеракціоніст-кі); 2-за спос-м отрим-ня знань про особ-ть (експер-ні, неексп-ні); 3-за точкою зору на особ-ть як на утв-ня (динам-ні, стр-ні); 4-за тим, на що звернена увага (рис, типології, поведінкові)

1*ПСИХОАНАЛІТ-НА- Фрейд,Юнг (життєва енергія), Адлер(влада).

2*ЕПІГЕНЕТИЧНА- Еріксон (точка біфуркації-вибору- під час кож-ї кризи): 1-груд-й вік (1р.довіра, прихил-ть; підозрілість, недовіра); 2-повзунк-й (1-3р.самост-ть, відкрит-ть; непристос-ть, сумнів, слабкий розв-к мови); 3-дошк-й (4-5р.акт-ть, розв-к уяви, вивч світу; пасив-ть, заздрість, відс-ть стат-рольової повед-ки); 4-шк-й (6-12р.почуття обов”язку, баж-ня успіху, пізн-ні, комунік-ні вміння; уникн-ня склад-х завд-нь, рабська повед-ка); 5-підлітк-й-юність (12-18 плани на майб, пошук себе; зміщення життєвих персп-в, плутання стат/ролей, плут-на морал-х світогл-х устан-к); 6-раннє доросліш-ня (20-25 задов-ня життям; ізол-я, замик-ня в собі, нерозбірл.стос., відхил-ня у психіці); 7-40-50 (розв-к почуття збер-ня роду, інтерес до вих-ня наступ-го покол-ня, прод-ть тв-ть; псевдоблизькість, існ-ня для себе, егоцентризм. Пекк—4 підкризи: повага до мудрості на зміу фіз/доскон-ті; соціаліз-я замість сексуаліз-її соц-х стос-в; збереж-ня емоц-ї гнучк-ті; збер-ня душ-ї гнучк-ті); 8-старіння після 50 (поч-тя повноц-ті; відчай. Пекк—3 підкризи: переоц-ка влас-го Я, усвід-ня погірш-ня здоров”я, спок-не ставл-ня до смерті)

3*БІХЕВІОРИСТ-НА- особ-ть-сук-ть повед-х р-цій.

Торндайк: зв”язок S—R посил-ся через підкріпл-ня. Повед-ка-рез-тат отрим-ня + підкріплень чи бажання уникнути –підкр-нь.

Толмен: ввів у ф-лу змінну І-псих процеси, залеж. від спадк-ті, фіз/стану, мин-го досвіду, природи стимула.

Скіннер: особ-ть форм-ть насл-ки повед-ки. Л-на залежить від оточення, нема своб. вибору.

Бандура: Л-на схильна наслід-ти оточ-х з урах-м насл-в наслід-ня.

Роттер: повед-ку можна описати за доп-ю: *повед-го потенц-лу (набір дій і р-цій, сформ-х протягом життя); *очік-ня на певне підкріпл-ня; *хар-р підкр-ня, його цінність; *локус контролю (ззовні чи зсередини Л-на вважає себе контрол-ю).

4* КОГНІТ-НА- Піаже: Л-на-розуміюча і аналізуюча істота. Вчинок Л-ни—3 компон-ти: дія, думки, почуття при вик-ні дій. Схожі ззовні вчинки м.б. різними.

Зімбардо: більш-ть вчин-в залежать більше від сит-її, ніж від хар-к особ-ті—суб”єкт-на інтерпрет-я сит-її.

5* Т-Я СОЦ-ГО НАУЧІННЯ (біх-м+когніт-на) Бандура,Мішель. Поняття очік-ня і перекон-ня. Сит-я впл-є на повед-ку сильніше ніж особистісні риси. Індив-на різниця має когн.основу (різне спр-тя світу). Досл-ня стійк-ті рис ос-ті: чол—надійність, відповід-ть, неконтрол-ть, самокрит-ть, естет-й розв-к; жін—покір-ть, комунікаб-ть, неслухн-ть, неконформ-ть, цікавість до філос-її, релігії.

