— Багато часу відводилося на ре*исшш,у підготовку школярів. В молодших (підготовчих) класах діти щоденно займалися руч­ною працею по 2,5 години, а в загальноосвітніх класах — по 4 години щодня працювали в майстернях.

Таблиця 7

		Класи та кількість тижневих годин
о. с с £	Назви предметів	1	п	111	IV	V	VI
1	Закон божий	3	3	3	3	3	3
2	Російська мова	10	10	6	6	6	6
3	Арифметика	6	6	6	5	5	5
4	Природознавство та фізика	3	3	3	3 (2 + 1)	3(1+2)	3(1 + 2)
5	Курс загальнокорис­них відомостей	2	2	2	2	2	2
6	Географія	—	—	—	3	3	3
7	Історія	—	—	2	3	3	3
8	Геометрія і креслення	—	—	—	4	4	4
9	Малювання	3	3	3і	—	—	—
10	Каліграфія	3	3	3	1	1	1
	Разом:	зо	зо	зо	зо	зо	зо

1 Уроки малювання з IV класу переходили в технічне малювання і про­водилися за рахунок трудового навчання.

Навчання глухих дітей мові, як правило, займало центральне місце. Йому підпорядковувалося вивчення всіх інших навчаль­них предметів.

Директор МалинськоТ школи глухих Ф. М. Яворський в 1913 р. писав: «Головна увага при навчанні дітей зверталася не на кількість знань, а що найбільше необхідно глухонімому в житті, на чистоту вимовляння розмовної мови, на слова і понят­тя, які найчастіше зустрічаються в повсякденному житті і, особ­ливо, на уміння читати і розуміти за рухами губ звернену до них мову» [16, 3—4].

Та, власне кажучи, і вивчення інших дисциплін також знач­ною мірою підпорядковувалося формуванню мови у глухих учнів. Наприклад, В. І. Флері, говорячи про користь, яку можна мати з історії при навчанні глухого, зазначав, що «в цій частині викладання, як і у всіх інших, не стільки йде справа про забезпе­чення його розуму знаннями, як про найлегший розвиток його здібностей, водночас з пробудженням в його серці почуття добра; як про повідомлення йому розумних думок разом з мово- навчанням; адже, як би там не було, одна й та ж завжди мусить бути мета, до якої прагнуть всі його вправи, а саме поняття і знання мови» [75, 115].

-^ Протягом всього XIX ст. продовжувалася боротьба за вклю­чення до навчальних планів училищ глухих таких предметів, як

природознавство, елементи фізики, креслення, геометрії, геогра­фії. Погляди російських сурдопедагогів з цього приводу значною мірою не втратили свого значення і в наш час.

Високо оцінювали російські сурдопедагоги арифметику, якій вони відводили «найважливішу роль у навчанні глухонімого» [75, 123]. В. І. Флері висловлював впевненість в тому, що якби глухонімий взявся за вивчення вищої математики, «то неодмінно досяг би, як і всякий інший, алгебраїчних і геометричних вершин» [75, 126]. Він вважав цілком доведеним, що глухоні­мі «легко навчаються арифметики, охоче нею займаються», і, отже, що «вона е найкращим засобом виховання їх уваги і ро­зуму» [75, 126].

— Г. О. Гурцов зазначав, що «із всіх людських знань жодна не задовольняє наш розум так, як математика. У цій високій науці всі істини очевидні і не сумнівні, вона просвіщає, возвеличує і збагачує розум людини» [17, 455].

М. М. Лаговський вказував, що «арифметика в училищах глухонімих є також один із головних предметів навчання і один із найскладніших для них, оскільки саме тут вимагається мало доступне для глухонімого—мислити абстрактно» [42,372]. Основне завдання арифметики він вбачав у підготовці глухих до самостійного практичного життя. Вивчення арифметики може бути успішним, якщо воно спирається на предмети навколиш­ньої дійсності і на той матеріал, що вивчають учні на інших предметах. «Користь єднання арифметики з тим, що оточує учня, і з усіма предметами навчання різноманітна» [42, 373—374]. Арифметика сприяє розвиткові у глухих учнів зосередженості, опосередкованості, виховує і характер. Особливо велике зна­чення вона має для формування пізнавальної діяльності. «Не­зрівняно більше значення,— пише М. М. Лаговський,— має арифметика на розумовий розвиток дітей. З суворою поступові­стю учні за допомогою арифметики привчаються до абстрактно­го мислення» [42, 375].

Вивчення геометрії, креслення і малювання пов’язувалося безпосередньо з трудовим навчанням, тобто мало суто приклад­ний характер. М. М. Лаговський вказував, що «навчання крес­ленню глухонімих мусить бути виключно на практиці і для прак­тики» [42у 410].

Малювання ж В. І. Флєрі називав «справжньою стихією глу­хонімого» [75, 127]. На його думку, глухонімі мають вроджену схильність до малювання; вони легко можуть виділятися в цьому мистецтві і «перевершити, без сумніву, всіх взагалі своїх одно­літків» [75, 129].

Вивчення природознавства і фізики також мало на меті суто практичні цілі. Зміст природознавства складався: з безпосеред­нього ознайомлення з натуральними об’єктами навколишньої природи; з елементарного курсу природознавства, в якому учні вивчали тваринний і рослинний світ, корисні копалини і елемен-

ти анатомії та фізіології людини; з фізики, де учні вивчали еле­менти загальних властивостей тіл, прості машини, загальні вла­стивості рідин і газів, найголовніші електричні явища, оптичні інструменти.

—-Визначаючи роль і місце природознавства у навчанні глухих, М. М. Лаговський зазначав, «що ознайомлення учнів з приро­дою та її явищами, знання її законів, ознайомлення з людиною та її стосунками з природою, виховання любові до прекрасного і корисного і відразу до всього шкідливого і складає, на нашу думку, найближче завдання природознавства» [42, 412\.

В училищах для глухих дітей вивчався систематичний курс історичних оповідань, починаючи з Київської Русі, а також географія, яка знайомила учнів з поверхнею нашої країни, з загальною будовою і рухом нашої планети.

В. І. Флері вважав, що при вивченні історії не варто заби­вати голови глухих учнів великою кількістю подій і баталій, а краще «дотримуватися малої кількості моральних і повчальних діянь, в яких простота розповіді і скромність стилю будуть при­стосовані до слабкості учня» [75, 116].

Географія, на думку В. І. Флері, своєю «різноманітністю, як і привабливістю своїх частин, є чудовим засобом освіти і розвит­ку» [75, 118] \ вона є одним із найкращих «засобів для прискорен­ня освіти глухонімого» [75, 122]. Г. О. Гурцов також високо оці­нював значення історії та географії в освіті глухих. Він вважав, що «історія є однією із найкорисніших наук; справжня історія є книга коштовна і всенародна» [17, 368].

І. Я. Селезньов зазначав, що вивчення історії та географії хоч і відноситься до «останніх років виховання, сьомого і восьмого, анітрохи не відкидається і раніше (на шостому році) на уроках мови, як практичне вправляння в цьому» [78, 77].

М. М. Лаговський вказував, що вивчення географії, крім суто практичного значення, велике значення має і для формування мови у глухих учнів, що «географія дає для мови масу матеріалу для письмових робіт: описи, порівняння, щоденники, екскурсії тощо» [42, 425]. Що ж до історії, то він вважав, що її вивчення можливе лише в старших класах. Обумовлюється це, на його думку, двома причинами. По-перше, усна мова глухих учнів на­стільки недорозвинена, що раніше 6—7 року навчання про вив­чення історії не може бути й мови. По-друге, глухонімим взагалі важко засвоїти поняття про час. Навіть дорослі глухі з велики­ми труднощами розбираються в тому, що було, є і буде.

Характеризуючи зміст курсу історії, М. М. Лаговський заз­начав, що сурдопедагог «має повне право викреслити із старо­давньої і середньої історії що йому завгодно, аби найновіша історія була відома його учням». І далі продовжував: «Головне, коротко і до кінця — ось три слова, які досить чітко вказують вибір і обсяг матеріалу з історії для училищ глухонімих» [42, 434].

