12 Билет

12.1 Влияние вида психического дизонтогенеза на становление самооценки и уровня притязаний в детском возрасте. Методы диагностики

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП).

Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые УП был исследован К.Левином и его учениками, было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, безусловно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой — с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты.

Самооценка является важной составляющей самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей основу для построения отношений с другими. Б.Г.Ананьев в своей работе о генезисе самосознания подчеркивает его социальную природу и в качестве основного фактора, влияющего на становление самосознания, видит «осознание собственных действий посредством оценки». Именно интериоризация (СНОСКА: Интериоризация — превращение первоначально внешних качеств, действий во внутренние психические процессы.) этой оценки создает основу для формирования СО.

Экспериментальные данные (Л. И. Божович, Е.А.Серебрякова, Ж. Нюттен) показывают, что источником истинной самооценки является обобщенное отношение, неограниченное рамками какой-либо одной деятельности.

Умственная отсталость

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Экспериментальное изучение СО у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения.

Так, в работе Де Греефа, являющейся одним из первых экспериментальных исследований СО умственно отсталых детей, испытуемым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисованные три кружка, которые ты видишь, обозначают; первый — тебя самого, второй — твоего товарища, а третий — твоего учителя.

Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая по длине — чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их обшим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л.С.Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де Грееф глубоко неправ, когда пишет, что умственно отсталый ребенок самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающего отсюда стремления к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна: он считает, что именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности. Специальное исследование Б. И. Пинского о влиянии оценочной ситуации (опроса, контроля, оценочного суждения) на выполнение простого «двигательного» задания показало, что некоторое ухудшение результативности демонстрируют все категории испытуемых (нормально развивающиеся дети, психически здоровые взрослые люди и умственно отсталые дети). Однако если испытуемые с нормальным уровнем психического развития при этом демонстрировали увеличение темпа выполняемой деятельности, связанное с желанием улучшить результаты своей деятельности, то у умственно отсталых не наблюдалось подобной заинтересованности и темп работы оставался прежним. Таким образом, можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обучении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У других, особенно у детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, Наконец, учесть феномен кажущейся независимости от внешней Оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Специальное исследование Р. Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности (учебной — решение арифметических задач и практической — вырезание различных фигур из бумаги) показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка — его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В деятельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение арифметических задач), выбор задач разной степени сложности осуществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

Нарушение речи

Среди дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению со здоровыми детьми существенно преобладают те, для которых характерна заниженная самооценка (соответственно 40 и 17%), что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе.

Вместе с тем среди здоровых детей оказалось склонных переценивать себя почти в три раза больше, чем среди дошкольников с речевыми нарушениями (соответственно 13 и 33 %). То есть в среднем дети, страдающие речевыми нарушениями, проявляют большую по сравнению со здоровыми детьми осторожность в оценке своих качеств. Можно предположить, что причина этого — в объективных трудностях, с которыми они сталкиваются в жизни. Интересные различия были выявлены в самооценке здоровых детей и дошкольников с речевыми нарушениями. Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дошкольники с речевыми нарушениями ставят это качество на первое место, а здоровые на второе после веселости. По-видимому, это свидетельствует о том, что для детей с нарушением речи доброта имеет особое значение, так как они нуждаются в благожелательном отношении к себе. Также интересно, что дошкольники с речевыми нарушениями отдают предпочтение физическим качествам (росту и быстроте), а здоровые дети больше ценят нравственные свойства.

У девочек с нарушенной речью самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они не менее общительны и менее счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности в той мере, как девочки с нормальной речью.

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушением речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно практиковать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, но с возрастом у учащихся специальной школы формируется реалистический уровень притязаний.

