V утворення всеросійського опікунства глухих

Кінець XIX — початок XX ст. характеризувався помітним зро­станням суспільного інтересу до дефектологічної теорії і прак­тики, особливо в галузі сурдопедагогіки. Важливою подією, що знаменувала собою початок нового етапу в розвитку російської сурдопедагогічної теорії і практики, було утворення в 1898 р. Всеросійського опікунства глухонімих. Першим головою опікун­ства був Іван КарловичМер дер (1832— 1907).

Всеросійське опікунство глухонімих ставило перед собою такі завдання: для дорослих глухих відкривати будинки праце­любності, майстерні, дешеві квартири, допомагати їм з праце­влаштуванням, піклуватися про влаштування старих і калік у богадільні, для глухонімих дітей відкривати спеціальні школи, навчальні майстерні, притулки, надавати допомогу нужденним сім’ям, в яких є глухонімі, відкрити курси для підготовки сур­допедагогічних кадрів та сприяти розвиткові сурдопедагогічної теорії.

М. Богданов-Березовський писав, що завдання опікунства полягало в тому, щоб «зібрати в одне струнке ціле розкидані, осиротілі російські школи глухонімих дітей, підтримати їх ма­теріально і морально і виробити, створити такий нормальний тип школи, який був би досконалий, був би простий і невигадли­вий, який водночас з найменшою затратою коштів, сил і часу давав би в особі грамотних глухонімих державі чесних грома­дян, а суспільству корисних працівників» [8, 240].

З ініціативи І. К. Мердера у великих містах, зокрема в губернських центрах, 1899—1902 рр. були утворені відділи опі­ки глухонімих, основне завдання яких полягало в поліпшенні роботи існуючих шкіл і відкритті нових закладів для дітей з не­доліками слуху. Ці відділи приділили багато уваги популяри­зації маловідомої на той час справи навчання глухих серед ши­роких верств міського і сільського населення. Для цього про­водилися збори зацікавлених осіб, використовувалася місцева преса. Від успіху цієї роботи залежала доля тих планів, які накреслювали відділи, оскільки держава, як і раніше, не нада­вала їм ніякої матеріальної допомоги. Крім збирання пожерт­вувань приватних осіб, відділи домагалися певних асигнувань і стипендій від земств. Проте цього було дуже мало. Щоб не до­пустити закриття спеціальних шкіл, які щойно розпочали свою діяльність, відділи призначали велику плату за навчання глухих дітей, широко використовували працю дітей у шкільних майстер­нях і господарствах, організовували лотереї, вистави, вечори тощо.

Всеросійське опікунство не могло допомогти школам матері­ально, оскільки воно не мало коштів. І. К. Мердер писав: «Всі

школи, відкриті відділами та окремими особами в губерніях, утримуються на місцеві кошти, і Опікунство піклується лише про те, щоб викладання було доручене досвідченим і знаючим вчи­телькам і вчителям» [83, 138].

Всеросійське опікунство глухонімих та його місцеві відділи відіграли, безперечно, позитивну роль у розвитку вітчизняної сурдопедагогіки. Лише за перші 9 років свого існування (до смерті І. К. Мердера) Опікунством було відкрито 40 закладів для глухих (15 у Петербурзі і 25 на периферії, в яких навчалося близько 1100 осіб), утворені спеціальні сурдопедагогічні курси при Петербурзькому училищі, почав виходити спеціальний жур­нал «Вісник попечительства». Як справедливо зазначав профе­сор Є. С. Боришпольський, «за 9 років існування опікунства для глухонімих було зроблено набагато більше, ніж за весь період, що тривав понад 90 років» [9, 373—374].

З ініціативи Всеросійського опікунства глухих та його місце­вих відділів були відкриті навчальні заклади і на периферії Ро­сії, які поступово ставали центрами поширення сурдопедагогіч­ної теорії і практики в своїх губерніях.

