- •Лэндрет г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. С англ./Предисл. А. Я. Варга. — м.: Международная педагогическая академия, 1994. — 368 с.
- •Глава 1. Обо мне, Гарри Лэндрете
- •Принципы отношений с детьми
- •Литература
- •Глава 2. Смысл игры
- •Функции игры
- •Символическая игра
- •Дети общаются посредством игры
- •Игра в терапевтическом процессе
- •Стадии процесса игровой терапии
- •Игра приспособленных и неприспособленных детей
- •Глава 3 История и развитие игровой терапии
- •Психоанализ и игровая терапия
- •Игровая терапия отреагирования
- •Игровая терапия построения отношений
- •Недирективная игровая терапия
- •Игровая терапия в условиях школы
- •Ассоциация игровой терапии
- •Направления в игровой терапии
- •Другие возможности использования игровой терапии
- •Глава 4 Взгляд на ребенка
- •Дети жизнеспособны
- •Некоторые дети похожи на попкорн, а некоторые – на патоку
- •Глава 5 Игровая терапия, центрированная на ребенке
- •Структура личности
- •Ключевые концепции
- •Приспособленность и неприспособленность
- •Терапевтические условия роста
- •Терапевтическая система отношений
- •Цели игровой терапии
- •Чему дети научаются в психотерапии
- •Глава 6 Специалист по игровой терапии
- •Создавать различия
- •Быть рядом
- •Личностные характеристики
- •Самопонимание терапевта
- •Самопринятие терапевта
- •Роль игрового терапевта
- •Супервизорская практика облегчает самопознание
- •Внутренняя борьба начинающего игрового терапевта
- •Игровая терапия – что же это такое?
- •Игровая терапия требует специального обучения
- •Рекомендуемые программы подготовки
- •Глава 7 Игровая комната и игровой материал
- •Расположение игровой комнаты
- •Размер игровой комнаты
- •Описание игровой комнаты
- •Другие варианты оформления интерьера игровой комнаты
- •Логические основания для выбора игрушек и игровых материалов
- •Установление позитивных отношений с ребенком
- •Выражение широкого спектра чувств
- •Исследование опыта реальной жизни
- •Проверка границ реальности
- •Развитие позитивного образа я
- •Развитие самопонимания
- •Возможность для развития самоконтроля
- •Категории игрушек
- •Переносная игровая комната
- •Игрушки и материалы, рекомендуемые для игровой комнаты
- •Рекомендуемые игрушки и материалы для игровой терапии
- •Особые замечания
- •Глава 8 Участие родителей в игровой терапии
- •Исходная информация
- •Нужно ли проводить психотерапевтическую работу с родителями?
- •Беседа с родителями
- •Получение разрешения от опекуна
- •Конфиденциальность
- •Консультация психиатра
- •Как объяснить родителям сущность игровой терапии
- •Как подготовить родителей к разлуке
- •Глава 9 Начало отношений: час ребенка
- •Цели отношений
- •Установление контакта с детьми
- •Первая встреча в приемной
- •Структурирование отношений в игровой комнате
- •Взаимодействие с заторможенным и тревожным ребенком
- •Терапевтические отношения глазами ребенка
- •Детские приемы постановки вопросов
- •Как объяснить наличие зеркала и видеозаписи
- •Ведение записей во время сеанса
- •Впечатления игровых терапевтов от первого приема
- •Базовые размерности отношений
- •Литература
- •Глава 10 Параметры облегчающих реакций
- •Сензитивное понимание: со-присутствие
- •Заинтересованное принятие
- •Детали терапевтической реактивности
- •Облегчающие реакции
- •Возвращение ответственности ребенку
- •Типичные не облегчающие реакции
- •Глава 11 Установление терапевтических ограничений
- •Основные направления в установлении ограничений
- •Когда сообщать об ограничениях
- •Методологическая основа терапевтических ограничений
- •6. Ограничения помогают сохранить профессиональные, этические и социально приемлемые отношения
- •Процедуры установления терапевтических ограничений
- •Шаги в установлении терапевтических ограничений
- •Когда ограничения нарушаются
- •Ситуационные ограничения
- •Ощущения начинающих игровых терапевтов, связанные с установлением границ
- •Исследование установления ограничений
- •Глава 12 Типичные проблемы игровой терапии и что делать, если...
- •Что делать, если ребенок молчит
- •Что делать, если ребенок хочет принести в игровую комнату игрушку или еду
- •Что делать, если ребенок несамостоятельный
- •Что делать, если ребенок настойчиво добивается похвалы
- •Что делать, если ребенок говорит, что вы разговариваете чудно
- •Что делать, если ребенку хочется, чтобы терапевт поиграл с ним в «Угадайку»
- •Что делать, если ребенок требует выражений любви
- •Что делать, если ребенок хочет обнять терапевта или забраться к нему на колени
- •Что делать, если ребенок пытается стащить игрушку
- •Что делать, если ребенок отказывается уходить из игровой комнаты
- •Что делать, если терапевт неожиданно вынужден отменить прием
- •Глава 13 Проблемы игровой терапии
- •Участвовать ли в игре ребенка?
