Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

розанова мисл

.docx
Скачиваний:
1
Добавлен:
28.06.2019
Размер:
27.94 Кб
Скачать

Т.В. Розанова «Развитие памяти и мышления глухих детей» (конспект)

В монографии Т.В. Розановой подробно описан психический процес – мышление. В книге описано три стадии (формы, вида) мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Стадия наглядно-действенного мышления соответствует первым двум годам жизни ребенка. Уже на втором году жизни начинается переход к наглядно-образно-словесному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно-понятийного мышления, а приблизительно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно-понятийного мышления.

Зарождение новых способов мыслительной деятельности происходит внутри предшествующей стадии развития, поэтому старые способы в преобразованном виде, присутствуют на всех стадиях.

Логически обоснованной является характеристика стадий развития мыслительной деятельности ребенка Ж.Пиаже:

1.Признание внешнего действия прообразом действия мыслительного (интериоризация),

2.Вычленение важных свойств мыслительных операций, таких как обобщенность, обратимость и координированность,

3.Выделение в каждой стадии развития двух периодов: становления определенных способностей и периода свободного владения ими (стабилизация),

4.Установление строгой преемственности между стадиями, зарождение новых форм деятельности внутри старых форм,

5.Поиски способов, с помощью которых ребенок познает определенные обьективно существующие константы (протяженность, пространство, обьем, вес), вне зависимости от изменения угла зрения, положения в пространстве. Способы служат основой для понимания ребенком системы измерения дейсвительности,

6.Стремление создать научно обоснованную диагностику умственного развития детей,

7.Разработка системы формализированных операций с помощью ЭВМ.

Пиаже недооценивает влияние на умственное развитие ребенка таких важных факторов, как систематически организованное обучение, речевое общение и владение речью как орудием мышления.

На принципиальную роль обучения указывали Л.С.Выготский, П.П.Блонский, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев. С.Л.Рубинштейн сформировал зависимость: «Отражательная действительность мозга детерминируется внешними условиями, действующими через посредство внутренних». Д.Н.Богоявленский и Н.А.Мечинская на основании экспериментальных исследований показали, что уровень усвоения знаний (обучаемости) зависит от готовности ребенка, проявлением которой являеся характер выполняемых операций – анализа и синтеза, обобщения, абстагированния. На эту закономерност также указывал Б.Г.Ананьев.

На основе исследований, были выявленны особенности развития наглядно-образного мышления у глухих детей, которые характеризуются своеобразием. Глухие дети обладают большими возможностями развитияданого типа мышления на основе наглядно-действенного мышления при использовании различных абстрагирующих и обобщающих средств. У глухих детей младшего школьного возраста наблюдается общее отставание в развитии наглядно-образного мышления по сравнению со слышашими детьми, имеющими нормальный интелект. У глухих детей более старшего возраста своеобразие в развитии мышления обнаруживается при решении достаточно сложных задач.

Условия для развития наглядно-действенного мышления созданы на уроках предметно-практического обучения. Формируются операции анализа и синтеза.

Наглядно-образное мышление служит основой для формирования разнообразных способов словесно-логического мышления. У детей формируются операции: анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения и конкретизации.

Задачи которые предлагаются детям, близко связаны с решением предметно-действенных задач, а также имеют звенья, которые должны решатся в уме, без опоры на действие. Причем, действия заменяются речевыми средствами. Следует обеспечить формирование у глухих детей умений мысленно анализировать зрительно воспринимаемый предмет, вычленять в нем свойства и части и находить разные отношения между ними, абстрагировати признаки и отношения, проявляя гибкость мышления. Для этого необходимо, чтобы дети самостоятельно решали разнообразные наглядные задачи, исследовали их условия и отыскивали способы их решения.

Исследование вопроса о том, как глухие дети решают математические задачи, позволяет перейти к рассмотрению понятийного мышления.

Результаты проведенного исследования позволяют прийти к выводу, что глухие дети нуждаются в более тщательной обработке всех этапов при усвоении математических понятий, выражающих разностные и кратные отношения величин, чем это обычно наблюдается в практике школ. При этом необходимо осуществлять индивидуальный подход к детям, поскольку обнаруживаются значительные различия у учащихся одного и того же класса в уровне владения математическими знаниями и развития умений оперировать ими.

При формировании у глухих детей математических понятий следует большое внимание уелять выработке тесных двухсторонних взаемосвязей между реальными действиями детей с предметами посредством которых совершается их сравнение, действиями в плане мысленных представлений и словесными описаниями совершаемых действий. Формированию умений у глухих детей мыслить образами помогает работа со схемами, в которых с помощью наглядных средств выражаются существенные отношения между предметами.

Для выполнения умозаключений по содержанию текста, требуется достаточно свободное оперирование данными, выраженными в словесной форме. Выделяют несколько уровней понимания, наблюдающихся у глухих детей:

1.Отдельных слов и словосочитаний (их соотнесение с предметными значениями),

2.Большей части слов в предложении и отдельных связей между ними (понимаются упрощенно),

3.Отдельных предложений в тексте,

4.Отдельных частей текста, состоящих из нескольких предложений,

5.Общего содержания текста (основных событий, явлений, отношений),

6.Логических взаимосвязей и взаимозависимостей между описанными явлениями и событиями,

7.Значения сообщения содержащегося в тексте(сопоставление инф с ранее извесной, выводы о будущем),

8.Подтекста, дополнительного личностного смысла.

Основываясь на характере ответов глухих испытуемых, на вопросы предложенные к тексту, можно выделить четыре уровня овладения способами логического рассуждения у глухих детей.

І. Дети умеют полностью охватить обьективные условия проблемной ситуации, описанные средствами словесной речи. Подчиняют свои логические рассуждения и выводы всей совокупности существенных связей и взаимоотношений, содержащихся в ситуации.

ІІ. Дети уже умеют устанавливать логические (причинно-следственные, целевые) связи между событиями, однако еще не в состоянии охватить всю совокупность заданных условий. (наиболее распространенный у глухих 4, 6 и 10 классов, согласно резульнанам исследования)

ІІІ. Дети хотя и использовали словесные средства выражения логических связей, но не понимали их значения.

ІV. Умение устанавливать логические отношения, и выражать их в речи еще не сложилось.

В связи с трудностями, которые испытывают глухие дети в понимании содержания рассказов, в установлении логических взаимосвязей событий, в предвидении возможным последствий, в школе глухих необходимо обращать значительно больше внимания на развитие понятийного мышления в единстве с развитием их речи. На уроках следует давать детям специальные задания на установление логических отношений между событиями, сначала между теми, в которых дети непосредственно участвуют, затем наблюдаемые со стороны, и наконец, описанными в рассказе.

Большое значение для более глубокого проникновения в смысл читаемого текста имеют сочинения по картинке или серии картин, диафильмам, рассказы о событиях из собственной жизни. Следует предлагать детям рассмотреть ранее извесный материал под новым углом зрения, учить делать умозаключения на основе ограниченных сведений.

По мере овладения словесной речью, мышление детей развивается. В словесно-логическом мышлении более выражены особенности, отличающие глухих детей от слышащих. Наглядно-образное мышление развивается заметно продуктивней чем словесно-логическое мышление. У глухих имеются большие, недостаточно использующиеся возможности для развития мышления. Их реализация достигается в специально организованном обучении. Причиной некоторого своеобразия в развитии образного мышления глухих детей, является задержка в развитии речи (понимания, формулирования, использования), как средства мышления. Это в который раз подтверждает значение и роль словесной речи, для развития психических процессов.