Глава III. Формирование логико-грамматических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень)

3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

Цель формирующего этапа исследования: развитие логико-грамматических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Формирующий эксперимент проводился на базе ДОУ № 121 г. Уфы с 15 сентября 2011 года по 20 апреля 2012 года.

На основе полученных данных экспериментального исследования нами были сформулированы задачи и представлен план коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень), разработанный Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой. [12]

Задачи исследования:

1. Определить направления и приемы работы по развитию логико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи (III уровень).

2. Провести контрольный срез и выявить динамику развития логико-грамматических конструкций.

3. Количественно-качественный анализ результатов исследования.

Эта методика принципиально отличается от других методик, так как нацелена на развитие лексической стороны речи и грамматического строя, что в свою очередь ведет к развитию практического овладения логико-грамматическими отношениями у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Многолетние исследования показывают, что дети с общим недоразвитием речи (III уровень) при формировании логико-грамматических отношений нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих из направляющих процесс становления логико-грамматических отношений.

Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной, и других является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.Выготский.

Учитывая вышеизложенное, мы использовали специально отобранные методики для логопедических занятий, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях, с применением наглядного моделирования, разработанные Ю.Ф.Гаркушей, а также методические рекомендации по развитию речи детей старшего дошкольного возраста Брежневой Е.А., Брежневой Н.В., Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В[2;17].

Направления обучающего эксперимента:

1. Расширение объема словаря.

2. Развитие лексической системности и семантических полей.

3. Формирование структуры значения слова в контексте логико-грамматических конструкций.

4. Формирвание словоизменения.

5. Развитие словообразования.

6. Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.

Рассмотрим более подробно содержание логопедической работы по каждому их этих направлений.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования логико-грамматических отношений они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако, выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений мы определили основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

Первое направление: расширение объема словаря

В логопедической работе по обогащению словаря мы учитывали программу детского сада, частотный словарь детей семилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Обогащение словаря осуществлялось в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание мы уделили усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня (по данным исследования лексики), например: сова, филин, цапля, аист, кабан, леопард и др.

На начальном этапе нами проводилась работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы проводилось расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Расширение объема словаря имен прилагательных нами осуществлялось параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе работы мы закрепляли связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями.

В дальнейшем осуществили обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря нами проводилось в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека. Движения животных, далее закрепляли глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами большое внимание уделялось их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

В работу над новым словом были включены следующие этапы:

1) уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко использовалась разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

2) уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3) выделение семантических признаков данного слова;

4) введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля;

5) закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

Указанная последовательность не являлась жесткой, иногда видоизменялась. Второе направление: развитие лексической системности и семантических полей

Развитие лексической системности осуществлялось нами на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагало и организацию семантических полей по различным признакам. Нормирование лексической системности мы тесно связывали с развитие логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На начальном этапе работы мы проводили группировку, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществлялась дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводилось в определенное семантическое поле, уточнялись его связи с другими словами данного семантического поля, мы обращали внимание на то, почему это слово объединялось с другими словами.

Третье направление: формирование структуры значения слова в контексте логико-грамматических конструкций

При формировании структуры значения слова мы основывались на современные психолингвистические данные о компонентном анализе значения слова.

На основе данных онтогенеза и результатов проведенного исследования лексики работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи (III уровень), проводилась с уточнением декоративного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудности детей с общим недоразвитием речи (III уровень), работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова осуществлялась последовательно-параллельно, с постепенным переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении декоративного компонента значения слова мы принимали во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть — целое» и др.).

Особое внимание уделялось понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

При формировании структуры значения слова дети учились дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии др.

Одним из направлений логопедической работы являлось уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Уточнение многозначности слова мы проводили как при определении значения существительных, так и при определении контекстуальности значения прилагательных и особенно глаголов (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время).

На начальных этапах нами отрабатывались наиболее продуктивные конкретные значения слова (например, бежит мальчик), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, бежит ручей), и, наконец, переносные значения (бежит время).

Четвертое направление: формирование словоизменения

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется (III уровень) с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы мы постепенно усложняли формы речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы нами проводилось нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Мы выделили три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

При формировании формообразования в словосочетаниях нами учитывались различные типы словосочетаний; а) глагольные, б) субстантивные, в) адъективные, г) наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.

В работе с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, особое внимание уделяли глагольным словосочетаниям.

Глагольные словосочетания закреплялись в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с общим недоразвитием речи являлись следующие:

а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);

б) словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также нами учитывалась семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим нами использовалась следующая последовательность работы над предложением:

1. Нераспространенные предложения: субъект — предикат (Девочка рисует. Дерево высокое.).

2. Распространенные предложения из трех-четырех слов;

а) субъект — предикат — объект: подлежащее — сказуемое — прямое дополнение (Девочка рисует дом.);

б) субъект — предикат — объект — объект: подлежащее — сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом.);

в) субъект — предикат — локатив: подлежащее — сказуемое обстоятельство места (Дети играют в саду.)

г) субъект — предикат — объект — локатив: подлежащее — сказуемое-дополнение — обстоятельство места (Девочка рвет цветы в саду);

д) субъект - предикат — объект — атрибутов: подлежащее — сказуемое-дополнение — определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

3. Предложения с однородными членами.

4. Сложносочиненные предложения.

5. Сложноподчиненные предложения.

Дифференцируя каждую грамматическую форму, особенно на начальном этапе, мы использовали следующую последовательность в работе.

1. Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.

3. Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

Опишем особенности применения нами в ходе коррекционно- развивающего обучения метода наглядного моделирования Ю.Ф.Гаркуши. Введение наглядных моделей в процесс обучения способствовал более успешному овладению логико-грамматическими отношениями на практическом уровне. Используемые наглядные модели включали стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи ( вместо глагола, вместо прилагательного в моделях предложений др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов ( - размер: большой, маленький; - форма; - цвет; - материал), а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.