Нарушения зрения

В формировании самооценки глухие младшие школьники не­сколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7—11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспи­тателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обу­чения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оцени­вать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступ­ков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, иг­рает роль и склонность к нравственному поведению (В.Г.Петрова, Т.Н.Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам бо­лее свойственна переоценка своих возможностей, чем недооцен­ка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хокке­иста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 — 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повы­шенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Как отмечает Т. Руппонен, изменение в самооценке связано с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные Т.Маевского, который показал, что в подростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Нарушения слуха

На формирование самооценки детей с нарушениями слуха влияют разные факторы — условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Сравнительное исследование самооценки глухих детей глухих родителей и глухих детей слышащих родителей показало, что у первых самооценка более адекватна (К. Мидоу, 1980). Кроме того, более позитивной была «Я-концепция» у тех детей, чьи глухие родители принимали активное участие в жизни сообщества глухих. Это может быть обусловлено несколькими причинами. Глухие родители дают глухим детям положительную ролевую модель поведения. На формирование завышенной самооценки влияет тот факт, что глухие дети получают похвалу за меньшие достижения; замедленные темпы интеллектуального развития у глухих детей приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоанализа.

В американской сурдопсихологии продолжаются попытки разработки соответствующих методик для исследования самооценки детей с нарушениями слуха. Одна из таких специально созданных методик — шкала самооценки для детей с нарушениями слуха от 11 до 19 лет (Н.Обловитз и др., 1991). Эта шкала сконструирована следующим образом: она состоит из сорока утверждений, сгруппированных в блоки и направленных на изучение коммуникативной компетентности («Я могу разговаривать с моим учителем»), осознания нарушения («Я не хочу носить слуховой аппарат»), чувства отличия от других людей («Другие думают, что я смешной, потому что я плохо слышу»), восприятия положительного отношения («Я нравлюсь моему учителю»), восприятия собственных успехов в учебе, не связанных с нарушением слуха («Я учусь в школе так же хорошо, как слышащие мальчики и девочки»). Каждое утверждение дается в трех вариантах, а каждый вариант сопровождается рисунком, на котором изображены мальчик или девочка с разными выражениями лиц — довольным и веселым, нейтральным или грустным. Так, утверждение «Я не боюсь слышащих мальчиков и девочек» соответствует довольному и веселому выражению лица изображенного на рисунке ребенка; утверждение «Иногда я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — нейтральному, а утверждение «Я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — грустному. Каждый ребенок должен выбрать то утверждение и сопровождающий его рисунок, которые соответствуют его состоянию. Рисунки дают возможность сделать эмоциональную оценку, тогда как утверждения обеспечивают точное определение конкретной ситуации. Несмотря на то что шкала нуждается в усовершенствованиях, она достаточно надежна и валидна. Ее можно использовать при работе с подростками, имеющими нарушения слуха.

Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей (Meadow K., 1980).

У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели- отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.(Н.В.Лозовацкая, 2000).

Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида. (Л.И.Божович, 1968).

Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности.

Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. (Т.Н. Прилепская, 1981). Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью ( неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается. (В.Л.Белинский, 1973, Т.Н.Прилепская, 1981).  

У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки (А.П.Гозова, 1977); затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний(В.Петшак, 1981) и выделение и осознание личностных качеств (В.Г.Петрова, 1973; М.М.Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.(В.Л.Белинский, 1979)

Неслышащие подростки более, чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих. (В.С.Собкин, 1997).

ДЦП

Биологические факторы, связанные с физическими недостатками при детском церебральном параличе оказывают непосредственное влияние на развитие личности ребенка. Немаловажную роль играют и социальные факторы, которые опосредованы образом жизни ребенка, особенностями семейного и школьного воспитания. Осознание детьми с церебральным параличом своей физической неполноценности, часто неадекватное отношение к ним окружающих, негативно влияют на личностное развитие. Следствием этого является то, что у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата чаще, чем у их здоровых сверстников обнаруживается неадекватная самооценка и повышенный уровень личностной тревожности.

В исследованиях И. И. Мамайчук, Г. В. Пятаковой, (1984, 1990), Н. М. Сараевой, 1980, О. Л. Романовой (1982) выделены такие личностные характеристики детей с ДЦП как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень реактивной и личностной тревожности, завышенная самооценка, неустойчивость к фрустрации.

