Понятия и термины

В педагогической науке принципами называют наиболее важ­ные исходные положения, руководящие установки для деятельно­сти учителя и учеников, отражающие закономерности педагоги­ческого процесса. В принципах обобщена вся совокупность науч­ных фактов и многовековая педагогическая практика. Однако принципы — это не просто подобие фактов науки и практики. Они представляют собой определенное толкование, раскрытие этих фактов и распространение их на соответствующие стороны педа­гогического процесса.

При характеристике советской системы физического воспита­ния понятие «принципы» употреблялось для отражения ведущих закономерностей функционирования этого сложного социально-пе­дагогического явления (см. с. 15). Ими обязаны руководствовать­ся и при осуществлении конкретного педагогического процесса. Например, в соответствии с принципом коммунистической направ­ленности любой процесс обучения должен сопровождаться формированием личностных качеств ребенка; в соответствии с прин­ципом связи с трудовой и военной практикой содержание занятий физическими упражнениями должно отражать потребности подго­товки школьника к жизни; в соответствии с принципом всесторон­него развития личности обучение любому двигательному действию обязано стимулировать нравственное, умственное и эстетическое развитие ребенка; в соответствии с принципом оздоровитель­ной направленности каждый педагогический процесс следует ори­ентировать на максимальный оздоровительный эффект. Эти об-

42

щие для всей системы физического воспитания принципы реали­зуются и через более частные принципы, включая принципы обу­чения. Например, следование принципу индивидуализации позво­ляет выбирать для изучения такие двигательные действия, кото­рые не будут отрицательно воздействовать на психофизиологиче­ские функции ребенка.

Помимо принципов советской системы физического воспитания существуют принципы, отражающие закономерности только педагогического процесса. В теории физического воспитания они на­зываются «принципами физического воспитания» (иногда «мето­дическими принципами»).

-В связи с многообразием закономерностей, характеризующих физическое воспитание как педагогический процесс, его принци­пы разделяются на три взаимосвязанных группы: принципы обу­чения, т. е. принципы, отражающие закономерности формирова­ния двигательных умений и специальных знаний; принципы воспи­тания физических качеств, т. е. принципы, отражающие закономерности развития силы, быстроты и пр.; принципы воспитания ребенка как личности при занятиях физическими упражнениями. Являясь специализированной ветвью педагогики, теория физического воспитания использует общепедагогические принци­пы, но разрабатывает их с учетом особенностей учебного мате­риала. В данной главе будут рассмотрены только принципы обу­чения.

Закономерности, лежащие в основе обучения, неоднородны по своим функциональным возможностям. В соответствии с этим принципы обучения целесообразно разделить на четыре взаимо­связанные группы: принципы отношения, принципы оценивания, принципы соответствия, принципы построения. Названия групп принципов и каждого из них в некоторой степени условны, но призваны ориентировать учителя на использование тех функцио­нальных возможностей принципов, которыми они обладают при решении педагогических задач. Кроме того, название каждого из принципов не противоречит терминологии, принятой в педаго­гике и теории физического воспитания. (Группировку принципов «бучения см. на втором форзаце.)

Необходимость формирования у детей сознательно активного отношения к обучению предусматривается принципами сознатель­ности и активности. На основе общности функциональных воз­можностей их следует объединить в группу принципов отношения. Необходимость объективного оценивания результативности процесса обучения предусматривается принципами научности и прочности. На основе общности функциональных возможностей они объединяются в группу принципов оценивания.

Необходимость вести обучение в соответствии с возрастными, половыми и личностными особенностями ребенка предусматривается принципами индивидуализации, доступности и наглядности. На основе общности данных функциональных возможностей их целесообразно объединить в группу принципов соответствия.

Необходимость построения наиболее оптимальной структуры учебного материала предусматривается принципами повторности, системности, последовательности и постепенности. На основе общ­ности этих функциональных возможностей они составляют груп­пу принципов построения.

Принципы многообразны, но все они отражают различные сто­роны педагогического воздействия на ребенка как целостную лич­ность.

Реализация принципов обязательна при обучении людей любо­го возраста, при различных уровнях физической подготовленно­сти детей. Однако в некоторых случаях конкретные задачи обуче­ния могут усилить значение того или иного принципа, а также видоизменить способы его реализации. Например, при подготовке высококвалифицированных спортсменов особое значение приобре­тает персональная индивидуализация обучения; при обучении про­стым, двигательным действиям реализация принципа наглядности может ограничиться образным объяснением и показом, при освое­нии же очень сложных действий придется прибегнуть и к киноде­монстрации.

