- •Международные и национальные правовые акты, обеспечивающие приоритеты гуманистических ценностей в образовании.
- •Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (зпр).
- •Семья как социально-психологическое явление, стили воспитания и их влияние на развитие ребенка (Методика асв. Тест родительского отношения Варги-Столина).
- •Методики диагностики детско-родительских отношений (асb)
- •2 Билет
- •2.2 Особенности развития познавательной сферы
- •3 Билет
- •3.1 Значение периодизации психического развития для организации диагностической и коррекционной работы специального психолога.
- •3.3 Диагностика детско-родительских отношений
- •4 Билет.
- •4.1 Психологические механизмы формирования агрессивного поведения в детском возрасте. Профилактика и коррекция
- •4.2 Особенности запоминания разного по смысловой организации материала умственно отсталыми детьми.
- •5 Билет
- •5.1 Значение специальной психологии для реализации коррекционо-образовательных задач современного образовательного пространства
- •5.2 Особенности развития речи у глухих детей. Условия овладения словесной речью глухими детьми в отличии от слышащих.
- •5.3 Четыре жизненные позиции человека (по э.Берну и Дж.Харрису), их устойчивость, влияние на психологическое здоровье личности.
- •6 Билет.
- •6.1 Характеристика основных видов психического дизонтгенеза.
- •6.2 Связь дисграфических и дислексических расстройств с нарушением вербальных и невербальных психических функций.
- •Дислексия
- •6.3 Сущность клиент-центрированного подхода к консультированию и психотерапии к.Роджерса
- •7 Билет
- •7.1 Понятие «норма развития», характеристика и значение ее видов для работы психолога в образовательном пространстве.
- •7.2 Особенности психосоциального развития детей при синдроме Дауна
- •7.3 Методы изучения структуры межличностных отношений в детской группе. Возможности использования полученного материала в коррекционно-воспитательной работе.
- •Обработка полученных результатов
- •Пример социометрической таблицы
- •Интерпретация полученных результатов
- •8 Билет
- •8.1 Условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребенка по а.Р.Лурия и г.М.Дульневу, связь с типом дизонтогенетического развития
- •Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития
- •8.2 Проблемы психологии умственно отсталых детей в работах л.С.Выготского
- •Организация психолого-медико-педагогического консилиума
- •Подготовка и проведение пмПк
- •I. Подготовительный этап.
- •9 Билет
- •9.1 Основные параметры дизонтогенеза
- •9.2 Особенности общения заикающихся, значение для успешной социальной адаптации
- •9.3 Этапы психологического консультирования. Пространственные и временные аспекты консультативной беседы.
- •1. Пространственные аспекты консультативной беседы
- •2. Временные аспекты консультативной беседы
- •10 Билет.
- •10.1 Общеметодическое значение феномена взаимосвязи дефектов в развитии компенсаторных процессов. Концепции а.Адлера и л.С.Выготского
- •10.2 Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (зпр)
- •10.3 Проблема результативности психологического консультирования. Внутренние и внешние критерии эффективности.
- •11 Билет
- •11.1 Феномен «общих закономерностей отклоняющегося развития», основные характеристики.
- •11.2 «Симбиоз» и «отчужденность» как основные девиации процесса социализации, связь с видом психического дизонтогенеза.
- •12 Билет
- •12.1 Влияние вида психического дизонтогенеза на становление самооценки и уровня притязаний в детском возрасте. Методы диагностики
- •12.2 Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой функции. Соотношения в развитии наглядных и понятийных форм мышления
- •13 Билет
- •13.2 Темперамент и характер. Факторы формирования акцентуированных патологических черт характера в детском возрасте. Виды психопатий.
- •13.3 Охарактеризуйте явления «переноса» и «контрпереноса» в консультировании.
- •14 Билет
- •14.1 Понятие «внутренней картины болезни» и её значение в диагностической и восстановительной работе специального психолога.
