- •Международные и национальные правовые акты, обеспечивающие приоритеты гуманистических ценностей в образовании.
- •Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (зпр).
- •Семья как социально-психологическое явление, стили воспитания и их влияние на развитие ребенка (Методика асв. Тест родительского отношения Варги-Столина).
- •Методики диагностики детско-родительских отношений (асb)
- •2 Билет
- •2.2 Особенности развития познавательной сферы
- •3 Билет
- •3.1 Значение периодизации психического развития для организации диагностической и коррекционной работы специального психолога.
- •3.3 Диагностика детско-родительских отношений
- •4 Билет.
- •4.1 Психологические механизмы формирования агрессивного поведения в детском возрасте. Профилактика и коррекция
- •4.2 Особенности запоминания разного по смысловой организации материала умственно отсталыми детьми.
- •5 Билет
- •5.1 Значение специальной психологии для реализации коррекционо-образовательных задач современного образовательного пространства
- •5.2 Особенности развития речи у глухих детей. Условия овладения словесной речью глухими детьми в отличии от слышащих.
- •5.3 Четыре жизненные позиции человека (по э.Берну и Дж.Харрису), их устойчивость, влияние на психологическое здоровье личности.
- •6 Билет.
- •6.1 Характеристика основных видов психического дизонтгенеза.
- •6.2 Связь дисграфических и дислексических расстройств с нарушением вербальных и невербальных психических функций.
- •Дислексия
- •6.3 Сущность клиент-центрированного подхода к консультированию и психотерапии к.Роджерса
- •7 Билет
- •7.1 Понятие «норма развития», характеристика и значение ее видов для работы психолога в образовательном пространстве.
- •7.2 Особенности психосоциального развития детей при синдроме Дауна
- •7.3 Методы изучения структуры межличностных отношений в детской группе. Возможности использования полученного материала в коррекционно-воспитательной работе.
- •Обработка полученных результатов
- •Пример социометрической таблицы
- •Интерпретация полученных результатов
- •8 Билет
- •8.1 Условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребенка по а.Р.Лурия и г.М.Дульневу, связь с типом дизонтогенетического развития
- •Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития
- •8.2 Проблемы психологии умственно отсталых детей в работах л.С.Выготского
- •Организация психолого-медико-педагогического консилиума
- •Подготовка и проведение пмПк
- •I. Подготовительный этап.
- •9 Билет
- •9.1 Основные параметры дизонтогенеза
- •9.2 Особенности общения заикающихся, значение для успешной социальной адаптации
- •9.3 Этапы психологического консультирования. Пространственные и временные аспекты консультативной беседы.
- •1. Пространственные аспекты консультативной беседы
- •2. Временные аспекты консультативной беседы
- •10 Билет.
- •10.1 Общеметодическое значение феномена взаимосвязи дефектов в развитии компенсаторных процессов. Концепции а.Адлера и л.С.Выготского
- •10.2 Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (зпр)
- •10.3 Проблема результативности психологического консультирования. Внутренние и внешние критерии эффективности.
- •11 Билет
- •11.1 Феномен «общих закономерностей отклоняющегося развития», основные характеристики.
- •11.2 «Симбиоз» и «отчужденность» как основные девиации процесса социализации, связь с видом психического дизонтогенеза.
- •12 Билет
- •12.1 Влияние вида психического дизонтогенеза на становление самооценки и уровня притязаний в детском возрасте. Методы диагностики
- •12.2 Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой функции. Соотношения в развитии наглядных и понятийных форм мышления
- •13 Билет
- •13.2 Темперамент и характер. Факторы формирования акцентуированных патологических черт характера в детском возрасте. Виды психопатий.
- •13.3 Охарактеризуйте явления «переноса» и «контрпереноса» в консультировании.
- •14 Билет
- •14.1 Понятие «внутренней картины болезни» и её значение в диагностической и восстановительной работе специального психолога.
- •14.2 Общая характеристика особенностей развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями зрения
- •15 Билет
- •15.1 Концепция а.Р. Лурии о трех блоках мозга и ее методологическое значение в диагностической и восстановитльной работе.
- •Функциональные блоки мозга
- •16 Билет.
- •16.1 Основные виды деятельности специального психолога в аспекте решения актуальных задач в системе массового и специального образования.
- •Подготовительный:
- •2. Ориентировочный
- •4. Реализация индивидуальной программы
- •16.3 Перечислите и прокомментируйте причины, по которым консультант вправе отказаться от консультирования.
- •17 Билет.
- •17.1 Основные виды деятельности специального психолога в аспекте решения актуальных задач в системе массового и специального образования.