Реализация некоторых принципов осуществляется через вы­полнение определенных правил обучения. Правила конкретизиру­ют тот или иной принцип, раскрывая его отдельные стороны. Они вытекают из соответствующего принципа, а, следовательно, под­чиняются ему. Отдельный принцип может включать в себя не­сколько правил. Поэтому если реализация принципа обязательна при любом обучении, то выполнение отдельного правила обуслов­ливается конкретной педагогической задачей. (Примеры на соот­ношение принципов и правил приводятся в характеристиках каж­дого принципа.)

Принцип сознательности

Первенство в распространении принципа сознательности на обучение физическим упражнениям принадлежит П. Ф. Лесгафту. Он считал, что «...школа должна развить в ребенке не только силы, но главным образом уменье управлять ими, уменье целесо­образно применять их к деятельности». Поэтому «прежде всего, необходимо научить ребенка сознательно производить различные существующие в человеческом организме движения... Метод обу­чения должен быть аналогичен тому, который употребляется при правильном умственном развитии детей».

Реализация принципа предусматривает формирование - у детей системы знаний, убеждений, отвечающих на вопросы: для чего Ц необходимо заниматься физическими упражнениями? Какие сле­дует выполнять физические упражнения? Как надо выполнять фи­зические упражнения? Почему именно так необходимо выполнять? Ответы на подобные вопросы ученики смогут получить лишь при соответствующей организации учебного процесса.

44

Во-первых, ученики должны понимать цель своей учебной дея­тельности. Но для этого необходимо, чтобы у них была воспитана осознанная потребность в этой деятельности. Наличие подобной потребности позволяет учителю разрешать часто возникающее противоречие между естественной потребностью ребенка к движе­ниям и его порою отрицательным отношением к организованным занятиям физическими упражнениями. Разумеется, цель ученика может не совпадать с целью учителя. Учитель всегда ставит перед собой цели более высокого уровня общественной значимости (из них самая высокая — подготовить подрастающее поколение к вы­сокопроизводительному труду и обороне Родины), чем это делает ученик (его цель может ограничиться получением высокой оценки за выполнение отдельного физического упражнения). Не исключается и совпадение целей. Например, учитель поставит перед собой цель подготовить учеников к зачету, а ученики — подготовиться к зачету. Подобное совпадение крайне желательно, но и трудно достижимо, требует длительного воспитательного воздействия, осо­бенно когда цель высокой общественной значимости. При несовпадении целевых установок учитель обязан придерживаться пра­вила: используя конкретную целевую установку ученика, посте­пенно подводить его к пониманию целей более высокого уровня общественной значимости. Уровень значимости цели обусловлива­ет, как правило, временные сроки ее достижения. В связи с этим принято различать перспективные цели (например, подготовиться к сдаче норм комплекса ГТО) и ближайшие (например, подгото­виться к выполнению нормативных требований школьной про­граммы в первой четверти). При всей условности подобного деления оно позволяет учителю дифференцированно использовать бли­жайшие цели каждого ученика для подведения их к коллективной перспективной цели.

Во-вторых, ученики должны осознавать учебные задачи, кото­рые им придется решать для достижения поставленной цели. Если та или иная цель может возникать у ребенка как результат стремления к удовлетворению своей потребности, то осознание задач, которые следует решить для достижения поставленной цели, потребует, как правило, активного вмешательства, учителя. Предположим, девушка стремится к приобретению хорошей осан­ки. Но как достичь эту цель, какие для этого необходимо решить задачи (что следует знать и уметь), она сможет осознать только с помощью учителя. При незнании учеником, для чего выполня­ется данное физическое упражнение (а следовательно, и при от­сутствии у него целевой установки), резко снижаются темпы и качество формирования двигательного навыка. Например, если физическое упражнение разучивается только потому, что этого требует учитель, нереально рассчитывать на высокую оценку при зачете.

По значимости задачи, как и цели, могут иметь различные уровни. Некоторые из них являются основными (например, зада­ми овладения прыжком в длину с разбега), другие — сопутствую-

45

щими, частными (например, задача овладения отталкиванием при прыжке в длину с разбега).

