- •Лэндрет г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. С англ./Предисл. А. Я. Варга. — м.: Международная педагогическая академия, 1994. — 368 с.
- •Глава 1. Обо мне, Гарри Лэндрете
- •Принципы отношений с детьми
- •Литература
- •Глава 2. Смысл игры
- •Функции игры
- •Символическая игра
- •Дети общаются посредством игры
- •Игра в терапевтическом процессе
- •Стадии процесса игровой терапии
- •Игра приспособленных и неприспособленных детей
- •Глава 3 История и развитие игровой терапии
- •Психоанализ и игровая терапия
- •Игровая терапия отреагирования
- •Игровая терапия построения отношений
- •Недирективная игровая терапия
- •Игровая терапия в условиях школы
- •Ассоциация игровой терапии
- •Направления в игровой терапии
- •Другие возможности использования игровой терапии
- •Глава 4 Взгляд на ребенка
- •Дети жизнеспособны
- •Некоторые дети похожи на попкорн, а некоторые – на патоку
- •Глава 5 Игровая терапия, центрированная на ребенке
- •Структура личности
- •Ключевые концепции
- •Приспособленность и неприспособленность
- •Терапевтические условия роста
- •Терапевтическая система отношений
- •Цели игровой терапии
- •Чему дети научаются в психотерапии
- •Глава 6 Специалист по игровой терапии
- •Создавать различия
- •Быть рядом
- •Личностные характеристики
- •Самопонимание терапевта
- •Самопринятие терапевта
- •Роль игрового терапевта
- •Супервизорская практика облегчает самопознание
- •Внутренняя борьба начинающего игрового терапевта
- •Игровая терапия – что же это такое?
- •Игровая терапия требует специального обучения
- •Рекомендуемые программы подготовки
- •Глава 7 Игровая комната и игровой материал
- •Расположение игровой комнаты
- •Размер игровой комнаты
- •Описание игровой комнаты
- •Другие варианты оформления интерьера игровой комнаты
- •Логические основания для выбора игрушек и игровых материалов
- •Установление позитивных отношений с ребенком
- •Выражение широкого спектра чувств
- •Исследование опыта реальной жизни
- •Проверка границ реальности
- •Развитие позитивного образа я
- •Развитие самопонимания
- •Возможность для развития самоконтроля
- •Категории игрушек
- •Переносная игровая комната
- •Игрушки и материалы, рекомендуемые для игровой комнаты
- •Рекомендуемые игрушки и материалы для игровой терапии
- •Особые замечания
- •Глава 8 Участие родителей в игровой терапии
- •Исходная информация
- •Нужно ли проводить психотерапевтическую работу с родителями?
- •Беседа с родителями
- •Получение разрешения от опекуна
- •Конфиденциальность
- •Консультация психиатра
- •Как объяснить родителям сущность игровой терапии
- •Как подготовить родителей к разлуке
- •Глава 9 Начало отношений: час ребенка
- •Цели отношений
- •Установление контакта с детьми
- •Первая встреча в приемной
- •Структурирование отношений в игровой комнате
- •Взаимодействие с заторможенным и тревожным ребенком
- •Терапевтические отношения глазами ребенка
- •Детские приемы постановки вопросов
- •Как объяснить наличие зеркала и видеозаписи
- •Ведение записей во время сеанса
- •Впечатления игровых терапевтов от первого приема
- •Базовые размерности отношений
- •Литература
- •Глава 10 Параметры облегчающих реакций
- •Сензитивное понимание: со-присутствие
- •Заинтересованное принятие
- •Детали терапевтической реактивности
- •Облегчающие реакции
- •Возвращение ответственности ребенку
- •Типичные не облегчающие реакции
- •Глава 11 Установление терапевтических ограничений
- •Основные направления в установлении ограничений
- •Когда сообщать об ограничениях
- •Методологическая основа терапевтических ограничений
- •6. Ограничения помогают сохранить профессиональные, этические и социально приемлемые отношения
- •Процедуры установления терапевтических ограничений
- •Шаги в установлении терапевтических ограничений
- •Когда ограничения нарушаются
- •Ситуационные ограничения
- •Ощущения начинающих игровых терапевтов, связанные с установлением границ
- •Исследование установления ограничений
- •Глава 12 Типичные проблемы игровой терапии и что делать, если...
- •Что делать, если ребенок молчит
- •Что делать, если ребенок хочет принести в игровую комнату игрушку или еду
- •Что делать, если ребенок несамостоятельный
- •Что делать, если ребенок настойчиво добивается похвалы
- •Что делать, если ребенок говорит, что вы разговариваете чудно
- •Что делать, если ребенку хочется, чтобы терапевт поиграл с ним в «Угадайку»
- •Что делать, если ребенок требует выражений любви
- •Что делать, если ребенок хочет обнять терапевта или забраться к нему на колени
- •Что делать, если ребенок пытается стащить игрушку
- •Что делать, если ребенок отказывается уходить из игровой комнаты
- •Что делать, если терапевт неожиданно вынужден отменить прием
- •Глава 13 Проблемы игровой терапии
- •Участвовать ли в игре ребенка?