< *

—- Єдиних спеціальних програм у дореволюційних школах глу­хих не існувало. Вони розроблялися кожною школою окремо і затверджувалися Радою відділу опіки глухих або навчально-ме­тодичною радою школи. Зразком при цьому для периферійних училищ виступали програми Петербурзького училища глухих, яке було основним неофіційним науково-методичним центром сурдопедагогіки в дореволюційній Росії. Проте, у відповідності до місцевих умов, працівники кожної школи вносили в них част­кові уточнення і зміни. Значний вплив на визначення змісту навчання в школах глухих мали місцеві загальноосвітні школи (міські, повітові, церковнопарафіяльні).

— Практично нерозв’язаною в дореволюційній Росії залишалася і проблема спеціальних підручників для шкіл глухих. Перші спеціальні підручники для глухих почали створюватися переваж­но працівниками Петербурзького і Московського училищ глухих в кінці XIX ст. В основному це були букварі, азбуки та підруч­ники з російської мови.

У 1881 р. Ф. Т. Моллот, яка спеціальну підготовку одержала у Франкфурті під керівництвом Й. Фаттера, видала перший під­ручник для підготовчого класу «Азбука. Вправи в складах і перші слова для навчання глухонімих за звуковим методом». Цей підручник був складений на основі фонетичного принципу, в дусі ідей «чистого усного методу».

У 1890 р. товариство опіки і освіти глухонімих в Казані вида­ло свою «Азбуку», яка була побудована на основі використання дактильної мови.

Значно досконалішим підручником такого типу був «Буквар» Н. О. Рау і Ф. А. Рау, виданий у 1903 р. В ньому був добре роз­роблений матеріал вправ. Він був складений на основі звукового методу. Мовний матеріал в ньому добирався за фонетичним принципом.

Кілька підручників з російської мови написав ще на початку другої половини XIX ст. І. Я. Селезньов. Згодом були видані нові підручники з російської мови, розроблені О. Ф. Остроград- ським, М. М. Лаговським, І. О. Васильєвим та деякими іншими провідними російськими сурдопедагогами кінця XIX — початку XX ст.

—^ Декілька підручників для школи глухих було написано глу­хим вчителем Новочеркаського училища І. А. Бурменським: «Стислий підручник російської граматики для глухонімих дітей. Чотирирічний курс» (1894 р.), «Розмовна мова для глухонімих дітей за питаннями та відповідями» (1895 р.), «Стислий збір­ник арифметичних задач, пристосований до розуміння глухонімих дітей старшого віку» (1895 р.), «Скорочена вітчизняна історія. Уроки для глухонімих дітей старшого віку» (1895 р.), «Книга для класного читання, застосована до навчання глухонімих ді­тей російській мові. Друге видання, виправлене» (1898 р.), «Початковий навчальний словник з галузі понять щоденного

життя. Уроки для глухонімих дітей. Друге видання, виправлене» (1898 р.). Вчитель Московського училища глухих В. Я. Григор’ев написав: «Уроки розмовної мови при навчанні глухонімих» (1906 р.), «Таблиці дієслів» (1910 р.); вчителі Петербурзького училища глухих Є. Ніколаева та К. Заморенко: «Початкове нав­чання глухонімих рідної мови» (1901 р.); А. Калиновська: «Елементарний курс граматики для глухонімих» (1901 р.);

В. Є. Попов: «Збірник арифметичних задач при навчанні глухо­німих арифметиці. Вип. 1» (1912 р.), «Стислий підручник росій­ської історії для глухонімих дітей» (1907 р.); вчитель Олексан- дрівського училища глухих А. А. Мальцев: «Лічба в межах пер­шої сотні. Керівництво при навчанні глухонімих початковій арифметиці. Вип. 1» (1909 р.), «Граматичні вправи» (1910 р.), «Оповідання і статті для глухонімих дітей молодшого віку» (1911 р.) та ін.

Автори підручників, виходячи з різних принципів і систем розміщення та змісту матеріалу, намагалися написати такий під­ручник, який би допоміг глухим учням краще оволодіти роз­мовною мовою. Деякі підручники були написані у формі запи­тань і відповідей. Значна частина з них передбачала поєднання письмових вправ і читання. Чимало уваги зверталося на написан­ня словників для глухих учнів та довідникових книг.

При вивченні інших загальноосвітніх предметів використо­вувалися підручники масових шкіл, що значно ускладнювало завдання вчителів. Вони змушені були докладати багато зусиль, пристосовуючи їх до особливостей глухих школярів. До того ж школи постійно відчували нестачу дидактичного матеріалу та класних посібників.

— Всі школи для глухих дітей, поряд з загальноосвітньою під­готовкою, передбачали і професійно-трудове навчання. Дівчат навчали Переважно різного рукоділля, швейної справи, домовод- ству, роботі в пральні. В деяких школах (Олександрівський ху­тір, Лохвиця) дівчат залучали також і до сільськогосподарської праці, зокрема, до роботи на фермах, на городі. Хлопців навчали столярної, токарної, ковальської і шевської справи, кошикопле- тінню. Залучали їх також і до сільськогосподарських робіт, го­ловним чином польових. У деяких школах (Харківська, В’яз- никівська, Малинська, Олександрівська) для здібних школярів організовувалося навчання живопису (іконопису). Являє інте­рес і той факт, що в 1913 р. учні Харківської школи виконали майже всі художні роботи для Клугинівської церкви. В Олек- сандрівській і Малинській школах окремих школярів навчали друкуванню на друкарських машинках.

У трудовому навчанні дореволюційних шкіл глухих стави­лися головним чином вузькоремісиичі, практичні цілі. Загально­освітнє значення праці в роботі з глухими дітьми як в теорії, так і в практиці, по суті, не одержувало ніякого вирішення. Певної науково обгрунтованої системи трудового навчання в

школах глухих також не існувало. В більшості випадків реміснича підготовка починалася з першого року навчання.

У всіх школах ремісничій підготовці відводилося багато часу (12—20 годин на тиждень). Робота в майстернях передбачалася по 2—4 години щоденно. Для ремісничої підготовки, як правило, відводилася друга половина дня. В деяких школах з цією ж метою використовувався і канікулярний час (Лохвиця, Олек- сандрівськ).

^ Спеціальних програм з ремісничої підготовки школи не мали. Говорячи про Малииську школу глухих, колишній її учитель П. Головков відмічав: «Будь-якої певної програми при навчанні ремеслам в школі не існує: кожен майстер навчає всьому, що сам вміє, пристосовуючись лише до особливостей своїх учнів і маючи на увазі познайомити їх з технікою ремесла від по­чатку до кінця» [16, 16]. Аналогічна «система» трудового на­вчання мала місце і в інших дореволюційних закладах для глу­хих. Відсутність зв’язків між загальноосвітньою і ремісничою підготовкою, примітивний характер самого трудового навчан­ня— типові особливості змісту освіти в школах для глухих дітей кінця XIX — початку XX ст.

Таким чином, поруч з прогресивними положеннями у визна­ченні змісту навчання глухих, представники російської системи допускали і помилкові твердження. Вони не встановили пра­вильного взаємовідношення між загальноосвітньою і трудовою підготовкою школярів, допускали певну стихійність у визна­ченні обсягу навчального матеріалу з окремих предметів. Пере­буваючи в полоні релігійних догм, вони не змогли забезпечити справді наукового визначення змісту загальної освіти і мораль­ного виховання глухих дітей.

Засоби та методи навчання глухих. Питання про засоби і ме­тоди навчання глухих дітей є одним із центральних у сурдопе­дагогічній теорії і практиці. Його вирішення значною мірою визначається методологічною спрямованістю педагогічної си­стеми. Спираючись на принципи антинаукової методології (су­б’єктивний ідеалізм, механістичний і метафізичний матеріалізм, прагматизм), буржуазні педагогічні системи навчання глухих, звичайно, не могли правильно вирішити це питання. Вони в кінцевому рахунку скочувались до однобокого вирішення його в дусі матеріального чи формального навчання і, зрозуміло, не в змозі були обгрунтувати чітку систему розвитку і використан­ня засобів спілкування у навчанні глухих.