Основними навчально-виховними закладами для глухих ді­тей, які виникли на початку XX ст., були такі:

Таблиця 5

		к		к
		з:	Середня	в
О. о Е	Назва закладу	Й т т та са	кількість дітей	Строк навчай	Примітка
		•? Я Он о	у закладі

1

2

3

4

5

6

Мурзинська школа для глухих дітей (поблизу Петербурга)

Київська школа для глухих дітей

Чернігівська школа- притулок для глухих дітей (хлопчиків)

Майстерні для глухих хлопців від 10 до 25 ро­ків Всеросійського опі­кунства глухих (Петер- бург)

Будинок опіки для глухонімих Всеросійсь­кого опікунства глухих (Петербург)

Ферма-притулок для глухих дівчат і жінок від 11 до 35 років Все­російського опікунства глухих (Петербург) Притулок для глухо­німих Петербурзького Товариства опіки глухих

1900	50—75	9	Працювала за «міша­ним методом»
1900	10—60	8-9	Працювала за «міша­ним методом»
1900	10—20	4	Школа мала характер примітивного ремісничо­го училища
1900	Близько 20	2—3	Тут навчали столяр­ній, палітурній та шев­ській справам
1900	25-40	—	Тут були жінки віком від 18 до 70 років, не­придатні до праці, і дів­чата від 7 до 18 років
1900	40		Працювали в пральні, в молочному господар* стві, на городі
1900	—	—	Спілкувалися мімікою

а.		2	Середня	к ас
о с £	Назва закладу	ео «я в * О. а	кількість дітей у закладі	Строк навчаї	Примітка
8	Лохвицька школа для	1901	Близько	6	Працювала спочатку за
	глухих дітей Полтав-		25		«мімічним методом», а по-
	ської губернії				тім за «мішаним мето-
			Близько		дом». Мала сільськогос­подарський ухил
9	Немденська школа для	1901		7	Працювала за «міміч-
	глухих дітей Костром-		50		ним методом» з тяжінням
	ської губернії				до «усного методу»
10	Уфімське училище для	1902	Близько	8	Працювало за «чистим
	глухих дітей		60		усним методом»
11	Тульське училище для	1900—	Близько	—	Працювало «за чистим
	глухих дітей	1902	20		усним методом»
12	калузьке училище для	1900—	—	—	Працювало за «мімічним
	глухонімих дітей	1902			методом»
13	Олсксандрівський ху-	1903	Близько	9	У 1911 — 1912 рр. хутір
	гір глухонімих		200		був розгромлений реак-
					ційним керівництвом Всеросійського опікун-
	Одеське училище для				ства глухих
14		1903	30-40	9	Працювало за «міша-
	глухих дітей				ним методом» з тяжінням до «чистого усного ме­тоду»
15	Реміснича школа для	1905	15-25	4-5	Була філіалом Харків-
	глухих підлітків в С. Ко- четок Харківської губер­нії Реміснича школа для				ської школи
16		1909	10-15	4—5	Була філіалом Харків-
	глухих підлітків у с. Клугинівка Харків-				ської школи
	ської губернії
17	Самарське училище	1910	До 20	7	Працювало за «міша-
	для глухих дітей				ним методом»
18	Сімферопольська шко-	1913	До ЗО	9	Існувала на кошти То-
	ла для глухих дітей				вариства трудової допо­моги глухонімим
	Дитячі садки для глухонімих дітей
19	Московський дитячий	1900	10-20		Перебували тут діти
	садок Н. 0. Рау		10—15		від 4 до 7 років
20	Петербузький дитячий садок М. В. Богданова- Березовського	1902
21	київський дитячий	1904	Близько
	садок Н. К- Патканової		10
22	Київський дитячий	1904—	Близько
	садок Фомічової	1905	10
23	Дитячий садок Олек-	1909	10-20		Перебували тут діти
	саидрівського хутору глухонімих				від 4 до 6 років

о. о с £	Назва закладу	Рік за­снування	Середня кількість дітей у закладі	Строк навчання	Примітка
24	Дитячі садки при Ар- нольдо-Т ретяковському училищі глухих	1915	30-40		Створювалося три гру­пи для приходящих дітей і одна група з інтерна­том. Ці групи називалися окремими дитячими сад­ками

Таким чином, напередодні Великої Жовтневої соціалістичної революції в Росії існувало 60 закладів для глухих. Всі вони ви­никали і розвивались в надзвичайно складних і своєрідних умо­вах. їх матеріальна база була дуже непевною, бо залежала від приватної і громадської благодійності і філантропії. Навчаль­но-виховна робота в більшості з них перебувала на низькому рів­ні. Деякі з них фактично були жалюгідними притулками.

Серед периферійних закладів, що виникли на початку XX ст., особливо виділявся Олександрівський хутір глухонімих. Історія його розвитку і занепаду досить цікава і повчальна.