- •Подготовительный:
- •2. Ориентировочный
- •4. Реализация индивидуальной программы
- •17.2 . Критерии дифференциальной диагностики задержки психического развития (зпр) от сходных состояний, предложенные в.И.Лубовским
- •17.3 Охарактеризуйте три основных блока информации о клиенте, необходимых для проведения эффективного консультирования.
- •18 Билет
- •18.1 Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речевой функции.
- •18.2 Возможности использования игры как диагностического и психокоррекционного средства в дошкольном возрасте. Виды игровой терапии
- •1. Свободная игра ребенка без вмешательства психолога
- •2. Конкретные игры или структурированные игровые ситуации, предлагаемые психологом
- •3. Свободная игра ребенка (при желании)
- •19 Билет
- •19.1 Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речевой функции.
- •19.2 Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (сдвг). Вопросы раннего выявления и коррекции.
- •19.3 Использование метода системных расстановок б.Хеллингера в практике психологического консультировании
- •20 Билет
- •1. Гомельский период (1896 - 1924)
- •2. Московский период (1924-1934)
- •1) 1924-1927 - Дефектологический период
- •2) 1927-1931 - Период инструментальной психологии
- •20.2 Виды невротических расстройств, их проявления в детском возрасте, место в структуре различных видов психического дизонтогенеза.
- •20.3 Возможности использования иносказательного материала( притчи, сказки, индивидульные терапевтические истории) в системе психологической психотерапии и коррекции
- •21 Билет
- •21.1 Понятие психологического влияния, виды, их краткая характеристика
- •21.2 Психологическая сущность рда. Классификация по степени тяжести.
- •22 Билет
- •22.1 Общеметодические подходы и методы ранней психологической диагностики недостатков в развитии в младенческом и раннем возрасте.
- •Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
- •Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1—3 года) Особенности развития
- •Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
- •22.2 Общая психолологическая характеристика детей с первичным нарушением речи
- •23 Билет
- •23.1 Характеристика стандартизированных тестовых методик диагностики интеллекта на примере методики Векслера. Возможности использования в системе работы специального психолога.
- •23.2 Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями зрительной функции
- •24 Билет
- •24.1 Функции эмпатии. Основные составляющие активного эмпатического слушания как базовой техники эффективного психолого-педагогического общения
- •24.2 Особенности психического развития при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата, связь со спецификой двигательной патологии.
- •24.3 Нарративный подход в семейной психотерапии и консультировании.
- •25 Билет
- •25.1 Социально-психологический аспекты и уровни интеграции (включения) детей с различными видами дизонтогенеза в общество (положительные и негативные стороны)
- •25.2 Особенности различных видов восприятия у детей с тяжелым нарушением речевой функции. Методы психологической диагностики и коррекции.
- •25.3 Сущность поведенческой психотерапии. Методика проведения.
- •26 Билет.
- •26.1 Защитные механизмы личности и проблемы эффективной коммуникации
- •26.2 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы при дцп
- •26.3 Дети и семьи, пострадавшие от насилия в системе психологической помощи.
- •27 Билет
- •27.1 Возможности нейропсихологического подхода в решении диагностических и коррекционных задач в системе массового и специального образования
- •27.2 Сложные нарушения развития. Подходы к классификации. Психическое развитие при сложных нарушениях.
- •27.3 Виды арт-терапии. Специфика терапевтического воздействия.
- •28 Билет
- •28.1 Общие и специфические особенности тревожно-фобических состояний в дошкольном возрасте при различных дизонтогениях.
- •28.2 Особенности развития пространственно-временных отношений при недоразвитии зрительной функции
- •28.3 Mmpi – многофакторный метод изучения структуры личности человека. Возможности исследования в консультативной практике.
- •29 Билет
- •29.1 «Локус контроля», его типы, связь с уровнем социально-психологической зрелости личности.
- •29.2 Методика формирования представлений о содержательно-временных аспектах жизнедеятельности человека у слепоглухих детей.
29 Билет
29.1 «Локус контроля», его типы, связь с уровнем социально-психологической зрелости личности.
Локус контроля — понятие в психологии, характеризующее свойство личности приписывать свои успехи или неудачи внутренним, либо внешним факторам. Введено социальным психологом Джулианом Роттером в 1954 году.
Склонность приписывать результаты деятельности внешним факторам называется «внешний локус контроля» (экстернальность). Склонность к внешней атрибуции повышает беспомощность человека.
Склонность приписывать результаты деятельности внутренним факторам называется «внутренний локус контроля» (интернальность). Внутренними факторами здесь являются свойства личности индивида: свои усилия, собственные положительные и отрицательные качества, наличие или отсутствие необходимых знаний, умений и навыков, и т. п. Люди, которые считают себя ответственными за состояние своих дел (внутренняя атрибуция), способны добиваться большего успеха. Но также склонны больше испытывать чувства вины за события, которые с ними происходят.