Серйозну спробу в розробці системи зробили російські сур­допедагоги (XIX — початок XX ст.). Вони в багатьох випадках щільно підійшли до наукового розв’язання окремих теоретично і практично важливих питань, що стосуються використання і розвитку основних засобів спілкування в школі глухих, хоч ще і не створили справді наукової системи. Погляди вітчизняних сурдопедагогів (В. І. Флєрі, Г. О. Гурцов, І. Я. Селезньов,

М. М. Лаговський, І. О. Васильєв, П. Д. Єнько та ін.) відрізня­лись від поглядів сучасних їм західноєвропейських діячів у галузі навчання і виховання глухих дітей більшою реалістичні­стю і прогресивністю.

Характеризуючи засоби навчання глухих, В. І. Флєрі вказу­вав на те, що було б великою помилкою «вбачати досягнення методи в дотепному начерку доказів або в штучному вживанні аналітики. Найкращою метода буде завжди та, яка найбільше спирається на обставини і частіше дає увазі нагоду обертатися і повертатися до самого себе» [75, 35].

У навчанні мови глухих В. І. Флєрі рекомендував основну увагу звергати не на теорію, а на практику мови. «Вся грама­тична термінологія,— пише він,— ці довгі списки визначень, розділів і підрозділів мусять бути зовсім усунені і відкладені до останнього періоду навчання... Треба намагатися якнайско­ріше примусити розуміти те, що говорить мова, перш ніж помі­тити, яким чином вона це говорить» [75, 36—37].

Розробляючи правила викладання глухонімим усної мови, він застерігав сурдопедагогів від того, «щоб із глухонімих не зроби­ти говорящих автоматів і не навчати їх тільки механічно насліду­вати звуки якоїсь мови; доконечно треба, перш за все, щоб вони мали вірне поняття про те, що ці звуки виражають» [76, б].

В. І. Флєрі вважав, що міміка необхідна у вихованні глухих, проте її значення зменшується по мірі засвоєння писемної і усної мови, що «міміка в жодному разі не є мета, а тільки засіб, тоді як письмо і слово є водночас і спосіб і мета. Письмо для глухо­німих є істиною мовою будь-якого навчання; а вирішення зав­дання про кращу методу навчання глухонімих полягає в сукуп­ному використанні і злитті цих трьох знарядь: міміки, письма і слова, таким чином, щоб учень міг вчитися одночасно і думати, і писати, і говорити» [76, 7].

Отже, В. І. Флєрі, гаряче виступаючи за навчання мови глу­хих, водночас рішуче відкидає формалізм і схоластику «чистого усного методу», його основне гасло—«мова заради мови». Він акцентує увагу на розвиткові розумових сил і здібностей глухих

У^чнів- ,

Аналогічної точки зору дотримувався і Г. 0.|Гурцовг-Віи ра­див «намагатися при будь-якому поясненні, щоб завжди прак­тика передувала теорії, не пояснювати глухонімому граматич­них правил, поки він не вивчиться писемній мові за допомогою практики» [78, 61]. Правда, сама практика у Г. О. Гурцова занадто формалізувалася і полягала в тому, щоб «примушуват^ учня виучувати напам’ять уроки, складені із коротких фраз} пояснювати ці фрази в присутності предметів і фактів, щоб, так би мовити, пам’ять очей допомагала пам’яті розумуй [78, 61]. Це твердження свідчить про обмеженість методики Г. О. Гурцова, який, працюючи за «мімічним методом», фактич-| но скочувався до формалізму німецької системи.

І. Я. Сслезньов зазначав, що кероване ним училище «на перших порах шкільного життя дітей своїх розвиває шляхом природної міміки, як головним засобом спілкування глухонімих між собою і вчителями. Згодом і, нарешті, в останні роки курсу виховання дітей вчителі наші усвідомлюють, що міміка має відступити на задній план, оскільки знак її без слова ще не може задовольнити вчителя, адже тільки розумна мова під пе- ром глухонімого або в устах його є мета і прагнення наше щодо ввірених нам дітей» [78, 85]. Він вважав, що «мімікою неми­нуче доводиться користуватися: 1) для з’ясування понять про дії і стани; 2) для надання більшої точності, ясності вислов­люванням словесним; 3) для надання допомоги в загальному розвитку, коли відчувається недостатність в знанні мови сло­весної; 4) для швидкого нагадування глухонімому набутих ним уже понять і уявлень» [78, 85].

Дещо схожої точки зору дотримувався і Г. Дікгоф, який у 1871 р. відвідав деякі європейські училища для глухих дітей і на цій основі опублікував книгу про глухонімих. Він писав: «Мова жестів на початку навчання глухонімих є єдиний засіб спілкування між вчителем і учнем. Вона дає можливість вчи­телю робити висновки про розумові здібності дитини, наявні у неї знання і уявлення і складати кінцеву дорогу, по якій можна прийти до розуміння словесної мови і письма» [19, 31—32].

Поділяючи міміко-жестикуляційну мову на природну і штуч­ну, російські сурдопедагоги протягом майже всього XIX ст. до­тримувалися тієї точки зору, що природну мімічну мову доцільно і корисно використовувати в навчально-виховному процесі. Водночас вони виступали проти використання штучних мімічних засобів. Вони твердо стояли на тому, що глухих неодмінно треба навчати словесної мови у її усній формі, а якщо дитина нездат­на оволодіти звуковимовою, то у писемній формі. Характерним для них було і те, що вони не протиставляли мімічної і усної мови у такій різкій формі, як це робили представники «чистого усного методу» (Ф. Вернер вважав, що «міміка і усна мова виключають одна одну»).

В кінці XIX ст. на російській системі навчання глухих все більше починає позначатися «чистий усний метод». Пропаган­дистами його стали О. К. Пфель, О. Ф. Остроградський, М. М. Лаговський, Ф. А. Рау та деякі інші сурдопедагоги.

У 1889 р. О. Ф. Остроградський видав «Керівництво до почат­кового навчання глухонімих дітей за звуковим способом», в якому він намагався довести перевагу «чистого усного методу» перед російською системою навчання глухих. У 1893 р. він видав елементарний курс для глухонімих дітей «Книжку по грамоті», а в 1901 р. — «Методичні вказівки для викладання російської мови за «Книжкою по грамоті». Тут викладалися погляди, які домінували в Петербурзькому училищі більше 15 років.

О. Ф. Остроградський рішуче виступав проти використання міміки, зазначаючи, що при сучасному стані навчання глухих вона стала абсолютно зайвою. Навчання глухонімих мови, на його думку, багато в чому схоже з викладанням іноземної мови нормальним дітям; як там, так і там навчання мови треба вести на фразі. Він вважав, що у навчанні мові глухих необхідно дотримуватися певної системи і не допускати поспішності. «Прагнення нагромадити якнайбільше нових зворотів, так само як і дозвіл глухонімому учню читати будь-яку книгу, не звер­таючи уваги на те, доступна вона чи ні за своїми зворотами, виписувати слова і звороти, що зустрічаються в ній, запам’ято­вувати їх, не розуміючи,— все це робить такий сумбур у голові глухонімого, що розібратися в ньому іноді зовсім немож­ливо»,— писав О. Ф. Остроградський [43, 391].

Виклавши методику навчання глухих дітей мові в плані «чи­стого усного методу» (вивчення запитань: хто? що? що робить? як звуть? коли? де? який? чий?; однини і множини за словами «один» і «багато»; особових займенників: я, ти, він, ми, ви, вони тощо), О. Ф. Остроградський зазначав: «Обережність при на­вчанні глухонімих, найсуворіша поступовість у проходженні навчального матеріалу, найточніше засвоєння його — ось основні правила викладання глухонімим. Учитель мусить завжди пам’я­тати, що не в кількості вивченого, а в якості його, в тому, на­скільки вивчене засвоєне учнями, полягає суть навчання» [43, 405]. Перебуваючи в полоні формалістичних ідей німецької системи, він помилково вважав, що глухонімому учню корисно заучувати «ті статті, які змальовують його життя, його дії — це допоможе йому мислити мовою, що і є наріжним каменем засвоєння учнем усної мови» [43, 406].