У 1900 р. деякі земства і міські думи Катеринославської гу­бернії (нині Дніпропетровська область) прийняли рішення про виділення для будівництва шкіл глухих невеликих ділянок землі. Одночасно приймалися рішення і про асигнування для майбут­ніх шкіл певних коштів. Звичайно, Опікунство не могло відкрити в одній губернії декілька шкіл: для цього не вистачало ні кош­тів, ні кадрів, ні навчального обладнання. Опікунство направило в Катеринославську губернію М. М. Лаговського, який повинен був оглянути всі ділянки землі і вибрати найзручнішу для бу­дівництва спеціальної школи для глухонімих дітей. У рапорті, надісланому голові ради Опікунства 1 серпня 1901 р., М. М. Ла- говський повідомляв, що, на його думку, найзручнішим місцем для будівництва такої школи е м. Олександрівськ [80, ф. 765, оп. 1, спр. 153, арк. 10—Юв].

У 1902 р. уповноваженим від Опікунства по Катеринославсь­кій губернії було призначено міського голову Ф. Ф. Мовчанов- ського, який з великим ентузіазмом взявся за будівництво нової школи для глухих. 20 серпня 1903 р. школу було відкрито. Обов’язки завідуючого виконував Ф. Ф. Мовчановський, який був добре обізнаний з особливостями навчально-виховної роботи в школі глухих.

Зразу ж після відкриття школи Ф. Ф. Мовчановський розпо­чав будівництво спеціальних майстерень, розрахованих на 300 глухонімих дітей. Оцінюючи енергійну діяльність Ф. Ф. Мовчанов- ського в організації Олександрівської школи глухонімих,

І. К. Мердер у листі від 29 червня 1904 р. писав, що «праця Мов- чановського дала Опікунству заощадження на суму більш як 200 000 крб.» [80, ф. 765, оп. 1, спр. 244, арк. З].

Споруди спеціального хутора (училище, гуртожитки, будинки співробітників, бібліотека, господарчі споруди тощо) розташову­валися за два кілометри від повітового міста Олександрівська і займали ЗО десятин землі.

У жовтні 1900 р. Євпаторійська міська дума виділила для Опікунства дачну ділянку землі в 4 десятини для будівництва на ній спеціального санаторію. У 1903 р. для обладнання відве­деної ділянки землі було створено спеціальне Опікунство на чо­лі з опікуном майбутньої школи-санаторію С. В. Підопри- горою.

З 1906/07 навчального року розпочинає свою роботу зразково обл^чД7Шаііа школа-санаторій в Євпаторії. Приміщення школи було розраховане на 50 дітей, мало 5 класних кімнат, бібліо­теку, рекреаційний зал та ін. Сюди щорічно з Олександрійського хутора відряджалися на рік 5 молодших класів зі своїми вчите­лями. Учні, не припиняючи регулярних занять у класі, купались у морі, приймали повітряні і сонячні ванни на березі моря. М. М. Лаговський, відвідавши цю школу-санаторій, писав, що «зовнішній вигляд тимчасових мешканців — учнів Євпаторійсь­кої школи — яскраво свідчить, що така ідея відряджень глу­хонімих дітей — дійсно щаслива ідея» [38].

У жовтні 1909 р. в Олександрівському хуторі було відкрито спеціальний дитячий садок, розрахований на ЗО глухонімих дітей віком від 4 до 6 років. У проекті статуту школи вказувалося, що в «дитячому садку протягом 3 років проводиться: навчання мови за особливою програмою і заняття за фребелівською системою, потім діти переходять в училище для проходження загального курсу» [80, ф. 765, оп. 1, спр. 892, арк. 3]. Дитячий садок міс­тився в окремому приміщенні, навколо якого був великий сад, майданчик для дитячих ігор.

З 1910/11 навчального року розпочала свою роботу спеціаль­на школа для невстигаючих, яка була філіалом Олександрівсь- кого училища. Організувавши таку школу, Олександрійський відділ вперше в світі здійснив давню педагогічну мрію про окреме навчання порівняно малоздібних дітей.

В Олександрівському училищі був дев’ятирічний строк на­вчання, яке проводилося переважно за «усним методом». Крім звичайних для всіх шкіл предметів, тут вивчалося друкування на друкарських машинках. Навчальні програми з усіх предметів відповідали програмам кращих училищ Росії.