6* ГУМАНІСТИЧНА Визнає предметом дослідження унікальну особистість, вбачаючи в ній активну, свідому істоту, яка відповідає за своє життя і прагне до втілення моральних ідеалів. Особистість потребує зв'язків з іншими людьми, відчуває необхідність постійного самовдосконалення, шукає сенс життя.

Маслоу джерелом психічного розвитку О. вважає її прагнення до самоактуалізації – вершині в ієрархії потреб людини, яку складають також потреби в повазі і самоповазі, потреби в любові з боку довколишніх і належності до спільності, потреби в безпеці (захист від страху і тривоги) і фізіологічні потреби (спрага, голод, продовження роду тощо). З ними щільно пов'язані пізнавальні (“знати і розуміти”) та естетичні потреби (“сприймати прекрасне”), але вони не входять до ієрархії, є вторинними стосовно її складових. Потреба в самоактуалізації виявляється лише тоді, коли задоволені потреби, що перебувають на нижчих щаблях ієрархії. За Маслоу, навіть тоді, коли в людини задоволені всі потреби, вона все ж відчуває неспокій доти, доки не діє так, як думає і як здатна діяти.

2

Теорії емоцій:

-ДЖЕМСА-ЛАНГЕ: органічні зміни є причиною Е, фіз.стани Л-ни породжують переживання. Е- вроджена реакція організму, визн-ся тим, що Л-на робить під її впливом. Коломінський- відмінність.

-КЕННОНА(критик 1т-її): тілесні зміни як насл-к Е змін дуже схожі між собою. Їх різниця недостатня для визн-ня різниці в Е.Сильні Е збіл-ть енергію орг-му і здійсн-ть знебол-й ефект.

-БАРДА: тілесні і Е зміни відб-ся практично одночасно.

-Активаційна т-я ЛІДСЕЯ-ХЕББА: Е стани визн-ся впливом ретик-ї формації нижньої част.стовбура гол.мозку, що визн-є більшість Е параметрів. Е пов’язані з “компл-м активації” гол.мозку у відп-дь на подразн-ня. Висн-ки: Результат-ть діял-ті зал-ть від рівня активації гол.мозку, від Е переживань. На орг-м, НС найгірше впл-ть дуже сильні і дуже слабкі Е.

 Емоції – суб*єктивні психічні стани, що відображають ставлення Л до світу, процесу і результату своєї діяльності.

Емоції (Маклаков) – псих процеси, що протікають у формі переживань і відображають особистісну значимість і оцінку зовн і внутр ситуацій для життєдіяльності Л.

Почуття – це стійке емоційне ставлення до явищ дійсності, яке відображають значення цих явищ відповідно до потреб і мотивів.

Емо стан – усвідомлене відчуття благополуччя/неблагополуччя у певний момент часу та його ступінь. Відображає статичний момент психіки, х-ть Ψ д-ть.

Параметри Емо: модальність, інтенсивність, глибина переживань, тривалість, усвідомленість, складність (суб*єктивне), умови винекнення, функція, вплив на організм.

Функції емо: комунікативна, регулятивна, сигнальна, мотиваційна, оцінююча, стимулююча, захисна.

Види емоцій: альтруїстичні, комунікативні, глоричні, праксичні, пугнічні, романтичні, гностичні, естетичні, гедоністичні, акизитивні.

Почуття: вищі (емоції), нижчі – пов*язані з назодоволенням/незадаволеням органічних потреб. Види почуттів: моральні, естетичні, інтелектуальні, праксичні.

Види емо станів: настрій – стан, що своєрідно забарвлює на певний час життя Л, х-є її життєвий тонус. Найбільш тривалий і контрольований;

Афект – сильне і відносно короткочасне переживання, що супроводжується різко вираженими рухами та мозковими проявами.

Фрустрація – емо стан, х-ю ознакою якого є дезорганізація свідомості і діяльності в ситуації безнадійності і втрати перспективи.

Тривога – емо відповідь на можливу Ψ загрозу. Вираж через хвилювання, побоювання, порушення спокою, стурбованість, напруження і знервованість.