Характеризуючи особливості навчально-виховного процесу в школі глухих, М. М. Лаговський писав: «Простота, натураль­ність і ясність були і є головним достоїнством викладання. Зміна фактів, пишні фрази, фантастичні розповіді, шукання у всьому чудесного, зворушливого, туманного, свідоме введення в прості речі різних станів душі, характеру й житейських стосунків, словом, вигадування замість об’єктивного спостере­ження— у викладанні не можуть бути терпимі» [42, 174—175].

М. М. Лаговський рішуче виступав проти «мішаного ме­тоду», вважаючи, що «навчання міміці і усній мові настільки відрізняється одне від одного, настільки, можна сказати, ви­ключають одне одного, що поєднати їх значить не навчити глу­хонімих, як треба, ні міміки, ні усної мови» [42, 183]. Глухо­німий, що навчається за «мішаним методом», на його думку, завжди буде мислити і говорити мімічно і не буде тренуватися в мові, без чого, звичайно, засвоїти її неможливо.

Сучасне навчання глухих, зазначав М. М. Лаговський, визна­чається одним положенням: «глухонімі повинні навчитися усної мови» [42, 184]. Правда, він розумів, що «наші знання і наші засоби дати глухонімим мову недосконалі. Чим природа щедро обдарувала нормальних, того ми не можемо дати глухонімому. Ми не можемо дати йому мови, яка за чистотою, милозвуччям і обсягом наближалась би до мови нормальних. Ми не в змозі також дати йому такий же надійний засіб для сприймання мови, яким є вухо» [42, 186].

Враховуючи це і усвідомлюючи слабкі сторони німецької си­стеми, зокрема її формалізм і схоластику, він вказував: «Усна мова, звичайно, не повинна бути для глухонімих чимсь меха­нічно засвоєним, другорядним або насильно нав’язаним, вона мусить внутрішньо злитися з усім їх єством і мисленням. Але до цього ніколи не дійде справа, якщо глухонімі будуть вживати усну мову тільки за примусом. Мова повинна увійти їм в плоть і кров. Вона повинна виливатися з його душі, як ллється вода з свіжого джерела, а не як вода, яку за допомогою штучного насоса накачують з глибини земної» [42, 184—185].

Шукаючи шляхи виходу із формалістичного тупика німецької системи, М. М. Лаговський підкреслював, що «не обсяг знань обумовлює здатність володіти мовою, а спосіб засвоєння і звич­ка у використанні мови» [42, 185].

За зразком представників «чистого усного методу» М. М. Ла­говський розподіляв навчання глухих дітей мови на три ступені.

Перший ступінь охоплює перші три роки навчання. Він у свою чергу може поділитися на два ступені: перший рік навчан­ня— постановка звуків, сполучень, можливих понять, початкове читання і письмо пройденого; другий і третій роки — розширен­ня кола понять, повідомлення різноманітних найпростіших фраз для можливої заміни в учнів жестикуляції усною мовою. Пові­домлення початкової мови настільки, щоб учні могли присту­пати до вивчення інших предметів.

Другий ступінь охоплює наступні три роки навчання. Тут мова розширюється, розробляється, поділяється на предмети, головним чином, матеріально. Формальної сторони торкаються принагідно і при виникненні крайньої потреби.

Третій ступінь охоплює останні три роки навчання. За попе­редні шість років навчання мова учнів настільки розширилась і увійшла в ужиток, що вже немає небезпеки зайнятися і фор­мальною стороною мови. Це наповнює мову учнів новим смис­лом і освітлює той шлях, йдучи яким вони можуть досягти самостійного використання розмовної мови.

З часу М. М. Лаговського (1903 р.) в російську сурдопедаго­гіку міцно увійшли терміни «постановка звуків», «постановка понять», які трималися в ній близько 50 років. У навчанні влас­не усної мови він дотримувався послідовно синтетичного методу (від окремих звуків до складів, потім до слів і фраз). Засвоєн­ня глухими учнями мови передбачалося через вивчення ними її основних складових частин (фонетики, лексики, граматики).

Основна увага зверталася на те, щоб «дати можливість кори­стуватися свідомо словесним матеріалом за допомогою запи­тань» [42, 312]. Все це повинно було «проходитись тільки практично, шляхом постійних спонукань до мови і вправ» [42, 313], без будь-яких граматичних правил і формулювань. «Всі узагальнення (класифікація), рід і число іменників, займенники, дієвідмінювання і відмінювання і всі інші форми мови з’ясо­вуються шляхом запитань, тобто всі форми мови засвоюються лише практично» [42, 320].

Багато місця відводилося наочності, «збиранню вражень, знань з оточуючого учнів середовища», що вважалося «початком навчання їх мови» [42, 316], використанню різних випадків, які загострюють потребу в мовних засобах («Що трапилось?»), різноманітних бесід переважно описового характеру (про лю­дину, тварин, рослин, випадки з життя учнів, випадки на ву­лиці тощо).

Провідне значення мови зберігалося і на другому та тре­тьому ступенях навчання. «Головним сполучним елементом між предметами є мова (мовлення),— писав М. М. Лаговський.— Російська мова, крім того, є ще центром, навколо якого всі інші предмети групуються і перебувають у прямій безпосередній залежності від неї» [42, 326]. Заняття з мови на цих етапах складалися з трьох частин: читання, граматичних (етимологіч­них і синтаксичних) вправ та письмових робіт. Вимагалося, щоб всі нові слова учні записували в окремі зошити — словники. Щодо граматики, то вважалося, що вона, «як наука, в училищах повинна існувати, але в особливому вигляді протягом перших шести років навчання і в звичайному — в останні три роки» [42, 359].

Таким чином, М. М. Лаговський в основних принципових питаннях виходив з ідей «чистого усного методу». Звичайно, як талановитий педагог, він не міг не відчувати обмеженості цієї системи: «пануючий тепер метод, що усуває міміку в міру можливості, не може належним чином діяти на серця людей. Одні тільки голі слова, у вигляді рухів губ, мало впливають на почуття глухонімих» [42, 174], проте він не знайшов виходу з того тупика, в який зайшла сурдопедагогічна теорія і прак­тика на початку XX ст.

І. О. Васильєв, не виходячи за рамки «чистого усного ме­тоду», досить критично ставився до нього. Він зазначав, що «оскільки мова є самим життям, то і всі шляхи до неї мусять бути якомога життєвіші», «що успішніше досягається поставлена мета, якщо шляхи, що ведуть до її досягнення, не штучні, а при­родні» [11, ///]. Він зазначав, що «духом всього навчання мови глухонімого має бути ясне розуміння різниці між думкою і сло­вом і усвідомлення необхідності вміти виразити думку словом; основою ж всього навчання є: 1) ознайомлення з поняттями від загальних до окремих, тобто спочатку — з корінними, а уже від

них поступовим виділенням понять окремих і 2) розвиток із понять речень» [11, XI].

Разом з тим він, як і М. М. Лаговський, основний наголос робив на вивчення мови за допомогою системи запитань, вважаю­чи, що «заучування кожного слова, кожного речення має бути доведене до ідеальної довершеності» [11, 33], що учень повинен знати «питання кожного слова настільки ж твердо, як і саме слово» [11, 21]. «Пройти всі запитання,— пише він,— значить пройти всі дієвідміни і відмінки, хоч не в тій штучній побудові їх, яку дають нам граматики для чуючих; але для мови, тобто правильного вживання закінчень в мові, не потрібна така по­будова» [11, 23].