- •Принимать ли от ребенка подарки во время игровой терапии?
- •Просить ли ребенка убирать за собой?
- •Сообщать ли ребенку, почему его привели на игровую терапию?
- •Можно ли позволить ребенку привести в игровую комнату приятеля?
- •Приглашать ли в игровую комнату родителей, братьев и сестер?
- •Глава 14 Дети в игровой терапии
- •Случай 1: Нэнси в игровой терапии Нэнси: от лысины к кудряшкам
- •Обстановка в семье
- •Осторожное начало оборачивается бедламом
- •Быть свободной и принятой
- •Нэнси с кудряшками
- •Консультация с родителями
- •Обсуждение результатов
- •Случай 2: Пол — пугливый агрессивный ребенок
- •Случай 3: Раиэн — умирающий ребенок
- •Игровая терапия
- •Что я узнал о себе
- •Что я узнал о Райэне
- •Райэн живет
- •Отношения
- •Случай 4: Синди — ребенок-манипулятор
- •Второй сеанс игровой терапии
- •Случай 5: Эми — ребенок, страдающий элективным мутизмом
- •Элективный мутизм и энурез
- •Проявления поведения
- •Усилия учителя
- •Игровая терапия
- •Молчаливое начало
- •Игровая терапия в группе сиблингов
- •В поисках правильного сочетания
- •Эми хочет управлять ситуацией
- •Совсем другая Эми
- •Значение игровой терапии с сиблингами
- •Глава 15 Структурирование терапевтического процесса и его завершение
- •Определение терапевтического продвижения внутри сеансов
- •Параметры изменений
- •Значение прекращения терапии
- •Критерии выбора момента прекращения терапии
- •Процедура завершения отношений
- •Реакция детей на последнюю сессию
- •Глава 16 Родительская терапия: тренинг детско-родительских отношений с использованием навыков игровой терапии (дро с родителями)
- •Эффективность родителей
- •Историческое развитие родительской терапии
- •Процесс родительской терапии
- •Отбор родителей
- •Размер группы
- •Структура и содержание тренинга
- •Исследования и оценка
- •Глава 17 Избранная библиография по игровой терапии
Сообщать ли ребенку, почему его привели на игровую терапию?
Некоторые терапевты рассказывают ребенку, по какой причине его привели на психотерапию, полагая, что такое знание необходимо для того, чтобы происходили желаемые изменения в поведении. В этом случае ожидают, что ребенок будет работать над идентифицированной проблемой, а терапевт станет помогать ему, структурируя его игру и фокусируя ее содержание на основной проблеме. Здесь снова возникает проблема присвоения терапевтом ведущей роли, и объектом терапии становится проблема, а не ребенок. Кроме того, такой взгляд на терапию означает, что идентифицированная проблема и является той динамикой, с которой следует иметь дело и тем самым можно упустить из виду существование иных, более глубоких проблем, возможно, волнующих ребенка.
Поскольку подход, центрированный на ребенке, не является предписывающим и не основывается на диагностической информации, терапевт часто может многого не знать об индивидуальных особенностях ребенка, особенно в терминах диагностического тестирования. Потому у терапевта может не быть особенных причин, которые он должен объяснить ребенку.
Позиция центрации на ребенке означает, что ребенку не обязательно знать, по какой конкретной причине они оказались в игровой комнате. Такая информация не является необходимой для того, чтобы ребенок менялся и развивался. Поведение ребенка может изменяться,— и в самом деле меняется,— и без знания того, над чем именно он работает, и вообще без специальных усилий или попыток что-либо изменить. Если бы для того, чтобы произошло изменение, необходимо было прежде понять причину обращения к терапевту, как вообще можно было бы помочь пятилетнему малышу в состоянии депрессии, или трехлетнему манипулятору, или двухлетке, пытающемуся искалечить своего новорожденного братишку? Над чем можно было бы посоветовать работать семилетнему Райэну, умирающему от рака? Может быть, ему следовало сказать: «Тебя приводят в игровую комнату, потому что ты умираешь, и ты должен привыкнуть к мысли о смерти?» Разумеется, нет! Райэн думал о жизни, как и любой из нас. Угроза смерти была только частью его жизни. У какого терапевта достанет самоуверенности возомнить, что он знает, над чем следует работать в терапии умирающему ребенку? Это можно рассматривать в качестве крайнего примера, но крайность, возможно, необходима, чтобы заставить нас взглянуть на существо проблемы. Ведь если предложение измениться и в самом деле необходимо для того, чтобы изменение произошло, то это должно быть справедливо для всех случаев, независимо от возраста и типа проблемы.