Стрес – реакція опосередкована оцінкою загрози та захисними процесами.

Почуття конкретні, Е – абстрактні;

П мають предметний х-р, пов*язані з уявленнями про конкр об*єкт;

П – результат культ-істор розвитку, соціальні за х-м, властиві лише Л;

Емо спонтанні, більш широке поняття;

Емо мають орієнтувальний х-р, часто визначені і несвідомі, П усвідомлені і визначені, стійк

ДЕТАЛЬНІШЕ

. 46. Поняття про емоції та почуття. Теорії емоцій

ЕМОЦІЇ- безпосередні, ситуативні переживання якогось більш- менш постійног опочуття. емоціями ми називаємо реакції на зовнішні та внутрішні подразникі, які мають прояв у виді задоволення або незадоволення, огиди, відчаю, радості тощо. Емоції виникають поруч майже з будь- якою життєдіяльністю та відображають у формі безпосередніх переживань суть та значення подій та явищ. Емоції є одними з головних механізмів внутрішньої регуляції психічної діяльності та поведінки, спрямованих на задоволення певних потреб. Виникнення емоцій причиннообумовлене.Причини виникнення емоцій полягають в оточуючому середовищі та знаходяться у відповідності з потребами людини.

Почуття - це специфічні людські, узагальнені переживання ставлення до людських потреб, задоволення або незадоволення яких викликає позитивні або негативні емоції - радість, любов, гордість або сум, гнів, сором тощо.

В якості почуття виявляється ставлення особистості до праці, подій, інших людей, до самої себе. За якістю переживань відрізняють одні емоції і почуття від інших, наприклад радість від гніву, сорому, обурення, любові тощо.

Еволюційна теорія емоцій Ч. Дарвіна. Опублікувавши в 1872 р. книгу «Вираження емоцій у людини й тварин», Ч. Дарвін показав еволюційний шлях розвитку емоцій й обґрунтував походження їхніх фізіологічних виявів. Суть його уявлень полягає в тому, що емоції або корисні, або становлять собою лише залишки (рудименти) різних доцільних реакцій, вироблених у процесі еволюції в боротьбі за існування. Розгнівана людина червоніє, важко дихає й стискає кулаки тому, що в первісній своїй історії будь-який гнів у людей спричиняв бійку, а вона вимагала енергійних м´язових скорочень, а отже, посиленого дихання й кровообігу, які забезпечують м´язову роботу. Спітніння рук при страху учений пояснював тим, що в мавпоподібних предків людини ця реакція в разі небезпеки полегшувала схоплювання за гілки дерев.

Таким чином Ч. Дарвін доводив, що в розвитку й вияві емоцій не існує неподоланної прірви між людиною й тваринами. Зокрема, він показав, що у зовнішньому вираженні емоцій в антропоїдів і сліпонароджених дітей є багато спільного.

«Асоціативна» теорія В. Вундта. «Тілесні» реакції Вундт розглядає лише як наслідок почуттів. За Вундтом, міміка виникла спершу в зв´язку з елементарними відчуттями, як відображення емоційного тону відчуттів. Вищі, тому складніші почуття (емоції) розвинулися пізніше. Однак, коли у свідомості людини виникає якась емоція, вона щоразу асоціюється з відповідним їй, близьким за змістом нижчим почуттям або відчуттям. Саме воно й зумовлює ті мімічні рухи, які відповідають емоційному тону відчуттів. Наприклад, міміка зневаги (висування нижньої губи вперед) схожа на той рух, коли людина випльовує щось неприємне, що потрапило їй до рота.