- •14.2 Общая характеристика особенностей развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями зрения
- •15 Билет
- •15.1 Концепция а.Р. Лурии о трех блоках мозга и ее методологическое значение в диагностической и восстановитльной работе.
- •Функциональные блоки мозга
- •16 Билет.
- •16.1 Основные виды деятельности специального психолога в аспекте решения актуальных задач в системе массового и специального образования.
- •Подготовительный:
- •2. Ориентировочный
- •4. Реализация индивидуальной программы
- •16.3 Перечислите и прокомментируйте причины, по которым консультант вправе отказаться от консультирования.
- •17 Билет.
- •17.1 Основные виды деятельности специального психолога в аспекте решения актуальных задач в системе массового и специального образования.
- •Подготовительный:
- •2. Ориентировочный
- •4. Реализация индивидуальной программы
- •17.2 . Критерии дифференциальной диагностики задержки психического развития (зпр) от сходных состояний, предложенные в.И.Лубовским
- •17.3 Охарактеризуйте три основных блока информации о клиенте, необходимых для проведения эффективного консультирования.
- •18 Билет
- •18.1 Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речевой функции.
- •18.2 Возможности использования игры как диагностического и психокоррекционного средства в дошкольном возрасте. Виды игровой терапии
- •1. Свободная игра ребенка без вмешательства психолога
- •2. Конкретные игры или структурированные игровые ситуации, предлагаемые психологом
- •3. Свободная игра ребенка (при желании)
- •19 Билет
- •19.1 Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речевой функции.
- •19.2 Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (сдвг). Вопросы раннего выявления и коррекции.
- •19.3 Использование метода системных расстановок б.Хеллингера в практике психологического консультировании
- •20 Билет
- •1. Гомельский период (1896 - 1924)
- •2. Московский период (1924-1934)
- •1) 1924-1927 - Дефектологический период
- •2) 1927-1931 - Период инструментальной психологии
- •20.2 Виды невротических расстройств, их проявления в детском возрасте, место в структуре различных видов психического дизонтогенеза.
- •20.3 Возможности использования иносказательного материала( притчи, сказки, индивидульные терапевтические истории) в системе психологической психотерапии и коррекции
- •21 Билет
- •21.1 Понятие психологического влияния, виды, их краткая характеристика
- •21.2 Психологическая сущность рда. Классификация по степени тяжести.
- •22 Билет
- •22.1 Общеметодические подходы и методы ранней психологической диагностики недостатков в развитии в младенческом и раннем возрасте.
- •Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
- •Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1—3 года) Особенности развития
- •Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
- •22.2 Общая психолологическая характеристика детей с первичным нарушением речи
- •23 Билет
- •23.1 Характеристика стандартизированных тестовых методик диагностики интеллекта на примере методики Векслера. Возможности использования в системе работы специального психолога.
- •23.2 Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями зрительной функции
- •24 Билет
- •24.1 Функции эмпатии. Основные составляющие активного эмпатического слушания как базовой техники эффективного психолого-педагогического общения
- •24.2 Особенности психического развития при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата, связь со спецификой двигательной патологии.
- •24.3 Нарративный подход в семейной психотерапии и консультировании.
- •25 Билет
- •25.1 Социально-психологический аспекты и уровни интеграции (включения) детей с различными видами дизонтогенеза в общество (положительные и негативные стороны)
- •25.2 Особенности различных видов восприятия у детей с тяжелым нарушением речевой функции. Методы психологической диагностики и коррекции.
- •25.3 Сущность поведенческой психотерапии. Методика проведения.
- •26 Билет.
- •26.1 Защитные механизмы личности и проблемы эффективной коммуникации
- •26.2 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы при дцп
- •26.3 Дети и семьи, пострадавшие от насилия в системе психологической помощи.