«Локус контроля» называют также «локализацией контроля волевого усилия».
Например, если ученик получил неудовлетворительную оценку, то обладая внешней локализацией контроля он возложит вину на внешние факторы (например «к родителям пришли гости и отвлекали меня от выполнения домашнего задания», «задание было плохо написано на доске» и т. п.), а обладая внутренней — на внутренние (например «я не успел должным образом подготовиться к предмету», «я так и не смог найти решение задачи», «этот предмет мне неинтересен», и т. п.).
Для определения локуса контроля используется опросник Роттера. Также о нём можно узнать из методики Розенцвейга.
29.2 Методика формирования представлений о содержательно-временных аспектах жизнедеятельности человека у слепоглухих детей.
Использование календарей в обучении слепоглухих детей
В последние годы значительную роль в обучении детей с комплексными нарушениями приобретает работа с календарем.
Календарь – это символическая система коммуникации, в которой символы или предметы-символы используются для представлений основных видов деятельности в течение определенных отрезков времени, например в первой половине дня или в течение всего дня. Благодаря календарной системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации.
Календарная система как методика была разработана в Голландии. Ее авторами являются Я. ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссер (J.van Dijk, M.Janssen, T.Visser) и др. С 1995 г. в Сергиево-Посадском детском доме (РФ) была введена календарная система для обучения детей с множественными нарушениями. Педагогами разрабатываются различные виды календарей, которые подбираются индивидуально для каждого ребенка. Это могут быть календари предметные, имеющие рельефные, контурные, барельефные изображения предметов (для слепых); картинные; фотокалендари, календари, содержащие письменные таблицы для глобального восприятия; календари-расписания с использованием письменной формы речи; календари-дневники и др.
Выбор вида и направленности этого наглядного пособия зависит от физических, сенсорных, моторных, психических и интеллектуальных возможностей ребенка. Работая с календарем, педагог учит детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями или поведением, что является важным условием для обучения вообще, а для обучения коммуникации в особенности [3].
Подробно рассмотрим первую ступень — элементарный календарь, так как она наиболее доступна для детей с множественными нарушениями. И практически все они именно с нее начинают обучение средствам общения.
В календарной системе, предназначенной для работы с детьми, имеющими сложные нарушения, используются предметы и картинки-символы. Символы — это то, что обозначает, подразумевает какие-либо действия, понятия, деятельность, какой-либо предмет. Общение с помощью символов открывает потенциально безграничные возможности для отражения всего, о чем можно говорить в прошлом, в настоящем или будущем. Предмет или картинка сигнализирует ребенку о предстоящей деятельности. На первой ступени работа строится с использованием следующих типов календарей.
1. Предметный календарь, в котором в качестве символов задействованы как натуральные, так и миниатюрные схематизированные предметы и их изображения — барельефные, рельефные, контурные.
2. Картинный календарь с изображением какого-либо предмета, вида деятельности или места ее осуществления.
3. Календарь, в котором изображение дополнено словом.
Предметный календарь состоит из тактильных символов, которые обладают определенными свойствами:
- содержат ясные, чувственные связи с тем, что они отражают;
-для своего осмысления требуют меньшие познавательные способности;
- они конкретны и постоянны;
- ими можно манипулировать;
- они узнаваемы при систематическом показе;
- их можно рекомендовать для работы с различными категориями детей, в том числе с умственно отсталыми.
Кроме того, дети легко находят и определяют их, используя для этого такие простые моторные реакции, как показ, дотрагивание, перекладывание, удерживание. Их восприятие не требует хороших навыков мелкой моторики, поэтому могут быть доступны детям с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Этот вид календарей целесообразно также вводить в обучение детей с расстройствами зрения: предметы легко опознаются тактильно, поэтому слепые дети могут отличать их один от другого[3].
Что же представляет собой календарь?
Это контейнер в виде скрепленных коробок или одной деревянной коробки с разграниченными неглубокими отделениями, или это может быть шкафчик либо этажерка с несколькими отделениями. Число коробок или отделений может варьировать от трех до восьми в зависимости от уровня развития ребенка и его возраста. Подбирается комплект предметов-символов, картинок-символов, каждый из которых соответствует тому или иному виду деятельности.
Одна из задач работы с календарем — планирование деятельности на определенный отрезок времени. Кроме того, календарь может послужить опорой для развития памяти, для накопления и расширения словаря. Постепенно у ребенка складывается привычка обращаться к систематизированным предметам и картинкам-символам по требованию педагога, а иногда и самостоятельно использовать их в целях коммуникации. На начальной ступени обучение средствам общения осуществляется как в естественно возникающих ситуациях, так и в искусственно создаваемых.