Периферична» теорія В. Джемса - Г. Ланге. Американський психолог В. Джемс висунув «периферичну» теорію емоцій, яка ґрунтується на тому, що емоції пов´язані з певними фізіологічними реакціями, про які йшлося вище. Він писав: «Звичайно висловлюються: ми втратили майно, засмучені і плачемо; ми зустріли ведмедя, перелякані й кидаємося навтьоки; нас образив ворог, ми розлючені і завдаємо йому удару. Відповідно до гіпотези, яку я захищаю, порядок подій повинен бути трохи іншим, а саме: перший душевний стан не змінюється негайно іншим. Між ними повинні перебувати тілесні вияви. І тому найраціональніше висловлюватися так: ми засмучені, тому що плачемо; розлючені, тому що б´ємо іншого; боїмося, тому що тремтимо... Якби тілесні вияви не з´являлися негайно за сприйняттям, то останнє було б за формою суто пізнавальним актом, блідим, позбавленим колориту й емоційної теплоти. Ми в такому разі могли б побачити ведмедя й вирішити, що найкраще кинутися навтьоки, могли б образитися й вважати справедливим відбити удар, але ми не відчували б при цьому страху чи обурення». Незалежно від В. Джемса датський патологоанатом К.Г. Ланге 1895 р. опублікував працю, у якій висловлював схожі думки. Але якщо для першого органічні зміни зводилися до вісцеральних (внутрішніх органів), то для іншого вони були переважно фазомоторними. Радість, на його думку, є сукупністю двох явищ: посилення моторної іннервації й розширення кровоносних судин. Звідси походить й експресивне вираження цієї емоції: швидкі, сильні рухи, гучне мовлення, сміх. Сум, навпаки, є наслідком ослаблення рухової іннервації й звуження кровоносних судин. Звідси мляві, уповільнені рухи, слабкість і беззвучність голосу, розслабленість і мовчазність.

Теорія В. Кеннона - П. Барда. Теорію Джемса-Ланге різко критикував і фізіолог В. Кеннон. Зокрема, при виключенні в експерименті всіх фізіологічних виявів (при розсіченні нервових шляхів між внутрішніми органами й корою головного мозку) суб´єктивне переживання все одно зберігалося. Фізіологічні ж зрушення відбуваються при багатьох емоціях як вторинне пристосувальне явище, наприклад, для мобілізації резервних можливостей організму під час небезпеки й породжуваного нею страху або як форма розрядки виниклої в центральній нервовій системі напруги.

Психоаналітична теорія емоцій. Основою фройдівого розуміння афекту є теорія про потяги. Він, власне, ототожнював і афект, і потяг із мотивацією. Найбільш концентроване уявлення психоаналітиків про механізми виникнення емоцій подає Д. Рапопорт. Суть цих уявлень така: сприйнятий ззовні перцептивний образ зумовлює несвідомий процес, під час якого відбувається неусвідомлювана людиною мобілізація інстинктивної енергії. Якщо вона не може знайти собі застосування в зовнішній активності людини (у тому разі, коли на потяг накладається табу існуючою в даному суспільстві культурою), вона шукає інші канали розрядки у вигляді мимовільної активності. Різними видами такої активності є «емоційна експресія» й «емоційне переживання». Вони можуть виявлятися одночасно, почергово або взагалі незалежно одне від іншого.

Судинна теорія вираження емоцій І. Уейнбаума і її модифікація. На початку XX століття І. Уейнбаум зазначив тісну взаємодію між м´язами обличчя й мозковим кровообігом, тому висловив припущення, що м´язи обличчя регулюють кровообіг. Впливаючи протилежним чином на вени й артерії, вони підсилюють приплив або відтік крові в мозок. Останнє ж супроводжується зміною суб´єктивних переживань.

Біологічна теорія емоцій П.К. Анохіна. У межах цієї теорії емоції розглядаються як біологічний продукт еволюції, пристосувальний чинник у житті тварин.

Виникнення потреб спричиняє, на думку П.К. Анохіна, виникнення негативних емоцій, які відіграють мобілізуючу роль, сприяючи найшвидшому задоволенню потреб оптимальним способом. Коли зворотний зв´язок підтвердить, що досягнуто запрограмованого результату, тобто що потребу задоволено, тоді виникає позитивна емоція. Вона постає як кінцевий підкріплювальний чинник. Закріплюючись у пам´яті, вона в майбутньому бере участь у мотиваційному процесі, впливаючи на прийняття рішення про вибір способу задоволення потреби.