Керівники Олександрівських навчально-виховних закладів для глухонімих дітей, а також весь педагогічний персонал дуже багато уваги приділяли виховній роботі. У всіх закладах відділу суворо додержували принципу самообслуговування. Умови жит­тя дітей були наближені до домашніх.

Великого значення в закладах Олександрівського відділу надавали трудовому вихованню і професійній підготовці. Хлоп­чики працювали в класі ручної праці, де вони під керівництвом спеціаліста готувались до майбутньої самостійної роботи. Дів­чатка навчались рукоділля, крою і шиття. У пояснювальній за­писці до проекту статуту Олександрівського училища вказува­лося, що «до посильних робіт з сільського господарства залуча­ють старших дітей, яких після трьох років перебування в учи­лищі влітку додому не відпускають, а залишають для практичних робіт з різних галузей господарства» [80, ф. 765, оп. 1, спр. 829, с. 13].

Для навчальних закладів Олександрівського хутора було заорендовано 120 га землі, де велось зразкове польове госпо­дарство за шестипільною сівозміною. При господарстві були ферми: свинарська, птахівнича, молочна, невелика пасіка та метеорологічна станція. Особливо багато уваги приділялось садівництву та городництву.

У 1909 р. при Олександрівському училищі глухонімих був відкритий машинобудівний завод по виготовленню сільськогос­подарських машин і друкарня. Вони були розраховані на 500 ро­бітників. На завод і в друкарню на однакових умовах з чуючими людьми приймались всі глухонімі Росії, що закінчили спеціальні школи. При заводі були такі відділення: столярне, модельне, мулярне, ковальське, ливарне та токарно-слюсарне. У вільний від занять час глухонімі учні працювали в різних цехах за­воду та в друкарні, готуючи себе до майбутньої професії.

Крім того, на хуторі була власна залізнична платформа, те­лефонна мережа. Хутір був електрифікований.

Все це вигідно виділяло Олександрійський хутір глухонімих серед інших таких закладів не тільки Росії, а й усього світу. Ф. А. Рау, характеризуючи заклади Олександрівського відді­лу, зазначав: «...все, шо вимагає сучасна наука, знаходило там своє здійснення [38, 45].

Навчання глухих дітей в школі було безплатним. Проте від батьків брали розписку, що зобов’язувала їх не забирати дити­ни з школи раніше, ніж вона закінчить 9-річний курс навчання. Якщо це зобов’язання не виконувалося, то відділ мав право ви­магати компенсації всіх видатків, зроблених на дитину за час перебування її в школі. Крім того, з кожного учня брали задаток не менш як 1 крб. в місяць. Всі гроші віддавали учневі після закінчення школи. Якщо ж він залишав школу раніше, то гроші залишали у відділі. Ці заходи давали можливість позбутися тієї плинності учнів, яка була найхарактернішим явищем для шкіл глухих царської Росії.

Щороку в навчальні заклади хутора приймалося по ЗО—40 глухонімих дітей, чого не робило жодне училище тогочасної Росії. У 1910 р. в усіх школах Олександрівського хутора навча­лося 227 дітей (145 хлопчиків і 82 дівчинки). З них 125 учнів були на утриманні відділу, 72 — одержували земські стипендії, 29 — навчалися на свої кошти і 1 учень, що приходив, платив за своє навчання.

Важливо зазначити, що Олександрівський хутір з усіма його навчальними закладами, промисловими підприємствами і сіль­ським господарством засновувався на випадкові кошти, що надходили у вигляді пожертвувань. Ні царський уряд, ні Міністерство освіти не виділили для цієї прекрасної мети ні копійки.

Саме тому уже з перших років існування Олександрівський відділ натрапляв на серйозні матеріальні труднощі. У листі Ф. Ф. Мовчановського від 14 травня 1905 р., надісланому в ко­мітет Опікунства, зазначалося: «В останній час Олександрівсь­кий відділ опіки настільки обмежений в коштах, що позбавлений можливості не тільки сплачувати борги, а й утримувати шко­лу» [80, ф. 765, оп. 1, спр. 578, арк. 56]. Опікунство відповідало на це лише співчуттям. Царський уряд та його чиновники не тільки не допомогли Олександрівському хутору глухонімих в тяжкий для нього час, але, навпаки, зробили все для того, щоб зруйнувати те, що з такими труднощами будувалося протягом кількох років.