- •Принимать ли от ребенка подарки во время игровой терапии?
- •Просить ли ребенка убирать за собой?
- •Сообщать ли ребенку, почему его привели на игровую терапию?
- •Можно ли позволить ребенку привести в игровую комнату приятеля?
- •Приглашать ли в игровую комнату родителей, братьев и сестер?
- •Глава 14 Дети в игровой терапии
- •Случай 1: Нэнси в игровой терапии Нэнси: от лысины к кудряшкам
- •Обстановка в семье
- •Осторожное начало оборачивается бедламом
- •Быть свободной и принятой
- •Нэнси с кудряшками
- •Консультация с родителями
- •Обсуждение результатов
- •Случай 2: Пол — пугливый агрессивный ребенок
- •Случай 3: Раиэн — умирающий ребенок
- •Игровая терапия
- •Что я узнал о себе
- •Что я узнал о Райэне
- •Райэн живет
- •Отношения
- •Случай 4: Синди — ребенок-манипулятор
- •Второй сеанс игровой терапии
- •Случай 5: Эми — ребенок, страдающий элективным мутизмом
- •Элективный мутизм и энурез
- •Проявления поведения
- •Усилия учителя
- •Игровая терапия
- •Молчаливое начало
- •Игровая терапия в группе сиблингов
- •В поисках правильного сочетания
- •Эми хочет управлять ситуацией
- •Совсем другая Эми
- •Значение игровой терапии с сиблингами
- •Глава 15 Структурирование терапевтического процесса и его завершение
- •Определение терапевтического продвижения внутри сеансов
- •Параметры изменений
- •Значение прекращения терапии
- •Критерии выбора момента прекращения терапии
- •Процедура завершения отношений
- •Реакция детей на последнюю сессию
- •Глава 16 Родительская терапия: тренинг детско-родительских отношений с использованием навыков игровой терапии (дро с родителями)
- •Эффективность родителей
- •Историческое развитие родительской терапии
- •Процесс родительской терапии
- •Отбор родителей
- •Размер группы
- •Структура и содержание тренинга
- •Исследования и оценка
- •Глава 17 Избранная библиография по игровой терапии
Структура личности
Знания ребенка, его интеллектуальный багаж или какая-то «важная» информация, которой располагает терапевт, не имеет, решающего значений для разбития личности; что чувствует ребенок по отношению к своему Я – вот что важно для организации поведения. Каждый ребенок обладает видением собственного Я; мир, являющийся реальностью для ребенка, и его Я – вот что составляет основу его функционирования как личности в его повседневных переживаниях. Этот взгляд на самостоятельность ребенка и его безграничные возможности является основой теории структуры личности, на которой базируется подход к игровой терапии, центрированной на ребенке. Эти принципы позволяют понять сложные переплетения верований, мотивов и установок терапевта, формирующих стиль подхода к детям, В этой точке существует тенденция продолжать писать о детях и о том, каким замечательно свежим и волнующим является их стремление к творческому проживанию жизни, однако все же необходимо поразмышлять и над теорией. Понимание системы теоретических конструктов личности, приверженность к такой системе делают содержательным подход терапевта к детям, и повышает сензитивность терапевта к внутреннему миру ребенка. Сейчас, пытаясь сформулировать свои мысли, я вдруг обратил внимание на то, что меня, окружают побеги фасоли в разных стадиях роста – сыну в школе задали провести опыт. Он поливает эти растения: и некоторые из них ежедневно выставляет на солнце. Они выглядят здоровыми, у них темно-зеленые листья, а некоторые уже дали, маленькие стручки. Эти растения проявили естественное стремление к росту и зрелости. Мой сын – ничего не делал специально, чтобы, заставить их расти. Он только создал условия, благоприятные для роста. А рост осуществляли сами растения. Аналогичное стремление к росту и созреванию обнаруживают и человеческие существа. Две другие группы растений выращивались в темных чуланах: одна – при красном, другая – при синем свете. Разница в развитии этих растений и тех, что росли на солнце, разительна. Обе группы растений, выращенных в темноте, оказались высокими, с малым, количеством небольших зеленых листьев и без стручков. Так же, как растению для здорового роста нужны вода, солнце и плодородная почва, детям для нормального развития нужно безусловное принятие самого себя и принятие себя другими, право выбора, возможность развития ответственности за самого себя и дозволенности быть самим собой. Динамика внутреннего, роста происходит в свете этих переживаний, которые и составляют часть самовосприятия ребенка.
Теория структуры личности, центрированная на ребенке, основывается на трех понятиях: 1) личность, 2) феноменальное поле и 3) самость (Роджерс, 1951). Личность – это все, что есть ребенок: мысли, поведение, чувства и физическое бытие. Феноменальное поле – это весь опыт ребенка, независимо от того, существует ли он на сознательном или бессознательном уровне, внутри или вне его. Все, что ребенок отмечает как имеющее место – для него является реальностью. Самость – это совокупность восприятий ребенком самого себя.