Г. Хейманс, Е. Вірсма. Х-ки Т: емоційність/відсутність емо, активність/пасивність, первинна(екстраверсія)/вторинна(інтроверсія) функція (швидкість і перебіг реакції). Типи: сангвінік, флегматик, холерик, аморф, апатичний, нервовий, сентиментальний, той, що заплюється.

Е. Спірмен – факторний аналіз здібностей.

С. Берт виділив фактори: заг емоційність, стенічні/астенічні емоції, «+»/«-» емоції.

Д. Гілфорд – 13 факторів.

К. Лоуелл – фактори і суперфактори: запальність/стриманість, реалізм, емоційність, соціальна адаптованість.

Л. Терстоун – 7 факторів другого порядку. Профіль Т. Фактори: енергійність, активність, імпульсивність, домінантність, стабільність, соціабельність, рефлексивність.

5) Емо т-ї.

В. Вундт – Т- це схильність до афектів і емоцій ХСМФ.

Мерлін – Е – форма прояву Т (збудливість, схильність до певних емо). ХСМФ.

Симонов П. – для кожного типу х-на певна емо спрямованість, що вираж переважанням 1-ї конкретної емо. ХМСФ.

Грей Д. – Т – відображає інд відміності у схильності до певних видів емо. Вл-ті Т – швидкість, інтенсивність, тривалість, змінюваність емоцій.

(РУХОВА, ЕМОЦІЙНА, ОБРАЗНА (зорова, слухова, нюхова, дотикова) СЛОЕСНО-ЛОГІЧНА (механічна, смислова))

2 за механізмами цілей діяльності (довіл, мимовіл)

3.затрив.закріпл.(сенсорна,короткочасна,тривала,оперативна,проміжна) 4ЕПІЗОДИЧНА

5. за усвідомленістю пригадування (експліцитна (усвідомлена), імпліцитна(неусвід) проявл. У 2-х формах- впізнавання пройденого чи відомого, -заповнення пропусків)

3

Пс.гот.навч. – комплекс психол.якостей дитини, які в своїй сукуп-ті допомагають їй оволодіти вмінням вчитись. Найважливішим наслідком псих розв дитини дошкільного віку є формування психологічної готовності до шкільного навчання, що свідчить про завершення періоду дошкільного дитинства. Виділяють: 1. мотиваційну готовність – зумовлена пізнавальною спрямованістю дошкільника, яка розв на основі допитливості, набуваючи характерних рис перших пізнавальних процесів( прагнення пізнати те нове, що пов’язане зі школою, опанування грамоти читання та ін.). 2. розумова готовність – вони приходять до школи з досить широким колом знань, умінь, а головне – розвинене сприймання і мислення( аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, групування та ін.), що дозволяє міркувати і робити висновки. Крім того діти вже мають володіти початковими навчальними вміннями( концентрація уваги не на результаті, а на процесі, самоконтролю, ссамооцінки та ін). 3. емоційно-вольова готовність – вміння керувати поведінкою, пізнавальною активністю, спрямовувати її на розв’язання учбових задач тощо. Навчання в школі має бути позитивним джерелом емоцій, що допоможе знайти своє місце серед однолітків, підтримує впевненість в собі і своїх силах. 4. фізична 5. соціальна.

Підготовка дитини до навчання в школі

Перехід дитини з дитячого садка у школу є важливим етапом її життя, який пов'язаний не лише зі зміною середовища її розвитку, а й із відповідними процесами самоусвідомлення, із зіткненням з новими проблемами, відкриттям у собі нових можливостей тощо. Одним дітям це додає піднесеного настрою, відчуття виходу на новий життєвий щабель, іншим вселяє ностальгію за звичним життям у дитячому садку, часто породжує стресові стани. Тому дуже важливо, щоб у дошкільному закладі, в сім'ї допомогли дитині усвідомити, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи освіти і виховання, а все те, що чекає дитину у школі, є продовженням того, чим займалася, що опановувала вона раніше. Не менш важливо, щоб із перших днів перебування в школі вона на конкретних реаліях переконувалася в цьому. Все це можливе за дотримання принципу наступності дошкільної та початкової освіти.