У 1911 р. почався розгром Олександрівського відділу опіки глухонімих та його дітища — школи. У посланні від 21 січня 1911 р., надісланому тодішнім головою Всеросійського опікун­ства глухонімих відставним генералом артилерії М. Трегубовим Д. П. Голіцину, вказувалося, що для найшвидшого припинення дій Олександрівського відділу, які не відповідають його призна­ченню, Опікунство вирішило вжити такі невідкладні заходи: на посаду голови зазначеного відділу призначити довірену особу і створити ревізійну комісію, якій доручити «провести на місці су­вору ревізію всіх дій і грошової звітності відділу» [80, ф. 765, оп. 1, сир. 829, арк. 38].

9. травня 1911 р. Трегубов видав спеціальну постанову, де він звинувачував Ф. Ф. Мовчановського в низці злочинів і порушу­вав проти нього карне переслідування. Засновника хутора обви­нувачували в розтраті величезної суми грошей та у випуску под­війних лотерейних білетів. Так безсоромно була сфабрикована величезна судова справа, що складалася з 55 томів і налічувала 13 000 сторінок списаного паперу. У розгляді цієї справи брали участь 1156 засідателів. Було допитано 1200 свідків. Над Ф. Ф. Мовчановським висіло 420 пунктів обвинувачення.

У жовтні 1912 р. було призначено нового слідчого в справі Ф. Ф. Мовчановського — С. Нєвського, який після місячної ро­боти дійшов висновку, що більшість тяжких пунктів обвинува­чення вигадані тим, хто проводив ревізію і слідство. У листі до М. Трегубова від 13 листопада 1912 р. він писав, що «розтрата на сотні тисяч карбованців і випуск подвійних лотерейних біле­тів, встановлені помилково слідчим Хрєновським, відпали» [80,

ф. 765, оп. 1, спр. 903, арк. 29—ЗО]. Далі вказував, що справу Мовчановського буде припинено.

Цю ганебну справу було припинено, проте ув’язнення і зв’я­зані з цим хвилювання підірвали здоров’я засновника цього важ­ливого закладу.

1911 р. головою Олександрівського відділу було призначе­но М. М. Захарченка, що був на чолі комісії по ревізії і, по суті, сфабрикував справу Ф. Ф. Мовчановського. Згодом цей відділ зовсім було ліквідовано і замість нього створено Катеринослав­ський губернський відділ (хоч у Катеринославі не було жодного закладу для глухонімих).

29 квітня 1912 р. Катеринославський відділ затвердив спеціальний план реорганізації Олександрівського училнща-ху- тора для глухонімих. З цього часу, по суті, почався розгром хуто­ра. Усе господарство було знищено. Школу в Євпаторії закрито. Дитячий садок і школу для невстигаючих також ліквідовано. Зарплату вчителям зменшено вдвоє, кількість учнів скорочено на 77%, звільнено 11 викладачів. 9-річ'ний курс навчання замі­нено 6-річним, після чого дітей переводили на два роки в спе­ціальне ремісниче відділення, де вони працювали як звичайні робітники.

- Дівчат після закінчення шкільного курсу переводили в праль­ню, кухню або на ферму. У кожному класі щоденно проводили лише по 4 уроки, оскільки п’ятий урок збільшував видатки на училище до 1880 крб. Крім того, всі учні щодня працювали по 4 години: хлопчики — в друкарні і в майстернях; дівчатка — у рукодільних класах, пральні та в майстерні з шиття і ремонту білизни. Учні обробляли також 16 десятин землі.

Таким чином, було знищено найбільший і найкращий у світі спеціальний заклад для глухонімих. Як влучно зазначалося в журналі «Життя глухонімих», «уряд останнього російського царя роздавив перше об’єднання глухонімих». Усе було зведе­но до шаблонного типу шкіл глухонімих, що ледве животіли в царській Росії.

ПРОБЛЕМА ЗАГАЛЬНОГО ОБОВ’ЯЗКОВОГО НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ В РОСІЇ

В кінці XIX — на початку XX ст. як закономірний наслідок і потреба економічного та культурного розвитку суспільства, найактуальнішим питанням в галузі освіти і педагогіки стає боротьба за загальне обов’язкове навчання підростаючого по­коління. Вимога обов’язкового загального і професійного на­вчання дітей обох статей до 16 років увійшла в програму РСДРП, прийняту в 1903 р. на II з’їзді партії. Вона була підтри­мана всією прогресивною Росією.