При изучении самооценки у учащихся с ДЦП старшего подросткового возраста по методике Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейн выявлено, что подростки с ДЦП значительно чаще имеют неадекватный уровень самооценки по различным шкалам. А именно завышенный уровень по шкале здоровья (p<0,01), и заниженный уровень по шкалам ума, счастья и доброты (p<0,05). Это частично подтверждается единичными исследованиями других авторов (О. В. Воробьева, 1987, О. Л. Романова, 1982). Однако при более подробном рассмотрении результатов наблюдается ещё более сложная картина самооценки у учащихся с ДЦП, по сравнению с их здоровыми сверстниками. Кроме того, это подтверждается значительным занижением самооценки по таким шкалам как ум и счастье, по этим же шкалам наблюдается значительное завышение себя больными подростками.

Установлено, что в целом самооценка в группе учащихся с ДЦП по методике «Самооценка личности» имеет тенденцию к занижению по положительному множеству (p<0,05) и к завышению по отрицательному множеству. Учащиеся с ДЦП, по сравнению со здоровыми сверстниками, не видят у себя отрицательных качеств, что может быть связано с псевдокомпенсацией.

Также по результатам анализа можно особо подчеркнуть значимость окружения для больных испытуемых. Как уже отмечалось выше, у учащихся младшей группы с ДЦП большую роль в развитии личности ребенка играет социальное окружение, такое же положение можно заметить в старшей группе. При наличии факторов с одинаковым названием и одинаковым содержанием, выделяются факторы со значительным весом проявлений нарушения поведения. Это может говорить о том, что неадекватная самооценка и тревожность тесно связаны с нарушениями поведения, которые, в свою очередь, приводят к трудностям в установлении социальных контактов и социальной адаптации в целом.

Далее в главе рассматриваются различия особенностей тревожности и самооценки у учащихся с ДЦП в зависимости от возраста.

Обнаружено, что в младшем школьном возрасте у учащихся с ДЦП уровень тревожности, связанной со школой (по методике «Тест школьной тревожности Б. Н. Филлипса»), неадекватен, и имеет тенденцию в сторону понижения. С возрастом, в процессе формирования личности происходит значительное повышение уровня тревожности. У учащихся старшего школьного возраста отмечается значительно повышенный уровень этого фактора (по методике «Шкала самооценки школьной тревожности А. М. Прихожан»).

По результатам исследования формирования самооценки у детей, больных ДЦП, можно заключить, что с возрастом самооценка становится более адекватной (методика Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн). Известно, что процесс формирования личности благоприятно влияет на развитие адекватного отношения к себе. Такое положение подтверждается результатами исследования личности детей и подростков с ДЦП.

РДА

    Развитие самооценки подростка связано с анализом своих переживаний, связанных как с внешними, так и с внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются весьма благоприятной почвой для появления повышенной тревожности и обостренного чувства одиночества, которые многие авторы рассматривают как две типичные особенности эмоциональной сферы подростков.

Процесс формирования мировоззрения подростков – становления самооценки и морали, выработки жизненных планов, формирования взглядов и убеждений - имеет сильную аффективную окрашенность. В частности, это выражается в страстном отстаивании своих взглядов, остром реагировании на слова и поступки, затрагивающие юношеские оценки и самооценки, принципы и установки.

Необходимым условием развития самосознания и самооценки ребенка, а также формирования им адекватных социально-ролевых отношений является упорядочивание системы его базальной аффективной организации путем восстановления аффективных связей ребенка с ближайшим окружением.

Именно поэтому важен процесс восстановления аффективной связи с ребенком, причем, взрослый должен опираться во взаимодействиях с ним на развитые уровни его системы аффективной регуляции и, оптимально их используя, создавать условия для компенсации первичной недостаточности и развития исходно дефицитарного уровня.