4

5 Тести – стандартизовані і зазвичай короткі і обмежені у часі випробування, призначені для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психол відмінностей між Л.

Особливість – досліджуваному потрібно давати правильні відповіді. В опитувальниках і проективних методиках правильних відповідей не існує.

За формою тести поділяються на:

1) Індивідуальні тести – 1 досліджуваний; 2) Групові тести – група Л;

3) Усні і письмові. Передбачають відкриті, альтернативні відповіді. Бланки.

4) Бланкові, предметні (кубики Кооса), апаратурні (рефлексометр), комп*ютерні – в залежності від застосовуваних у ході дослідження матеріалів чи приладів.

5) Вербальні і невербальні – за характером стимульного матеріалу. Вербальні – вислови, слава; психолінгвістика. Невербальні – картинки, графіки (матриці Равена). Для полегшення дослідження Л з вадами слуху, мовлення чи низьким рівнем освіти.

За змістом:

1) Тести інтелекту;

2) Тести здібностей – загальних і спеціальних;

3)Тести особистості – оцінка емоційно-вольових компонентів псиз діяльності (мотиви, інтереси, емоції, відносини, особливості емо прояву у різних ситуаціях).

4) Тести досягнень – тести успішності.

Надійність – відносна постійність, стійкість, узгодженість результатів тесту при первинному і повторному його застосуванні на одних і тих же самих досліджуваних. Говорить про точність психол вимірювань.

Валідність – комплексна х-ка, що включає, з одного боку, дані про те, чи придатна методика для вимірювання того, для чого її було створено, а з іншого боку, яка її дієвість, ефективність, практична корисність. Відповідність, повноцінність, придатність.

Теоретична валідність – визначається за відповідністю показників досліджуваної якості, отриманих з допомогою методики, показникам, отриманим за допомогою інших методик – таких, з показниками яких повинна існувати теоретично обґрунтована залежність. Кореляція.

Емпірична валідність – перевіряється за відповідністю діагностичних показників реальній поведінці, діями і реакціями, що спостерігаються у досліджуваного. Порівняння показників з реальною поведінкою чи результатами практичної діяльності Л.

Внутрішня валідність – відповідність завдань, субтестів, суджень, що містяться у методиці, загальній меті і замислу методики в цілому. Невалідна (або не повністю валідна) м-ка – завдання вимірюють не те, що вимагається від даної м-ки.

Зовнішня – зв*язок між показниками м-ки і найбільш важливими, ключовими ознаками, що відносяться до поведінки досліджуваного. (емпір валідність).

Валідність м-ки перевіряється і уточнюється в процесі її достатньо тривалого застосування.

БІЛЕТ№ 22

ДІАГН-КА ОЗНАК ТЕМПЕР-ТУ ДИТИНИ ТА ЙОГО ВПЛИВУ НА ЗДАТ-ТЬ ДО НАВЧ-НЯ.

1) досл-ня темпер-та за методикою Стреляу (на вивчення осн-х хар-к нервової с-ми: рівня процесів збудж-ня, гальм-ня, рухливості нерв-х процесів). 134 запитання.

2) досл-ня сили нервової с-ми за психо-моторними показниками (теппінг-тест).

3) формула темп-ту (на переважаючий тип Т)

4)досл-ня типу Т за мет-кою Айзенка (ЕРІ), адаптов-й Шмельовим (визн-ня рівня екстраверсії, емоц-ї стійкості, типу Т, 57 питань)

5) досл. Т за мет-кою Айзенка (ЕРQ) (визн-ня індив-психол.рис: нейротизму, екстра/інтроверсії, психотизму- схил.до асоціал.поведінки). 100 питань.

6) досл. вл-тей Т за мет-кою Русалова (визн-ня рівнів ергічності – прагнення до діял-ті, пластич-ті, темпу, емоц-ті) 105 питань.

ТЕМПЕР-Т- інд-но-психол особ-ті Л-ни, які визнач-ть динаміку її психіч/діял-ті і повед-ки, впл-ть на стиль, темп, ритм діял-ті, але не на рез-тат.