Питання про загальне обов’язкове навчання глухих дітей також неодноразово піднімалося на різних з’їздах і конферен­ціях, педагогічними колективами окремих шкіл, земствами та громадськими діячами. Ф. А. Рау, вітаючи учасників Третього Всеросійського з’їзду сурдопедагогів (1910 р.), вказував, що «ми не повинні приступати до обговорення будь-яких інших допові­дей, не прийнявши перш за все певного рішення з питання про загальне навчання глухонімих» [74, //]. З доповіддю «Про не­обхідність загального державного навчання глухонімих» висту­пав директор Уфімського училища глухих М. М. Котельников. Він говорив, що «поки училища не будуть стояти на міцному грунті, поки вони не будуть забезпечені, доти вони не будуть училищами, а богадільнями, богадільнями для учнів і для вчителів в багатьох випадках» [74, 17]. З’їзд з цього питання надіслав спеціальну петицію до IV Державної думи, на яку, до речі, не було звернено ніякої уваги.

У 1913 р. Є. С. Боришпольський з доповіддю «Про загальне навчдшмг-глухонімих», виступив на І Всеросійському з’їзді "з пи- ^Таїїь народної освіти, в якій він звертав увагу на те, що «на­вчання глухонімих є найсвятіший обов’язок країни щодо своїх нещасних синів, є напростіший і примітивний обов’язок держави і суспільства» [10, 5].

У 1908—1910 рр. Харківські земські збори офіційно ставили це питання перед Державною думою і Міністерством народної освіти, але відповіді вони так і не дочекалися. Безперечний інтерес в цьому відношенні являє і звіт Лохвицької школи глухих за 1901—1911 рр., в якому накреслювалась широка про­грама розвитку сурдопедагогічної практики. В ньому вказу­валось: «За участю держави і громадськості можна буде споді­ватися на те, щоб: 1) ввести в Росії настільки необхідне обо­в’язкове навчання глухонімих з обов’язковим навчанням їх ремеслам; 2) організувати ремісничо-землеробські класи для дорослих; 3) заснувати педагогічні товариства, які б об’єднува­ли діяльність осіб, що займаються навчанням глухонімих; 4) за­снувати виправно-лікувальні колонії для глухонімих, що мають моральні дефекти, а також будинки опіки та богадільні для не­працездатних глухонімих; 5) запровадити правильну статистику глухонімих в Росії; 6) здійснити перегляд кримінальних та гро­мадянських законів про глухонімих» [54, 7].

У 1903 р. сурдопедагог Н. К. Патканова, виступаючи на II Всеросійському з’їзді сурдопедагогів, пропонувала існуючі школи старого типу реформувати. На її думку, вік дітей, що по­ступають в школу, мусить бути не більше 7 років. їх треба роз­поділяти на групи: за здібностями і за видами глухоти. В усіх школах слід запровадити слухові вправи. У старших класах ба­жано ввести викладання торговельних наук.

У кінці XIX ст. в колах ліберальної буржуазії з’являються різні плани шкільної реформи в Росії. Найпоширенішим був на­родницький утопічний план «всенародно! обов’язкової середньої освіти», з яким виступив у 1895 р. С. М. Южаков. Суть цієї утопії полягала в тому, що школи перетворювалися у великі землеробські артілі. Літній час цілком присвячувався земле­робській праці. Основою цього плану були відробітки неза­можних учнів, які повинні були три-чотири роки безкоштовно відпрацювати в гімназії після її закінчення. В. І. Ленін зазна­чав, що ця «нібито «широка» точка зору насправді стоїть нез­мірно нижче навіть від буржуазної точки зору на питання» [1,460]. Підкреслюючи реакційність плану Южакова, В. І. Ленін називав його «кріпосницько-бюрократично-буржуазно-соціаліс- тичним експериментом» [1,472].

Ідеї цього «експерименту» знайшли своє застосування на початку XX ст. і в галузі сурдопедагогічної практики (Чернігів, Лохвиця, Олександрівськ та ін.). Проте, як свідчать факти, це не було задовільним розв’язанням проблеми ні в кількісному, ні в якісному відношеннях. Спроби ж реалізувати ці утопічні ідеї в галузі навчання глухих обумовлювалися абсолютною інертністю державних органів до навчання аномальних дітей.