Вся деятельность человека подчинена определенному распорядку, режиму. В учебно-диагностический период появляется необходимость включения детей со сложными нарушениями младшего возраста в условия этого режима, и в этом весьма помогает использование календаря, так как у детей, только что поступивших в учебное заведение, еще отсутствует контакт с педагогом. Ребенок не знает, как вести себя, что делать, как организовать свои действия, и эта неуверенность связана со всеми основными режимными моментами — пробуждением, умыванием, приемом пищи, дневным сном и т.д. [3]
С самого начала дети осваивают средства и формы общения в элементарных ситуациях по самообслуживанию. Вся их деятельность в течение дня состоит из ряда таких ситуаций: «Подъем», «Одевание», «Зарядка», «Занятия», «Прием пищи», «Прогулки», «Сон» и т.д. А каждая ситуация в свою очередь складывается из цепочки определенных действий.
На раннем этапе обучения оправдано составление раздельных календарей на первую, а затем и на вторую половину дня. День ребенка начинается с пробуждения и одевания — именно с них начинается и работа с календарем. Совместно с педагогом ребенок раскладывает по коробкам предметы-символы в определенной последовательности. Например, для календаря на первую половину дня он укладывает мыло (умывание), флажок (зарядка), платье (одевание), ложку (завтрак), пирамидку (занятие), чашку (второй завтрак), шапку (прогулка), тарелку (обед), подушку (дневной сон).
Получив от педагога предмет-символ, ребенок совместно с ним и под его руководством внимательно обследует этот предмет, называет его и связанную с ним деятельность устно или обозначает жестом. Сначала речевые (и жестовые) комментарии делает педагог: «Аня, смотри. Это — чашка. Аня будет пить» (устная речь и жест). Постепенно ребенок учится повторять их за педагогом, а «затем делает это самостоятельно. После выполнения каждого вида деятельности (соблюдается строгая их последовательность, согласно календарю) соответствующий предмет-символ укладывается в предназначенную для этого коробку-контейнер, что означает законченность действия. Ребенок вместе с педагогом, используя устную и жестовую речь, обозначают завершенность определенной деятельности и переходят к следующей [3].
Существуют дробные календари, которые могут выделять отдельные этапы внутри деятельности. Каждый выбранный предмет символизирует определенный этап. Например, в деятельности «умывание» цепочка действий выстраивается в порядке очередности следующих предметов-символов — мыло, щетка, зубная паста, стаканчик, полотенце. Рядом располагается контейнер, куда убирается предмет, соответствующий выполненному действию, что обозначает его завершение.
Календарь, в который включены элементы расписания занятий, получается более сложным.
1. Мыло — умывание.
2. Бубен — зарядка.
3. Ложка — завтрак.
4. Слуховой аппарат — занятия.
5. Ручка — письмо.;
6. Счетные палочки — математика.
7. Мешочек с фигурками —конструирование.
8. Чашка — второй завтрак.
9. Шапка — прогулка.
10. Подушка — сон.
Учитывая положительную динамику развития средств общения, можно усложнять и разнообразить эту работу. Предметный календарь заменяется картинным. Сначала в нем отображаются лишь те объекты, которые до этого использовались в предметном календаре. Карточки с картинками изготавливаются совместно с ребенком. Постепенно картинки усложняются, изменяется и внешний вид календаря — он становится похожим на маленький фотоальбом.
Некоторые дети оказываются в состоянии овладевать другими видами календарей. Так, картинки, фотокалендари, подкрепленные табличками со словами, доступны тем детям, которые лучше воспринимают фотографические изображения и способны со временем овладеть навыками глобального чтения. Важно, чтобы ребенок мог с помощью наглядной опоры (календаря) выразить свою просьбу, желание или нежелание.
Необходимо подчеркнуть, что работа с календарями разного вида дает весьма положительные результаты. Благодаря ей успешно осуществляется общение между детьми и педагогом; упорядочивается поведение детей, достигается большая целенаправленность всей деятельности. Использование таких пособий способствует формированию временных представлений (о будущей и законченной деятельности, о предстоящих и прошедших событиях); стимулирует развитие собственной речи детей, как ситуативной, так и контекстной; содействует формированию приемов обследования предметов и навыков предметных действий; положительно влияет на развитие осязания и мелкой моторики рук.
Указанные формы обучения позволяют обеспечить детей со сложными нарушениями, лишенных общения посредством слуховербального канала, альтернативными методами коммуникации. Возможности общения для этих детей лежат в плоскости невербальных средств, какими являются контакт и совместная деятельность, в которых задействованы предметы-символы, рисунки, жесты. Особое место в этом ряду принадлежит индивидуальным средствам такого общения — календарям различного типа.