Сангвінік (енерг, акт, оптим, швидкі рухи, мова, легковаж, лідер в кол-ві, необов”язк, комунік-й, легко включ і переключ в роботі, легко адапт-ся, спок-но реагує на критику, не любить ризику, +настрій; Кант—безтурб-й, кожна річ-дуже важлива, швидко забуває, доброзичл-й, всі друзі, розкаюється, але ненадовго, швидко втомл-ся на роботі);

Холерик (енерг, акт, агрес, агрес на критику, неврівноваж, швидко ходить, говорить, сильно жестикулює, комунік, велике коло знайомих, схил-й до глиб-х – переж-нь проблем, завищ самооц., хоче бути лідером, нестійкий настрій, цілеспрям; Кант—спалахує, при поступках згасає, добрий напоказ, не доводить справу до кінця);

Меланхолік (тихий, спок, тих голос, маленькі кроки, не жестикулює, замкн-й, глибоко переживає – емоціі, некомунік, 1-2близьких друзів, песиміст, ем/неврівноваж-й, ображ-ся, сльозл-й, нема проблем - створить, акц-є увагу на труднощах, шв/втомл-ся, подавл-й при невдачі, невпевн-й у собі; Кант--доброчинний);

Флегматик (тихий, спок, загальм, повільна хода, ретельно обдум, повільне спр-ня, запам. ненадовго, врівноваж, довге, але неглибоке переж. емоцій, ретельне вик-ня деталіз-ї роботи, терпл-й, некомунік, власник, реальна самооц, не реагує на критику, гнівається не зразу - думає, темпер-т заміняє мудрість; => сміливий, вис. працезд-ть, рівний настрій, повільне переключ на роботу, пристос до нового)

При вихованні дітей необхідно враховувати особливості їх темпераменту.

2

Охарактеризувати види уваги. Зовнішні та внутрішні фактори уваги. Методи активізації уваги в навчальному процесі.

Увага – це направленість і зосередженість Ψки на якомусь об*єкті, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної і рухової активності індивіда.

Види уваги:

5. за спрямованістю на об*єкт:

• зовнішня (предсенсорна, предмоторна), активна – зосередженість;

• внутрішня (інтелектуальна) – пов*язана з аналізом псих процесів і переживань; пов*яз з уявою.

6. за участю волі:

• довільна;

• недовільна;

• післядовільна.

Фізіологічний механізм уваги:

Павлов – взаємна індукція процесів збудження та гальмування, виникнення в корі ГМ осередку оптимального збудження.

Ухтомський – домінанти – домінуюче збудження певної частини сенсорної кори.

Мол шкільний вік – яскраві кольори, ігрова подача інформації;

Унаочнення. Звуковий супровід. Інтонація.

Форми прояву – поза, міміка, власне увага.

Ф-її:

1) підготовка до сприймання;

2) ф-я вибору потрібного та ігнорування непотрібного;

3) ф-я оцінки переваг навчальних методів;

4) ф-я прояву ставлення до об*єкта.

Структура: стійкість, концентрація, обсяг, переключення, розподіл, коливання, контроль, відволікання, розсіяність.

Причини мимовільної уваги: х-р зовнішнього подразника, відповідність зовнішнього подразника внутр стану Л, спрямованість особистості (інтереси, світогляд, погляди), почуття що викликає подразник.

3 Психічний розвиток – це постійне ускладнення кожного психіч явища, формування дедалі складнішої і структурно організованої динамічної системи (закономірні зміни психіч-х явищ в часі, виражені в їх кільк-х і якіс-х перетвор-х). Кільк-ні–фіз.розв-к, якісні - поява нових мех.-мів, стр-р.