Обозначив причину, по которой ребенок находится в игровой комнате, мы дадим ему понять, что в нем что-то не так. Терапевт, центрированный на ребенке, избегает любых намеков на то, что с ребенком что-то не в порядке или надо что-то исправить или изменить в его поведении или в нем самом. Принятие терапевта способствует самопринятию ребенка, а вместе они составляют необходимую предпосылку изменений и роста.
Можно ли позволить ребенку привести в игровую комнату приятеля?
Обычно многие (хотя и не все) игровые терапевты запрещают детям приводить в игровую комнату приятелей (Ginott, Lebo, 1961). В рамках подхода, центрированного на клиенте, различия во взглядах на этот вопрос простираются от Джайнотта (Ginott, 1961), приводящего серьезные доводы против того, чтобы позволить ребенку самому отбирать членов группы для игровой терапии — до Экслайн (Axline, 1969), считающей, что «если терапия действительно центрируется на ребенке, то группа, выбранная самим ребенком, будет для него гораздо более ценной, чем группа, выбранная терапевтом» (стр. 41). Согласно Дорфману (Dorfman, 1951), «если можно вести терапию не только в системе отношений между двумя людьми, как, например в групповой терапии, тогда, возможно, позволение привести на индивидуальную терапию приятеля не нарушит терапевтический процесс.
Разумеется, сам по себе тот факт, что ребенок предпочитает привести с собой, приятеля, а, не другого — не простая случайность. Иногда ребенок может привести с собой, одного за другим, людей, представляющих сферы его затруднений, а потом, по мере того, как потребность в них исчезает, он позволит им уйти» (стр. 263).
Позволение привести в игровую комнату приятеля противопоказано застенчивым детям, которые нуждаются в том, чтобы терапевт полностью принадлежал им, и болезненно переживают, когда их сравнивают с другими детьми. В присутствии еще одного ребенка, терапевт должен тщательно следить за тем, чтобы в своих реакциях не показать, что то, что делает или сделал один из детей, ему нравится больше. Если застенчивый ребенок приводит более активного приятеля, терапевт может непроизвольно больше разговаривать с активным ребенком просто потому, что тот демонстрирует более заметную активность. Если одному ребенку отвечают чаще, чем другому, это тоже может расцениваться как сравнение и критика. «Салли, ты сложила эти кубики так, как хотела?» — нормальная реакция на действия ребенка, но какую реакцию можно ждать от девчушки, которая сидит, обняв куклу, или, забравшись в песочницу, цедит песок сквозь пальцы? Будет ли отсутствие реакции означать, что активный ребенок действует лучше? Возможно, таким детям лучше привести друга на прием попозже, когда отношения с терапевтом уже установятся и смогут выдержать натиски бури.
Надо также обратить внимание на то, когда у ребенка появилось желание привести с собой друга. Последовала ли эта просьба непосредственно за особенно трудным сеансом, где устанавливались многочисленные ограничения? Боится ли ребенок, что его больше не любят? Помешает ли появление другого ребенка установлению отношений с терапевтом? Или ребенок просто обнаруживает, что-то, от чего он, испытывает неловкость, что его волнует? А возможно, он боится, что он сказал нечто, чего не следовало говорить.
Присутствие другого ребенка изменяет динамику от отношений самым драматическим образом. Некоторым детям, возможно, не захочется делиться какой-то очень личной информацией о себе и своей семье с присутствующим здесь приятелем, который не является частью развивающихся отношений, как это бывает в игровой терапии. Дети могут соперничать друг с другом, стремясь завоевать внимание терапевта, или один из детей может на протяжении всего приема постоянно носить игрушки терапевту, складывать их ему на колени, стремясь таким образом привлечь внимание, или стоять возле него, пытаясь удержать его внимание разговором.
Решающим фактором в определении, того, разрешать ли ребенку приглашать других детей, является опыт терапевта, поскольку в присутствии другого ребенка динамика взаимодействия возрастает в геометрической прогрессии. Все взаимодействия становятся более интенсивными. Ситуация состоит не только в том, что добавляется еще один ребенок. Дети стимулируют друг друга, бросают друг другу вызов и усиливают активность, требующую установления ограничений. Для того, чтобы добиться эффекта в игровой терапии, работая с группой, требуются уникальные навыки и основательная подготовка.
Приглашение друзей — нетипичная просьба, и если это разрешается после того как взвешены потребности ребенка и терапевта, присутствие других детей может быть очень полезно для ребенка. Если считается, что групповая игровая терапия — наиболее эффективный путь к удовлетворению потребностей ребенка, то сопереживание всем детям, которым больно, диктует, что при формировании группы право решающего голоса предоставляется детям, нуждающимся в игровой терапии.