І. О. Васильєв вказував, що початкове навчання мови глухо­німого зводиться до вивчення слів у їх змісті. Основним прийо­мом при цьому було різноманітне групування слів за допомогою запитань. Вимагалося, щоб учні вміли всі вивчені поняття роз­носити по різних групах, співвідносячи їх з відповідними питан­нями. «На твердому засвоєнні поодиноких питань базується вся справа навчання мови глухонімого. Отож, щоб питання міцно було зв’язане з словом, треба, щоб на перших етапах глухонімий не писав жодного слова без визначення його понят­тя» [11, 158]. Необхідність свідомого ставлення учнів до кож­ного слова і фрази оголошується основним принципом почат­кового навчання мови глухонімих.

Дотримуючись у своїй методиці навчання глухих принципо­вих засад «чистого усного методу», І. О. Васильєв разом з тим не виступав так різко проти мімічної мови глухих, як це робили представники німецької системи. Виступаючи на II Всеросійсь­кому з’їзді сурдопедагогів, він зазначав: «Вигнання знака (при­мусове) не є необхідною умовою для успіхів мови. Глухонімий може володіти мімікою і водночас добре володіти мовою. В руках учителя і знак може служити для поліпшення цих успіхів, якщо вчитель вживає його для нагадування забутих слів з метою скорочення дорогого у навчанні глухонімих часу» [15, 42].

З різкою, відвертою і обгрунтованою критикою «чистого ус­ного методу» виступав П. Д. Єнько. Ознайомившись з діяль­ністю більшості західноєвропейських училищ для глухих дітей, які працювали за різними системами, найгірше враження він одержав від тих шкіл, які працювали за «чистим усним мето­дом». Німецька схоластична система, на його думку, може при­вести «до повної зупинки розумового розвитку, до перетворення більшості учнів у говорящих напівідіотів» [22, 18; 25, 45]. Вра­ховуючи те, що «формальна освіта не має і не може мати ні­якого значення для успіху навчання, не скорочує часу, потріб­ного для нього» [25, //], він приходить до висновку, що «навчання глухонімих дає тим кращі наслідки, чим воно більше наближається до природного, домашнього, материнського спо-

собу навчання, того, за яким навчають люди, що не знають педагогіки, і виучуються самотужки» [23,4].

На противагу «чистому усному методу» П. Д. Єнько розробив іншу систему навчання глухонімих, в якій поєднувались «при­родні прийоми навчання з штучними». У «природному способі» «навчання концентрується навколо фактичного матеріалу уроку, а не навколо слів чи форм мови» [25, //], наголос робиться не на технічну, а на логічну сторону мови: «на перший план треба ставити не показну сторону справи, не техніку вимови, а засвоєння логічної мови» [25, 33]. Отже, навчити глухого кори­стуватися логічною мовою, на його думку, «це і є основне зав­дання шкіл для глухонімих; всі інші цілі їх мають абсолютно підпорядковане значення» [25, 16].

У своїй методиці П. Д. Єнько виходив з того, що «треба вчити не словами, а реченнями; виучені речення легше роз­поділити на слова, ніж із виучених слів скласти речення» [25, 217]. Він прагнув, щоб у школі давалися лише корисні знання, притому саме в тій формі, в якій вони засвоюються поза шко­лою, природним шляхом [25, 13]. Логічної мови рекоменду­валося навчати глухих учнів за допомогою: розмов, розповідей, ігор в класі і поза класом, ручної праці і по можливості май­стерства, освітніх прогулянок, розмов з прислугою, всіма служ­бовцями в училищі і учнів між собою, опису картин, читання і письмових робіт. Підкреслювалося, що «учні повинні бачити на досвіді, що мові вчать для використання її у будь-якому ви­падку, а не лише для занять у класі» [25, 265].

І все ж П. Д. Єнько не зміг повністю порвати з «чистим ус­ним методом». Виучування мови глухими учнями і у нього залишалося основним принципом, про що він відверто писав: «Навчання за природним способом відбувається за допомогою запам’ятовування, а не за допомогою логічного переконання» [25, 6].

Щодо використання міміко-жестикуляційних засобів спілку­вання, то П. Д. Єнько дотримувався тієї точки зору, що поки глухонімі учні «не навчаться усної мови в обсязі, що задоволь­няв би їх потреби», то вони «мають для спілкування між собою єдиний шлях — міміку—жести природні й умовні. Цілком придушувати її не тільки не корисно, але навіть шкідливо» [22, 17].

З критикою ідей «чистого усного методу» виступали й інші вітчизняні сурдопедагоги. Наприклад, учитель Варшавського ін­ституту глухонімих і сліпих Е. Радзішевський, виступаючи на III Всеросійському з’їзді сурдопедагогів, зазначав: «Думку, що чистий усний метод, без міміки — найкращий спосіб при на­вчанні глухонімого, я вважаю невірною; заперечувати необхід­ність міміки при навчанні глухонімих і бажати навчати їх тільки чистим усним методом — це те ж саме, що бажати розбити стін­ку головою — і притому стінку великої товщини.

При навчанні глухонімого чистим усним методом: 1) ми і/ уповільнюємо і зупиняємо інтелектуальний розвиток глухоні-І мого; 2) ніколи не навчимо глухонімого висловлюватися мовою в такій мірі, щоб він усно міг спілкуватися з сторонніми і навіть з своєю сім’єю; 3) позбавляємо глухонімого можливості поро­зумітися з судом за допомогою експерта, що ставить глухонімого в беззахисне становище; 4) ми зупиняємо успіх глухонімого е його професійному навчанні, тобто в майстернях, де вчитель інспектор повинен давати йому вказівки і пояснення не усною ж мовою, оскільки це було б насмішкою над здоровим глуздом[ 5) усуваючи міміку, ми перешкоджаємо прагненню глухоні­мого спілкуватися з товаришами, ми перешкоджаємо йому жити вільно навіть в його маленькому світі глухонімих.

На щастя для них, глухонімі самі зближуються між собою, і не приходить їм навіть в голову говорити інакше, ніж мімікою» [78, 188—189]. Він вважав, що «навчання виключно за усним методом — це тільки трата часу і шкідливий для глухонімого експеримент» [78, 184—185], що «єдиним раціональним мето­дом треба вважати тільки мішаний метод навчання з наданням міміці важливої допоміжної ролі при навчанні глухонімих усної мови» [78, 184].

Таким чином, російська система використання різних засобів спілкування в процесі навчання і виховання глухих дітей є оригінальною теоретичною концепцією. Роль і значення міміко- жестикуляційної мови визначались тут на основі реалістичного розуміння особливостей розвитку глухих дітей.

Російські сурдопедагоги не прагнули штучно внести в «мі­мічну мову» закономірності словесної мови, як це робили де Лепе і Сікар. Вони розуміли обмеженість мімічних засобів спілкування, а тому розглядали їх лише як засіб початкового на­вчання глухих і як допоміжний засіб на наступних етапах навчання. Навіть у період найбільш сильного впливу «чистого усного методу» на російських сурдопедагогів (кінець XIX — початок XX ст.) необхідність використання інших засобів спілкування, крім усної мови, завжди відзначалася російськими сурдопедагогами.

Щодо використання дактильної мови, то такої чіткості і пев­ності у них не було. Це обумовлювалося тим, що усунення дактильної мови як засобу спілкування і навчання для «чис­того усного методу» було порівняно легшим завданням, оскільки це специфічна форма словесної мови, широке використання якої можливе тільки при грунтовному засвоєнні словесної мови, в той час як мімічною мовою користуються глухі, як замінником словесної мови, переважно тоді, коли вони не знають або по­гано знають словесну мову.

О. І. Дячков вказує, що «пошуки шляхів формування сло­весної мови, і особливо її усної форми, ідеї про необхідність раннього навчання глухих, розміщення чуючих вихованців в

інтернатах для глухих дітей з метою створення «мовного середо­вища», розробку методичних систем — все це треба розглядати як розвиток російської теорії навчання глухих, а не механічне наслідування західноєвропейському «чистому усному методу» [21, 108]. Звичайно, це не означає, що російські сурдопедагоги стояли осторонь від розвитку західноєвропейських систем, ігно­рували чи цілком відкидали їх. Насправді російські сурдопеда- юги були під значним виливом зарубіжної сурдопедагогіки, Зільше того, деякі з них були в полоні пропагованих нею ідей. Іроте не це складає ітровідну ланку в процесі становлення і роз­витку російської системи навчання глухих. «Основне і головне,— іазиачає О. 1. Дячков,— в її високогуманній і прогресивній шрямованості, в її тенденції поєднати справжню віру в пізна­вальні можливості глухої дитини з забезпеченням умов для мак­симального її розвитку в процесі навчання» [21, 109].