Базовое, предположение состоит в том, что каждый ребенок «существует в непрерывно меняющемся мире опыта, в котором он является центром» (Роджерс, 1951). Поскольку ребенок должен функционировать в этом меняющемся мире опыта, он делает это как организованное целое, иными словами, изменения в любой из его сфер приводят к изменениям в любой другой сфере. Таким образом, происходит непрерывное динамическое интраперсональное взаимодействие, в котором ребенок как целостная система стремится к реализации своего Я. Этот активный процесс направлен на то, чтобы стать более позитивно функционирующей личностью, на совершенствование, независимость, созревание и развитие себя как личности. Поведение ребенка в этом процессе направляется с определенной целью – удовлетворить собственные потребности, возникающие в феноменальном поле, и составляющие для этого ребенка реальность. Следовательно, личностные потребности влияют на восприятие реальности у ребенка. Тогда, если мы хотим понять ребенка, мы должны понять его восприятие реальности. Поэтому терапевту следует стремиться к безоценочному взгляду на поведение ребенка и много, работать над тем, чтобы понять внутреннюю систему понятий ребенка. Терапевт должен понять феноменальный мир ребенка, если он хочет добиться взаимодействия.
Постоянно изменяющееся взаимодействие личности ребенка – его мыслей, актов поведения, чувств и физического существования – с окружающей средой ведут к тому, что взгляды ребенка, его установки и мышление постоянно меняются. Это чрезвычайно важно для терапевта, который видит ребенка, возможно, только раз в неделю. На этой неделе ребенок уже в чем-то иной, и терапевт должен, так сказать, «попасть в ногу». На одни и те же события ребенок может реагировать сегодня совершенно иначе, чем он реагировал на прошлой неделе, поскольку внутренний мир ребенка меняется. Жизнь представляет собой непрерывный процесс личностных динамических переживаний, и у детей постоянно, происходит внутренняя реорганизация мыслей, чувств и установок. Поэтому переживания, встречавшиеся в прошлом, не проживаются снова и снова с той же интенсивностью. Следовательно, терапевту нет необходимости обращать ребенка к прошлому опыту, потому что с тех пор малыш уже подрос, и события из прошлого уже не действуют на него так, как они, действовали прежде. Поэтому терапевт позволяет ребенку самому прокладывать путь, уносить с собой опыт, приобретаемый в игровой комнате.
Третьим центральным понятием центрированной на ребенке теории структуры личности является «самость». Посредством взаимодействий с другими людьми и окружающей обстановкой и на основе общего феноменального поля, ребенок, еще будучи младенцем, постепенно начинает воспринимать определенную часть этих переживании как собственное Я. Согласно Паттерсон (Patterson, 1974), ребенок может стать личностью и развить собственное Я только во взаимодействии с другими людьми. Собственное Я ребенка растет и изменяется в результате непрерывного взаимодействия в феноменальном поле. Роджерс (Rogers, I951), описывает структуру самости как «организованную конфигурацию восприятии самости, которые доступны осознанию. Она состоит из таких элементов, как восприятие собственных черт и способностей, восприятие и понимание себя в отношениях с другими людьми и с окружающей обстановкой; ценностные качества, наблюдаемые в связи с переживаниями и объектами; а также цели и идеалы, относительно которых была установлена их положительная или отрицательная валентность. Она является, таким образом, существующей; в сознании организованной картиной собственного Я и Я в системе отношений, вкупе с положительными или отрицательными ценностями, которые связаны с этими качествами и отношениями – такими, как они наблюдались в прошлом, настоящем или будущем» (стр. 502).
Осознание собственного Я привносит потребность, в позитивной оценке со стороны других. Эта потребность в позитивной оценке направлена в обе стороны: коль скоро индивид удовлетворяет потребность другого человека в положительной оценке, он тем самым восполняет собственную аналогичную потребность. Удовлетворение или фрустрация потребности в позитивной оценке в сочетании с собственным, опытом способствует развитию потребности в самооценке. Это «чувство самооценки» становится всепроницающим конструктом, влияющим на поведение организма в целом и живущим собственной жизнью независимо от реального опыта оценки со стороны других». (Meador, and Rogers, 1989, стр. 154). Суммируя основные положения, касающиеся личности, можно сказать, что ребенок рассматривается как существо, которое:
может наилучшим образом очертить собственную реальность;
ведёт себя: как организованное целое;
желает; усилить собственное Я;
видит свою цель в удовлетворении возникающих потребностей;
в своем поведении подчиняет рациональное начало чувствам;
умеет отлично понимать собственное Я;
заинтересовано в построений позитивной Я-концепции;
ведет себя в соответствии с имеющейся Я-концепцией;
не признает поведения, противоречащего его внутренней сущности;
продуцирует психологическую свободу или напряженность путем принятия или недопущения, определенного опыта в структуру Я-концепции;
отвечает на угрозу ожесточением собственного поведения;
может допускать в сознание переживания, несоответствующие Я-концепции, если Я-концепция свободна от угрозы;
лучше понимает других, если обладает развитой Я-концепцией;
движется от ценностей, разрушающих его Я, к ценностям созидающим;
вырабатывающее систему ценностей;
осознанно откосится к собственному Я (Boy and Pine, 1982, стр.1.7).