В-третьих, добиваться понимания учеником прикладной цен­ности изучаемых упражнений и приобретаемых знаний. Процесс этот сложный и длительный, но чрезвычайно важный, ибо в ко­нечном итоге позволяет ребенку расценивать физические упраж­нения лишь как средство, а не как самоцель. Средство для улуч­шения здоровья, для повышения работоспособности, в конечном итоге — для подготовки себя к жизни, Подобная убежденность необходима для молодого спортсмена, считающего спортивный результат не показателем своей подготовленности к труду и защи­те Родины, а лишь способом утверждения личного превосходства. Кроме того, понимание прикладной значимости физических уп­ражнений расширяет сферу их использования, позволяет приме­нять некоторые из них в различных жизненных ситуациях.

В-четвертых, применять такие методы и приемы обучения, ко­торые бы стимулировали сознание учеников, научая их вычле­нять и обобщать отдельные движения, сравнивать действия, дви­жения, отдельные параметры движений, понимать их значение для конечного результата. В конечном итоге это приведет к более эффективному овладению техникой физического упражнения. По­вышение сознательной деятельности учеников достигается различ­ными путями: 1. Приучением обучающегося предварительно про­думывать изучаемое движение (или действие в целом). Этот путь получил обоснование в виде методов «идеомоторной тренировки» (А. Ц. Пуни) и «идеальных проб» (Л. В. Ительсон). Оба метода примерно одинаковы по содержанию, только в первом случае он был разработан для спортивной тренировки, а во втором—для производственного обучения. Педагогическое значение этих мето­дов состоит в том, что с их помощью можно не только уменьшить объем физической нагрузки при формировании навыка, но и сде­лать этот навык более прочным и гибким. Установлено, - что эф­фективность обучения двигательному действию зависит от опти­мального соотношения количеств мысленного воспроизведения и реального выполнения с учетом сложности изучаемого действия. Экспериментально определено, что при изучении простого действия количество мысленных представлений бывает относительно боль­шим, чем при обучении сложным (если за 100% брать сумму мысленных воспроизведений и реальных попыток выполнения).

2. Обучением умению последовательно концентрировать внимание на основных элементах техники физического упражнения. Напри­- мер, при разучивании техники отталкивания при прыжке в высоту с разбега вначале ученики должны следить за точным попа­данием на место толчка, затем обращать внимание на движение маховой ноги при отталкивании и, наконец, концентрировать внимание на движении руками при отталкивании (Т. Н. Васильева).

3. Приучением осмысливать производимые движения на основе получаемых ощущений, особенно мышечных. В этом случае подобные ощущения становятся для ученика «внутренними» ориен-

тирами при выполнении действия, позволяют использовать их для уточнения движений, исправления ошибок, в конечном итоге — для самооценки, для сопоставления собственных движений с требованиями учителя. 4. Словесным отчетом ученика о выполнен­ном действии, который не только развивает способность к само­анализу, к осознанию совершенных ошибок и поиску путей их исправления, но и помогает учителю контролировать усвоение задания.

В-пятых, развивать у ребенка способность критически отно­ситься к своим успехам и неудачам, что позволит сделать само­оценку ученика более объективной, без излишней самоуверенно­сти и неоправданного разочарования.

При реализации принципа сознательности в целом необходимо придерживаться некоторых правил: 1. Требования к уровню осо­знания своей деятельности, приемы развития сознательного отно­шения должны соответствовать возрастным возможностям учени­ков. Каждый занимающийся физическими упражнениями обязан сознательно относиться к своим действиям. Но реализация прин­ципа сознательности была бы лишь формальной, если и к перво­класснику, осваивавшему азы движений, и к выпускнику обще­образовательной школы предъявлялись одинаковые требования. Нельзя требовать от неподготовленного ребенка понимания, на­пример, биомеханических характеристик действия, которое он изу­чает. В этом случае можно будет ограничиться самыми общими представлениями о задачах обучения и о выполняемом упражне­нии. 2. Необходимо планомерно расширять границы сознатель­ного отношения учеников к процессу обучения. Постоянно направ­лять их мысль на новое, неосвоенное, на то, что способствует учебным достижениям. 3. При реализации принципа следует учи­тывать содержание решаемых педагогических задач. Чем слож­нее техника изучаемого физического упражнения, тем большее значение должно придаваться системе методических приемов раз­вития у ребенка сознательного отношения к изучаемому двига­тельному действию.