З усього викладеного можна зробити такі висновки:

1. Позитивні факти з практики навчання глухих і прогре­сивні погляди вітчизняних сурдопедагогів суперечили офіцій­ному філантропічно-опікунському підходу до сурдопедагогічної теорії і практики.

2. Російська система характеризувалася переважанням реа­лістичного підходу до явищ й фактів розвитку і навчання глухої дитини. Не заперечуючи негативного впливу глухоти на роз­виток дитини, вітчизняні сурдопедагоги дотримувалися оптимі­стичних поглядів на розвиток її пізнавальних можливостей в умовах спеціально організованого процесу навчання.

3. Російська система відстоювала прогресивні положення про раннє виховання глухих і про диференційований підхід у процесі їх навчання і виховання.

4. Вітчизняні сурдопедагоги дотримувалися тієї точки зору, що процес освіти глухих полягає не тільки у навчанні знанням, айв розвитку їх розумових здібностей на основі оволодіння словесною мовою як засобом мислення і спілкування.

5. Проблема формування і використання різних засобів спілкування (усна і писемна мова, дактилологія і міміко-жести- куляційна мова) в XIX і на початку XX ст. одержувала най­більш прогресивне вирішення в російській системі. Реалістич­ний підхід до міміко-жестикуляційної мови як необхідного, але обмеженого освітнього засобу, обгрунтування провідного зна­чення словесної мови і, зокрема, її усної форми свідчать про те, що російська система найбільш правильно підійшла до розв’язання цієї складної проблеми. Необхідно відзначити, що навіть в період найбільшого розквіту «чистого усного методу» вітчизняні сурдопедагоги ніколи не стояли цілком на його по­зиціях, більше того, вони нерідко різко критикували його ос­новні принципи.

6. У російській системі навчання глухих було багато внутріш­ніх суперечностей. Риси матеріалістичного підходу до визначення

особливостей розвитку глухих дітей перепліталися тут з ідеалі стичними релігійними поглядами на процес їх навчання і вихо­вання. Разом з тим, як вказує О. І. Дячков, незаперечним є те, що «в Росії сформувалася система навчання глулих дітей, яка за вихідними теоретичними принципами, визначенням цілей і завдань освіти, а також за змістом, методами і засобами навчан­ня є передовою, прогресивною системою буржуазної сурдопеда­гогіки. Вона виникла і розвинулась на основі вітчизняних ідей російської практики навчання глухих дітей» [21, 112].

* * *

Таким чином, спеціально організоване виховання і навчанню дітей з недоліками слуху в нашій Батьківщині має велику, ці’ каву і повчальну історію. Виникло воно близько 200 років тому у вигляді примітивних філантропічно-опікунських установ, в яких знаходили собі притулок лише поодинокі глухі. Ха­рактеристику стану народної освіти в дореволюційній Росії дав В. І. Ленін. Він писав: «Такої дикої країни, в якій маси народу настільки були б пограбовані в розумінні освіти, світла і знан­ня,— такої країни в Європі не залишилося ні одної, крім Росії». І далі продовжував: «Росія не тільки бідна, вона злиденна, коли йде мова про народну освіту. Зате Росія дуже «багата» видат­ками на кріпосницьку державу, поміщиками керовану, видат­ками на поліцію, на військо, на аренди і десятитисячні жалуван­ня поміщикам, які дослужилися до високих чинів, на політику авантюр і грабежу...» [2, 123, 125].

За таких умов абсолютна більшість (близько 80%) населен­ня залишалася неписьменною. Серед глухих же неписьменність сягала 98—99%. Протягом століття в Росії виникло близько 10 закладів для глухих, серед яких лише 3 (Петербурзьке, Вар­шавське і Московське) мали вигляд навчальних закладів. Реш­та ж були жалюгідними притулками з жебрацькими умовами існування.

Помітно поширилась мережа закладів для глухих дітей на початку XX ст. Утворення Всеросійського опікунства глухих та його губернських відділів активізувало філантропічно-благо­дійницьку діяльність громадян і місцевих органів управління, зокрема земств. Завдяки громадській ініціативі і на громадські кошти в цей час виникли такі заклади для глухих, як Олексан­дрійський хутір глухонімих, Харківська, Київська, Одеська, Уфімська, Лохвицька та деякі інші школи. На початку XX ст. в Росії уже сформувалася сурдопедагогічна громадськість, яка не тільки здійснювала навчання і виховання глухих дітей в за­значених поодиноких закладах, а й виступала захисником прав і обов’язків глухих громадян, практично доводила величезні можливості їх інтелектуального розвитку.

Правда, і в цей час суспільне становище глухих, як і спе­

ціальних шкіл та їх педагогічних працівників, залишалося ще надзвичайно тяжким. Державні органи, як і раніше, жодної уваги на цю справу не звертали. Школи виникали та існували на випадкові кошти. Філантропічно-опікунський характер ви­никнення і розвитку спеціально організованого навчання глухих в дореволюційний час обумовлював надзвичайну строкатість в системі, змісті, формах і методах навчально-виховної роботи, що застосовувалися в окремих закладах. Це приводило до ве­ликого різнобою в їх діяльності: в кожній школі були різні строки навчання, не було єдиних програм, підручників, не було єдиної науково обгрунтованої педагогічної системи навчання і виховання глухих дітей. Вчителі глухих учнів, як правило, одер­жували меншу зарплату, ніж в масових школах. Вони не користу­валися правом на пенсію, не мали можливості успішно підвищу­вати свою педагогічну кваліфікацію. До них повністю можна від­нести слова В. І. Леніна, який зазначав: «Росія бідна, коли мова йде про платню народним учителям. їм платять мізерні копійки. Народні вчителі голодують і мерзнуть в нетоплених і майже нежи­лих хатах. Народні вчителі живуть разом з худобою, яку селяни взимку беруть до хати. Народних вчителів цькує кожний уряд­ник, кожний сільський чорносотенець або добровільний охран- ник і шпик, не кажучи вже про причіпки і переслідування з боку начальства. Росія бідна, щоб платити чесним працівникам на­родної освіти, але Росія дуже багата, щоб кидати мільйони і десятки мільйонів на дворян-дармоїдів, на воєнні авантюри, на подачки цукрозаводчикам та нафтовим королям і тому подібне» [2, 125].

Спеціальної підготовки сурдопедагогічних кадрів тривалий час не існувало. За цю справу бралися люди, які або хотіли присвятити себе науці на мало відомій в той час ниві народної освіти, або керувалися гуманними почуттями до глухих дітей. Нерідко такими вчителями ставали самі глухі, які, одержавши освіту в Петербурзькому училищі глухонімих, вирішили прийти на допомогу своїм «товаришам по нещастю» (Арнольд, Возне- сенська, Журомський, Бахметьєв, Прозоров, Барда та ін.). Лише в кіпці XIX ст. при Петербурзькому училищі глухих були ство­рені невеличкі курси з підготовки сурдопедагогів, які, звичайно, задовольнити потреби в кадрах не могли.

Рівень навчально-виховної роботи в закладах для глухих був надзвичайно низьким. Глухі одержували мізерну загальноос­вітню підготовку, примітивну ремісничу виучку і ніяких гарантій на працевлаштування.

Для російських сурдопедагогів на всіх етапах характерними були оптимістичні погляди на можливості розвитку пізнаваль­ної діяльності дітей з недоліками слуху. Вони дотримувалися переконання про практично необмежені можливості розвитку глухих при забезпеченні відповідних умов їх навчання і вихо­вання.