- •27 Билет
- •27.1 Возможности нейропсихологического подхода в решении диагностических и коррекционных задач в системе массового и специального образования
- •27.2 Сложные нарушения развития. Подходы к классификации. Психическое развитие при сложных нарушениях.
- •27.3 Виды арт-терапии. Специфика терапевтического воздействия.
- •28 Билет
- •28.1 Общие и специфические особенности тревожно-фобических состояний в дошкольном возрасте при различных дизонтогениях.
- •28.2 Особенности развития пространственно-временных отношений при недоразвитии зрительной функции
- •28.3 Mmpi – многофакторный метод изучения структуры личности человека. Возможности исследования в консультативной практике.
- •29 Билет
- •29.1 «Локус контроля», его типы, связь с уровнем социально-психологической зрелости личности.
- •29.2 Методика формирования представлений о содержательно-временных аспектах жизнедеятельности человека у слепоглухих детей.
27 Билет
27.1 Возможности нейропсихологического подхода в решении диагностических и коррекционных задач в системе массового и специального образования
Нейропсихологический метод изучения высших психических функций
Использование данного метода базируется на понимании «любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих каждый свой вклад в обеспечение этой функциональной системы. С помощью этого метода осуществляется структурный синдромный анализ нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.
Главную роль в данном методе А. Р. Лурия отводит не выделению единичных симптомов, а описанию целого симптомокомплекса психических изменений, наступающих при локальном поражении мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаков, составляющих специфическое качество — фактор, имеющий определенное локальное значение. Например, выпадение или ослабленность «речеслухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость слухоречевой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно свидетельствует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей). Ослабленность «динамического фактора» психической деятельности (трудности кинетической организации различных психических операций и действий: двигательных, речевых, дискурсивных, мыслительных и др.) имеет прямую связь с морфофункциональной недостаточностью передних премоторных областей головного мозга. Нарушение «пространственного фактора» (изменения ориентировки в пространстве, дефекты в конструктивно-изобразительной деятельности, трудности счета, понимания сложных логико-грамматических структур, слабость зрительно-пространственной памяти) говорит о неблагоприятном состоянии теменно-затылочных отделов мозговой коры.
Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефектной функции. Метод нейропсихологического анализа А. Р. Лурия (1950) успешно применял не только при изучении локальных изменений высших корковых функций у взрослых, но и при исследовании нарушений письма у детей с речевой недостаточностью.
За последнее десятилетие существенно расширилась сфера применения нейропсихологического метода в исследовании детей: наряду с традиционным изучением патологий психической деятельности при локальных поражениях головного мозга, она все больше включает анализ состояния психических процессов как в норме, так и при нарушениях психического развития (И. Ф. Марковская, 1993). Нейропсихологический метод используется для изучения закономерностей формирования мозговой организации психических процессов в детском возрасте, для исследования индивидуальных различий в развитии психических функций на разных этапах онтогенеза.
Особенно интенсивно разрабатываются пути приложения нейропсихологического метода к решению проблем обучения детей общеобразовательных школ. Проводятся исследования, посвященные нейропсихологическому анализу сформированности психической сферы у детей, поступающих в общеобразовательную школу, и их готовности к обучению в первом классе. Нейропсихология находит все большее применение в решении задач выявления причин, преодоления и предупреждения трудностей в усвоении детьми знаний, умений и навыков, предусмотренных программой общеобразовательной школы. В указанных работах убедительно показана диагностическая и прогностическая ценность нейропсихологического метода синдромного анализа состояния психических функций при исследовании детей, имеющих трудности в обучении. Об эффективности нейропсихологической диагностики и коррекции различных видов недоразвития высших психических функций свидетельствует также опыт нейропсихологической поддержки коррекционно-развивающего обучения данной категории детей.
Чтобы установить определенные ориентиры для учителей-логопедов в возможностях нейропсихологического подхода к диагностике нарушений речевых и других высших психических функций у детей приводятся модифицированные схемы адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников и анализа результатов нейропсихологического исследования. В схемах представлены основные пробы, выявляющие нарушения функций праксиса, гнозиса, речи, памяти и мышления; приводятся возможные варианты отклонений в выполнении проб ребенком, а также их нейропсихологическая трактовка.