З розв псих процесів, різних видів діяльності складаються психіч властивості людини. Вони являють собою потенційну можливість дитини, її поведінки, її процесів і дій. Ця можливість зберігається і тоді коли процеси і дії не функціонують (а. розумові якості(н-д: якості розуму, рівні розвитку операцій мислення); б) емоційні; в) вольові; г) моральні і трудові якості індивіда;д) характерні риси його свідомості і самосвідомості. Ці якості або індивідуальні властивості, розвиваючись, дають змогу людині стати особистістю, знайти своє місце в суспільстві, реалізувати себе через здібності, характер, розум, уяву, виділяти себе з середовища, виходити за межі минулого і теперішнього, проектувати своє майбутнє, усвідомлювати правила і норми сусп поведінки. Розвиток людської психіки являє собою єдність свідомого і несвідомого:

• Досвідомі форми, як основа розвитку свідомості і самосвідомості;

• «Я сам» і розвиток свідомості і самосвідомості;

• Тренування дій до рівнів навичок і звичок і до їх неусвідомленості в процесі діяльності.

Формування системи психічних властивостей, свідомості і самосвідомості – необхідна умова становлення дитини як суспільної істоти, її спілкування з іншими людьми і її самовираження в системі суспільних відносин, засвоєння нею суспільного досвіду. Рушійними силами розвитку психіки дитини є протиріччя, що виникають і зв’язку з розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші (потреба в спілкуванні, за допомогою якої засвоюється соц досвід; потреба в зовнішніх враженнях, в результаті чого відбувається розв пізнавальних здібностей; потреба в рухах, яка призводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок і вмінь. Кожна з цих потреб кожної дитини задовольняється по-різному, це і призводить до нерівномірного розвитку. Виявлено, що розвиток психічних функцій проходить нерівномірно, але це не означає зупинки росту, а є нагромадженням сил, для подальшого його прискорення. Зростання іде ніби хвилями, хвильовий характер можна бачити в розвитку психомоторики, мовлення, інтелектуальної поведінки дитини. Водночас виявлено, що різні псих ф-цій зростають асинхронно: у той час, як розв одних прискорюється, розв інших уповільнюється.

Загально прийнята періодизація розв (за Ельконіним).

1епоха—раннє дитинство: 1 період – немовля: від 0 до 1 р..провідний вид діяльності – безпосереднє емоційне спілкування, яке сприяє формуванню орієнтацій них та сенсомоторно-маніпулятивних дій, тобто дій що супроводжуються і в якійсь мірі регулюються зоровими, слуховими, мязово-руховими та іншими відчуттями і сприйманнями. Важливим новоутворенням даного віку є формування потреби у спілкуванні з іншими людьми та певне емоційне ставлення до них.

2 період – раннє дитинство: від 1 до 3 р..провідна діяльність – предметно-маніпуляційна. В ній дитина оволодіває суспільно виробленими способами дії з предметами у співпраці з дорослими. Одночасно інтенсивно розв вербальні форми спілкування дитини з дорослим, але разом з предметною діяльністю. Але аналіз мовних контактів дитини цього віку з оточуючими людьми показує, що мова нею використовується як засіб комунікації для налагодження співпраці з людьми у спільній з ними діяльності, а не як інструмент мислення. Новоутворенням віку являється розвиток мови та наочно-дійового мислення.

2 епоха – дитинство: 1 період – дошкільне дитинство: від 3 до 6-7р. провідною діяльністю є сюжетно-рольова гра, в процесі якої розвиваються всі сторони психіки та поведінки дитини. Осн значення гри для псих розв дитини полягає в тому, що дякуючи особливим ігровим прийомам, а саме прийняттю дитиною на себе ролі дорослого, виконанню її сусп ф-цій, символічному характеру багатьох предметних дій, перенесенню значення з одного предмета на інший, дитина моделює в грі стосунки між людьми. Рольова гра виступає як вид активності, що об’єднує спілкування і предметну діяльність та забезпечує їх сусп вплив на розвиток дитини. У грі формуються такі новоутворення як прагнення до суспільно значущої та суспільно оціночної діяльності, що характеризує готовність дитини до початкового навчання.

2 період – молодше шкільне дитинство: від 7 до10-11 р. провідна діяльність – учіння. В процесі учіння форм пам'ять, засвоюється знання про предмети і явища зовн світу та людських відносин. Новоутвореннями віку являються мимовільність психіч явищ, вн план дії, рефлексія.