Для російських сурдопедагогів характерним було постійне прагнення до самобутнього вирішення основних питань сурдо­педагогічної теорії і практики. Це давало їм можливість не тільки не відставати, а й нерідко бути на передових рубежах світової сурдопедагогіки.

Характерною особливістю дореволюційних шкіл була від­сутність єдиної чіткої системи навчально-виховної роботи в них. Кожна школа мала різні строки навчання, різні навчальні плани і програми. Школи не одержували ніякої науково-методичної допомоги в централізованому порядку. Це приводило до того, що прогресивні починання дореволюційних дефектологів не могли бути реалізованими. Філантропічно-благодійницькі умови існування дореволюційних закладів для аномальних дітей, що визначали їх опікунську спрямованість, були головною і, по суті, непереборною перешкодою цьому. І хоч необхідність бо­ротьби з дитячою дефективністю визнавали передові люди до­революційної Росії, проте в класовому капіталістичному су­спільстві вона не могла вийти за рамки філантропії і набути загальнодержавного характеру.

Те, що переважна більшість шкіл не мала міцної матеріаль­ної бази, створювало цілий ряд труднощів і перешкод в органі­зації ефективної системи навчально-виховної роботи з глухими. Крім того, це не давало можливості не тільки відкривати нові школи, а й розширювати існуючі. Кожна школа змушена була відмовляти в прийомі багатьом глухим дітям, особливо підліткам. Так, у короткому нарисі про діяльність Всеросійського опікун­ства глухонімих, написаному Є. С. Боришпольським у 1917 р., читаємо: «З 1904 по 1917 р. у канцелярії комітету Опікунства є 1859 прохань, які не були задоволені через відсутність відпо­відних установ вікові глухонімих, про прийняття яких подані ці прохання» [80, ф. 765, оп. 1, спр. 1314, арк. 1—2].

У роки першої світової війни школи для глухонімих дітей в переважній більшості почали занепадати і розорятися, оскіль­ки приватні пожертвування — основне джерело їх бюджету — різко скоротились. Ще більше погіршало матеріальне становище цих закладів після Лютневої революції 1917 р., коли приватна благодійність відпала, а Тимчасовий уряд залишив їх поза своєю увагою. 10 жовтня 1917 р. Ф. А. Рау в листі до С. В. Па- ніної писав: «Серце кров’ю обливається, коли думаєш, що те дещо, що в Росії зроблено досі в галузі освіти глухонімих, тепер майже все приречене на загибель» [80, ф. 733, оп. 186, спр. 2182, арк. 179—180].

Тільки Велика Жовтнева соціалістична революція врятувала заклади для глухонімих дітей від їх повного занепаду.

1. Л е н і н В. І. Повне зібрання творів, т. 2.

2. Л е н і н В. І. Повне зібрання творів, т. 23.

3. Ленін В. І. Повне зібрання творів, т. 24.

4. Ленін В. І. Повне зібрання творів, т. 26.

5. Матеріали XXIV з’їзду К.ПРС. К., Вид-во політичної літератури Укра­їни. 1971.

6. Басова А. Г. История обучения глухонемьіх. М., Учпедгиз, 1940.

7. Басова А. Г. Очерки по истории су рдопедагогики в СССР. М., 1965.

8. Б о г д а н о в-Б е р е з о в с к и й М. Положение глухонемьіх в России. Петербург, 1901.

9. БоришпольскийЕ. С. Об участии земских и городских само- управлений в деле призрения (обучения) глухонемьіх.— «Призрение и благо- творительность в России», 1914, № 3—4.

10. Бори шпольский Е. С. О всеобщем обучении глухонемьіх. Сиб., 1914.

11. Васильєви. А. Методика обучения глухонемих речи, письму и чте- нию. Спб., 1900.

12. Васильєв И. А. Киношрифт в деле обучения глухонемьіх.— В сб.: Методьі воспитания, обучения и призрения глухонемьіх детей и подростков. М.—Л., 1931.

13. Ветухов В. Училище глухонемьіх в Харькове. Харьков, 1898.

14. Второй сьезд русских деятелей по техническому и професіональному образованию, 1895—1896. Секция XII. М., 1898.

15. Второй сьезд деятелей по обучению, воспиганию и призрению глухо- немьіх. Спб., 1904.

16. Г о л о в к о в П. Малинская школа глухонемьіх. К., 1913.

17. Гурцов Г. А. Знциклопедический курс методических и практических уроков. Спб., 1838.

18. Державний історичний архів Ленінградської області.

19. ДикгофГ. О глухонемоте. М., 1872.

20. Д ь я ч к о в А. И. Воспитание и обучение глухонемьіх детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

21. Дьячков А. И. Системи обучения глухих детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

22. Енько П. Д. Об обучении глухонемьіх. Масть 1. Спб., 1902.

23. Енько П. Д. Об обучении глухонемьіх. Масть 2. Спб., 1903.

24. Е н ь к о П. Д. Обучение глухонемьіх в главньїх училищах Западной Европьі. Спб., 1909.

25. Енько П. Д. Методика обучения глухонемьіх речи по естественному способу. Масть 1. Спб., 1907.

26. Енько П. Д. Методика обучения глухонемьіх речи по естественному способу. Масть 2. Спб., 1912

27. Ж о х о в М. Из прошлого.— «Жизнь глухих», 1960, № 5.

28. «Иародное образование», 1897, кн. XI.

29. «Народное образование», 1899, кн. X.

30. Звіт про діяльність Галицького закладу глухонімих у Львові за 1902/03 навчальний рік (польською мовою). Львів, 1903.

31. Звіт про роботу Галицького закладу глухонімих у Львові за 1904/05 навчальний рік (польською мовою). Львів, 1905.

32. Звіт про діяльність бурси для глухонімих ім. Якуба Фальковського за 1913 рік (польською мовою). Львів, 1914.

33. Инструкция по воспитанию и обучению. Спб., 1911.

34. Императорскос училище глухонемьіх. Отчет по учебной части за 1911 — 1912 гг. Спб., 1913.

35. История Украинской СССР. Том 1. К., Изд-во АН УССР, 1953.

36. Казанское училище для глухонемьіх детей (краткий обзор сведений о состоянии его за первое десятилетие). 1886—1896 гг. Казань, 1896.

37. Казанское общество призрения и образования глухонемьіх детей и со- держимое им Казанское училище глухонемьіх. Очерк развития их за 25 лет (1887—1912). Казань, 1912.

38. К а м е н с к и й П. В. О разрушении Александровского хутора глухо- немьіх. М., 1914.

39. Київський обласний державний архів.

40. К о л о ч е в Н. О. О значений Кормчей в системе древнего русского права. М., 1850.

41. Кратценштейн X. Т. Опьіт решения задачи, предложенной от С.-Петербургской академии на 1780 г. о сделании инструмента, чтобьі подра- жать человеческому голосу. Изд. АН, 1781.

42. Л а г о в с к и й Н. М. Обучение глухонемьіх устной речи. Второе изда- ние. Александровск, 1911.

43. ЛаговскийН. М. С.-Петербургское училище глухонемьіх (1810— 1910). Исторический очерк. Сгіб., 1910.

44. Лаговский Н. М. Лекция, прочитанная в августе 1910 года на южнорусской областной сельскохозяйственной вьіставке в г. Екатеринославе. Александровск, 1910.

45. Летопись, содержащая в себе российскую историю от 6360 (852) до 7106 (1598) года. М., 1819.

46. Летопись по Ипатьевскому списку. Петербург, 1871.

47. Летопись по Лаврентиевскому списк>. Петербург, 1872.

48. М е л л е р А. Об оснований училища глухонемьіх в С.-Петербурге. М., 1872.

49. Остроградский А. Ф. Руководство к первоначальному обучению глухонемьіх детей по звуковому способу. Спб., 1889.

50. Отчет за 1866 год Московского учебного для глухонемьіх заведення, основанного И. К. Арнольдом. М., 1867.

51. Отчет Московского Арнольдовского училища для глухонемьіх детей обоего пола за 1874 г. М., 1875.

52. Отчет о деятельности Лохвицкой школьї глухонемьіх за 1903 год. Лох- вица, 1904.