Так, например, в процессе игр и заданий нами закреплялось понимание детьми значений глаголов (игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»); развивалось понимание категории рода у прилагательных; уточнялся смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (игра «Исправь ошибку»). (Описание игр смотреть в приложении.)

Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов.

На первом этапе работы в данном направлении возможно обучение детей конструированию по наглядной модели.

Затем целесообразно использовать наглядные модели, максимально конкретизирующие структуру предложения;(например, составление простого нераспространенного и распространенного предложения с прямым дополнением в игре «Кто из животных, какую пользу приносит?»). В качестве элементов таких наглядных моделей могут быть использованы стилизованные изображения отдельных членов предложения (например, карточка с двумя чертами на месте сказуемого). При необходимости логопед помогает детям с помощью дополнительных вопросов, указаний, пояснений.

На первых занятиях, посвященных составлению простых предложений, дети составляют однотипные предложения по одной модели. В составляемые предложения включаются, как правило, беспредложные конструкции. В процессе последующих занятий можно предложить детям составлять предложения по двум-трем, а затем и большему числу моделей. В структуру предложений входят как беспредложные, так и предложные конструкции.

Постепенно модели приобретают более абстрактный характер (изображение «волнистой линии» вместо определений, относящихся к предмету, о котором говорится в предложении., схематические изображения предлогов и союзов и др.) Такая работа над структурой предложений подготавливают детей к овладению полноценным лексическим и синтаксическим анализом предложения в период школьного обучения. (Описание игр смотреть в приложении.)

Применение наглядных моделей существенно увеличивает эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень). Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают большие трудности в ситуациях, предлагающих использование монологической речи. По сравнению с нормально развивающимся детьми рассказы детей, имеющих общее недоразвитие речи, отличаются непоследовательностью и фрагментарностью, нарушением аграмматизмов и другими особенностями.

В начале обучения составлению описательного рассказа предлагаемая наглядная модель включает ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов.

На последующих занятиях дети с помощью логопеда учатся описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «знак вопроса» - название животного; «тарелка» — чем питается животное; «домик» - где оно живет; «собачка, у которой все части тела нарисованы на небольшом расстоянии друг от друга» — внешний вид животного, части его тела; «коляска» - как называются детеныши; «кофта» - кто и как ухаживает за животным; «клубок ниток» — какую пользу оно приносит.

Наглядные модели нами были взяты из методических рекомендаций по «Развитию речи детей старшего дошкольного возраста» (Брежнева Е.А., Брежнев Н.В.)[2]

Составление рассказов велось по следующей схеме: Логопед, обращая внимание ребенка на «картинки-помощницы», формирует их содержание в форме вопросов (Что это?). Ребенок последовательно отвечает на вопросы полными предложениями. Логопед подчеркивает, что предложения, которые ребенок составил «дружат» между собой: в них речь идет об одном и том же (например — помидоре). Говорит, что если предложения «дружат» между собой, то получается рассказ. Читает целиком рассказ (о помидоре) и просит ребенка пересказать. Тот пересказывает, затем по образцу составляет рассказы об остальных овощах. Логопед следит за целостностью рассказов.

Представим один примеров наглядного моделирования на тему «Овощи»:

Что это?

Какой по форме?

Какого цвета?

Где растет?

Какую пользу приносят?

Практический материал представлен в приложении.

Пятое направление: развитие словообразования

В процессе формирования словообразования основное внимание уделялось организации системы продуктивных словообразовательных моделей.

Логопедическая работа включала словообразование существительных, последовательно-параллельно в три этапа:

Первый этап – закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей;

Второй этап – работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

Третий этап – уточнение значения и звучания непродуктивных словообразований.

Работа над словообразовательными аффиксами нами осуществлялась следующим образом:

1) образование слов с заданным значением с помощью логопеда (например, дается задание назвать ласково предметы или одним словом назвать маленькие предметы: косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаковыми слогообразующими аффиксами (по значению и по звучанию);

2) выделение общей морфемы;

3) закрепление значений аффикса;

4) анализ звукового состава морфемы;

5) самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования мы широко использовали прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

- сравнение ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом: уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

- сравнивание родственных слов (мотивирующего и производного): определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов нами использовались графические схемы слов. При этом вначале составлялась графическая схемы корневой морфемы, а затем к ней добавлялись графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Шестое направление: формирование парадигматических синтагматических связей слова

При использовании методики логопедической работы по формированию синтагматических связей слова мы опирались на современные представления лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи в словосочетании и предложении (В.В. Виноградов, Е.Н.Смольянинова, Е.С.Скобликова, В.Л.Сухотин. Г.А. Золотова, Н.Н. Прокопович и др.). [12]

В процессе логопедической работы мы проводили закрепление двухкомпонентных, бинарных словосочетаний, в основном глагольных и именных. Наречные словосочетания оказались слишком трудными для дошкольников.

Особое внимание уделялось развитию валентности частей речи, особенно развитию валентности глагола, который выполняет предикативную функцию в высказывании. Развитие валентности глагола осуществлялось как в словосочетаниях, так и в предложениях.

В процессе развития синтагматических связей слова нами учитывался уровень развития грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень), а также онтогенез речи.

Развитие глагольных словосочетаний и. валентности глагола проводилось в определенной последовательности, а именно:

а) словосочетание, включающее глагол и существительное в винительном падеже без предлога (например, несет сумку);

б) словосочетание, состоящее из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме, чистит щеткой);

в) словосочетание, включающее глагол и предложно-падежную конструкцию (идет к дому).

Среди именных словосочетаний большое внимание уделялось следующим:

а) существительное + прилагательное (красньш мак);

б) существительное в именительном падеже + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).