Интерпретация результатов нейропсихологического обследования строится не только на констатации, но и на квалификации симптомов, определяющих необходимость выделения основного дефекта, лежащего в основе нарушения. Для корректного решения диагностических задач необходимо выявление профиля латерализации у ребенка, т.к. большое влияние на структуру нейропсихологических синдромов оказывают процессы межполушарного взаимодействия, в частности наличие левшества.
Следует подчеркнуть, что только нейропсихолог может качественно проанализировать и описать нейропсихологический синдром, выделить фактор, лежащий в основе нарушения или несформированности тех или других высших корковых функций, и поставить топический диагноз органической или функциональной недостаточности. Взаимодействие нейропсихолога и педагога позволяет наметить пути коррекционного или формирующего обучения ребенка с учетом нейропсихологических данных о сильных и слабых звеньях его психических процессов.
Чтобы показать дифференциально-диагностические возможности применения неиропсихологического метода при изучении детей с тяжелыми нарушениями речи, мы остановимся на изложении и анализе конкретных материалов обследования двух типичных групп детей с общим недоразвитием речи (1-2 уровня), у которых, соответственно, имеется ведущая недостаточность одного из двух психофизиологических факторов — динамического или пространственного.
Приложение 1. Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников
Функции |
№ проб |
Описание проб |
||
1 |
2 |
3 |
||
1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС 1а. Выполнение по зрительному образцу |
Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки. |
|||
1 |
Соединить 1-й и 2-й пальцы в кольцо |
|||
2 |
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты |
|||
3 |
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты |
|||
4-6 |
То же левой рукой |
|||
16. Выполнение по тактильному образцу |
Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой. |
|||
7 |
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты |
|||
8 |
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты |
|||
9-10 |
То же левой рукой |
|||
1в. Перенос поз |
Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу другой рукой. |
|||
11 |
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты |
|||
12 |
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты |
|||
13-14 |
То же левой рукой |
|||
2. ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС |
Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен воспроизвести его той же рукой. |
|||
15 |
«Голосование» — рука согнута в локте и поднята вверх |
|||
16 |
Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз |
|||
17 |
Большой палец под подбородком, ладонь сагиттально, пальцами вперед |
|||
18 |
Ладонь горизонтально к подбородку, пальцами к себе |
|||
19 |
Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя |
|||
20 |
Левая рука касается правого уха |
|||
21 |
Правая рука касается левого глаза |
|||
3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС За. Смена 3 положений кисти |
Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положения кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя. |
|||
22 |
Задание выполняется правой рукой |
|||
23 |
Задание выполняется левой рукой |
|||
36. Выполнение графических проб |
24 |
Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. ЛЛАЛ |
||
25 |
Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. _П_1 LJTJ L. |
|||
26 |
Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. I~VN~V\ |
|||
Зв. Реципрокная координация |
27 |
Ребенку предлагают положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую. |
||
4. СЛУХО-МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ 4а. Оценка ритмов |
Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают определить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке». |
|||
28 |
Одиночные «пачки» (II, III) |
|||
29 |
Серии «пачек» ( I I11 I I , I I I I I I III) |
|||
46. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу |
Исследователь выстукивает ритм, ребенку предлагается повторить его. |
|||
Простые ритмы: |
||||
30 |
II II II |
|||
31 |
III Ш Ш |
|||
32 |
I I I I 11 |
|||
Акцентированные ритмы: |
||||
33 |
II I I I 11 I I I 11 I I I |
|||
34 |
III II III 11 I I I II |
|||
4в. Воспроизведение ритмов по инструкции0 |
Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции |
|||
35 |
Стучать «по 2 раза» |
|||
36 |
Стучать «по 2 раза сильно и 3 раза слабо» |
|||
5. СТЕРЕОГНОЗ |
Глаза .ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка.) |
|||
37 |
Ощупывание предметов правой рукой |
|||
38 |
Ощупывание предметов левой рукой |
|||
6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС |
Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать (несколько изображений на одном листе). |
|||
39 |
Реалистические изображения |
|||
40 |
Схематические изображения |
|||
41 |
Наложенные изображения |
|||
42 |
Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено. |
|||
7. РЕЧЬ 7а. Сенсорная функция речи |
43 |
Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса). |
||
76. Моторная функция речи |
44 |
Ребенка просят повторить звуки: у, б, л, н, д, т |
||
45 |
Ребенка просят повторить слоги: ба-па, да-та, би-ба-бо |
|||
46 |
Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение |
|||
47 |
Ребенка просят повторить фразу: «В саду за высоким забором росли яблони». |
|||
7в. Номинативная функция речи |
Оценивается по результатам выполнения проб № 39-42. |
|||
8. СЛУХО-РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ 8а. Запоминание 2 групп по 3 слова |
48 |
Ребенку предлагается повторить слова: холод, цветок, книга. После этого предъявляется вторая группа слов: слон, вода, пол. Затем спрашивают: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?» При невозможности воспроизведения процедура повторяется, но не более 5 раз. |
||
86. Запоминание 5 слов |
49 |
Ребенку предлагается повторить слова: дом, кот, лес, ночь, звон, которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз. |
||
8в. Воспроизведение слов после интерференции |
50 |
Ребенка просят припомнить 2 группы слов, а затем — опять пять слов, которые он только что воспроизвел. |
||
8г. Повторение рассказа |
51 |
Ребенку предъявляется короткий рассказ, а затем просят передать его содержание (например, рассказ Л. Н. Толстого «Курица и золотые яйца»). |
||
9. РИСУНОК 9а. Самостоятельный |
52 |
Ребенку предлагается нарисовать домик, человечка |
||
96. Срисовывание с образца |
53 |
Ребенку предлагается срисовать домик (образец прилагается) правой рукой |
||
54 |
Задание выполняется левой рукой |
|||
10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 10а. Запоминание вербальных стимулов |
55 |
Ребенка просят скопировать 5 букв: Е Г Р К У, а затем воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения снова показывают образец, но не более 5 раз. |
||
106. Запоминание невербальных стимулов |
56 |
Ребенку предлагается срисовать 5 фигур СК N D h M, после чего ребенок должен воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения образец показывают повторно, но не более 5 раз. |
||
10в. Воспроизведение после интерференции. |
57 |
Ребенка просят письменно воспроизвести все буквы, а потом — все фигуры, которые ему предъявлялись для запоминания |
||
11. ЧТЕНИЕ |
58 |
Ребенку предлагается назвать буквы, прочесть отдельные слова и короткие фразы. |
||
12.ПИСЬМО |
59 |
Ребенка просят написать под диктовку правой рукой слова: дом, окно, халат. |
||
60 |
Списать правой рукой фразу: «Я хочу домой» |
|||
61 |
Ребенка просят написать под диктовку левой рукой слова: кровать, луч. |
|||
62 |
Списать левой рукой слова ток, нос |
|||
63 |
Написать в максимально быстром темпе цифры от 1 до 10 правой рукой. |
|||
64 |
То же — левой рукой. |
|||
13. СЧЕТ |
65 |
Ребенку предлагается сказать, сколько будет: 3+4; 7+5; 8-3; 11-4; 18:6; 5x3. |
||
14. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ |
66 |
Ребенка просят решить задачу: «У Пети 2 яблока, у Маши — 6. Сколько яблок у обоих». |
||
67 |
Ребенка просят решить задачу: «У Кати 4 игрушки, у Сони — на 3 больше. Сколько игрушек у обеих?» |
|||