53. Отчет о деятельности Лохвицкой школьї глухонемьіх за 1904 год. Лох- вица, 1905.

54. Отчет о деятельности Лохвицкой школьї глухонемьіх за 1901—1911 гг. Лохвица, 1912.

55. Отчет по Уфимскому училищу глухонемьіх за 1902 год. Уфа, 1903.

56. Отчет училища глухонемьіх в Харькове за 1902 год. Харьков, 1903.

57. Отчет о деятельности Харьковского отделения Попечительства о глухо- не.мьіх за 1914 год. Харьков, 1915.

58. Отчет о деятельности Киевского отдела попечительства о глухонемьіх за 1910—1911 гг. К., 1912.

59. Памятники русского права. Вьш. 6. (Уложение царя Алексея Михайло­вича 1649 года). М., 1957.

60. Памятники русского права. Вьіп. 7. М., Госюриздат, 1963.

61—62. Пятидесятилетие С.-Петербургскому >чилищу глухонемьіх 1 января 1860 г. Спб., 1860.

63. Ради ще в А. Н. Избранньїе философские сочинения. М., Гос. изд-во политической литературьі, 1949.

64. Р а у Ф. А., Лаговский Н. М., Басова А. Г. Методика обучения глухонемьіх. Вьіпуск 1. М., 1934.

65. Санкт-Петербургское училище глухонемьіх. Спб., 1867.

66. Свод законов гражданских. Том X, ч. 1.

67. С е л е з н е в И. Я- Вьізьівание у глухонемого произношения и чтение по губам, или положение голосових органов при произношении. Спб., 1868.

68. С е л е з н е в И. Я- Несколько слов о воспитании > нас глухонемьіх. Спб., 1865.

69. С е л е з н е в И. Я. Акт вьіпуска воспитьівающихся из СПБ училища глухонемьіх в 1867 году. Спб., 1867.

70. Семьдесят пять лет Московскому институту глухонемьіх. М., 1935.

71. Скребицкий А. И. Создатель методов обучения слепьіх В. Гаюи. Спб., 1886.

72. С п е ш н е в Я. Т. А. Бланше, главньїй врач Парижского института глу- хонемьіх, и его система совместного глухоиемьіх с сльшіаще-говорящими обу­чения в народних школах. Спб., 1865.

73. Стоглав. Спб., 1863.

74. Труди Всероссийского сьезда деятелей по воспнтанию, обучению и призрению глухонемих, состоявшегося в Москве с 27 по 31 декабря 1910 г. М., 1911.

75. Флери В. И. Глухонемие, рассматриваемьіе в отношеїши к способам образования самим свойственним их природе. Спб., 1835.

76. Флери В. И. О преподавании изустного слова глухоиемим. Спб., 1859.

77. Харьковские губернские ведомости, 1897, № 294. (Статья «Училище глухонемьіх в Харькове»).

78. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемьіх детей в России. М., Учпедгиз, 1949.

79. Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемьіх детей. М., Учпедгиз, 1958.

80. Центральний державний історичний архів у Ленінграді.

81. Член о в Е. В. Глухонемие и их обучение в Западной Европе и России. М., 1897.

82. Школа-приют Киевского отдела попечительства о глухонемих. К., 1902.

83. Я к о б и П. Глухонемие. Петербург, 1907.

84. Я н к о в с к и й П. С. Сборник законов о глухонемих с приложением обьяснительного словаря. Спб., 1903.

85. Я р м а ч е н к о М. Д. Виховання і навчання глухих дітей в УРСР К., «Радянська школа», 1968.

ІСТОРІЯ

РАДЯНСЬКОЇ

СУРДОПЕДАГОГІКИ

ЕЗ

Розділ XIX. ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ

ГЛУХИХ ДІТЕЙ В ПЕРШІ РОКИ ПІСЛЯ ВЕЛИКОЇ ЖОВТНЕВОЇ СОЦІАЛІСТИЧНОЇ РЕВОЛЮЦІЇ,

В ПЕРІОД ВІДБУДОВИ ТА ПОЧАТКУ СОЦІАЛІСТИЧНОЇ РЕКОНСТРУКЦІЇ НАРОДНОГО ГОСПОДАРСТВА (1917—1928)

ПЕРШІ КРОКИ В СТАНОВЛЕННІ РАДЯНСЬКОЇ ШКОЛИ ДЛЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ

Необхідність боротьби з дитячою дефектив­ністю визнавали передові люди всього світу. Проте ця боротьба при існуванні капіталістичної приватної власності, якій все при­носилося в жертву, не могла вийти за рамки благодійності, не могла набрати широкого загальнодержавного характеру. Як справедливо вказувала Г. І. Єлізарова-Ульянова, «...лише Діри нашому устрої, в пролетарській Радянській Росії, де всі рівні, можлива широка продуктивна боротьба з дитячою дефектив­ністю і безпритульністю» [23, 9].

Зразу після революції Робітничо-селянський уряд, очолюва­ний В. І. Леніним, вжив рішучі заходи до того, щоб якнай­швидше нормалізувати життя в дитячих притулках і не до­пускати їх саморозпуску. В кінці 1917 — на початку 1918 р. Радянський уряд видав кілька постанов про ліквідацію філан­тропічних установ і передачу дитячих закладів у відповідні народні комісаріати республіки. Дитячі притулки були передані Наркомату державної опіки, який згодом був реорганізований в Наркомат соціального забезпечення.

22 листопада 1917 р. Наркомат державної опіки видав цир­куляр, згідно з яким у всіх притулках ліквідувалися посади директорів, їх помічників, опікунів тощо. Єдиний орган само­управління обирався прямим і таємним голосуванням в такому співвідношенні: один представник від адміністрації, один від ви­хованців і два від службового персоналу. Цс сприяло демокра­тизації управління в притулках, піднесенню ініціативи і творчо­сті педагогічних працівників.

15. грудня 1917 р. всі навчальні заклади, що належали церк­вам, були передані в розпорядження Наркомосу і перетворені у світські навчальні заклади. 20 січня 1918 р. В. І. Леиішїм був підписаний декрет про відокремлення церкви від держави і школи від церкви. Декрет забороняв викладання в школах релігії і виконання в шкільних приміщеннях релігійних обрядів. Цим декретом усувався реакційний вплив церкви на молоде по­коління. Таким чином, школа вперше ставала справді світською школою. За рахунок вивільнених годин НКО в спеціальній постанові «Про організаційну і культурно-освітню роботу в середній школі» пропонував виділити один день на тиждень «для організаційної і культурно-освітньої роботи учнів, а саме: на влаштування учнівських зборів, лекцій, спектаклів, вокаль­них, музикальних та інших занять, що виявляють самодіяль­ність учнів» [95, 1919, № 10, 139].

У січні 1918 р. почалася ліквідація старої системи керів­ництва народною освітою. Були ліквідовані навчальні округи та посади директорів і інспекторів народних училищ. У цей час видається Тимчасове положення про середню школу, згідно з яким все внутрішнє (педагогічне, адміністративне і господар­ське) життя середніх навчальних закладів всіх типів переходило в розпорядження педагогічних рад, до яких, крім педагогічного персоналу, входили представники учнів старших класів, що ста­новили Уз кількості педагогів, два представники від нижчих службовців та представники від місцевих Рад. Учням надавалося право утворювати різні учнівські організації. Посади директо­рів, інспекторів шкіл скасовувалися, а замість них вводилися посади голови педагогічної ради, його заступника і секретаря, які обиралися на розширеному засіданні педагогічної ради. Це сприяло значному піднесенню ініціативи і творчості педаго­гічних працівників шкіл.

На початку 1918 р. всі притулки були реорганізовані на дитячі будинки. Перебували вони в розпорядженні Наркомату соціального забезпечення. 5 червня 1918 р. Радиаркомом РРФСР (25 січня 1919 р. урядом України) було видано декрет «Про передачу всіх шкільних закладів у відання відділу освіти», на основі якого всі спеціальні школи для глухих дітей були перетворені на державні заклади.