Рішуче відкидаючи утопію Южакова, В. І. Ленін водночас вказував, що в ній є правильна думка, яка «полягає в тому, що не можна собі уявити ідеалу майбутнього суспільства без поєднання навчання з продуктивною працею молодого поколін­ня: ні навчання і освіта без продуктивної праці, ні продуктивна праця без паралельного навчання і освіти не могли б бути по­ставлені на ту височінь, якої вимагає сучасний рівень техніки і стан наукового знання» [1, 464]. Отже, В. І. Ленін виступає про­ти плану Южакова не тому, що він передбачає продуктивну працю учнів, а тому що в нього продуктивна праця є «не умо­вою загального і всебічного людського розвитку, а просто пла­тою за навчання в гімназії» [1,465].

Відомо, що царський уряд дотримувався великодержавної шовіністичної політики по відношенню до національних окраїн Росії. Циркуляр міністра Валуєва і закон 1876 р. категорично забороняли викладання в школах України українською мовою. Це позначалося і на діяльності спеціальних шкіл.

У дореволюційний час на Україні не було жодної школи для глухих дітей, де б навчання проводилось українською мовою. І. П. Соколянський вперше поставив питання про навчання глу­хонімих рідною мовою (1910 р.). Він вказував, що сама школа ставить серйозні перешкоди: замість того, щоб розвивати рідну мову, зачатки якої є майже у кожної дитини при вступі в шко­лу, вона переучує її.

Слід зазначити, що національне питання на початку XX ст. стало надзвичайно актуальною політичною проблемою. В цей час широкого розповсюдження набрав лозунг «культурно-націо­нальної автономії». В. І. Ленін вказував, що суть програми так званої «культурно-національної автономії» полягає в розділенні

шкільної справи за національностями» [3, 167] і що це «не тільки шкідлива затія, але й прямо шахрайська, шарлатанська з боку капіталістів» [3, 169].

В Росії це гасло підтримували різні групи і партії буржуаз­ного націоналізму, особливо єврейського. Були навіть спроби обгрунтувати необхідність націоналізації єврейської школи, тобто відокремлення єврейських дітей від дітей інших національ­ностей в окремих школах. Як вказував В. І. Ленін, виник такий проект у попечителя одеського шкільного округу, а в Міністер­стві народної освіти його зустріли співчутливо. Ці ідеї проникли і в сурдопедагогіку.

У кінці XIX ст. в Одесі, Києві, Львові та в деяких інших містах виникли окремі школи для єврейських глухих дітей. Були окремі школи і для дітей німецьких колоністів. Всі вони були переважно жалюгідними закладами, де не було чіткої орга­нізаційної структури і системи навчання і де знаходили собі притулок лише поодинокі глухі діти єврейського і німецького походження.

Шкідливість і політичну реакційність такої націоналізації школи переконливо розкрив В. І. Ленін. Він писав, що «марк­систи борються проти цієї проповіді розмежування націй, проти цього витонченого націоналізму, проти поділу шкільної справи за національностями» [3, 226]. Рішуче відкидаючи національні курії у шкільній справі, В. І. Ленін вказував, що «при умові дійсної демократії цілком можна забезпечити інтереси викла­дання рідною мовою, рідної історії та ін. без розділення шкіл за національностями» [3, 212].

СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ ТА ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ

ГЛУХИХ ДІТЕЙ У ЗАХІДНІЙ УКРАЇНІ

(ГАЛИЧИНА, БУКОВИНА І ЗАКАРПАТТЯ)

Внаслідок першого поділу Польщі (1772 р.) Галичину загар­бала Австрія, а в 1774 р. вона захопила і Буковину. Ще в кінці XVII ст. Австрія поширила свою владу на Закарпаття.

Таким чином, в останній чверті XVIII ст. всі західноукраїнські землі опинилися під владою австрійської монархії, тобто пере­йшли від одного загарбника (шляхетської Польщі) до іншого (Австро-Угорської імперії).

В результаті першої світової війни і розпаду Австро-Угорсь­кої імперії (1918 р.) Галичину захопила панська Польща, Буко­вину— боярська Румунія, а Закарпатську Україну (Прикарпат­ську Русь) — буржуазна Чехословаччина.

Лише у вересні 1939 р. Галичина, а в червні 1940 р. Буко­вина возз’єдналися з Радянською Україною. Закарпатська Україна була звільнена від багатовікової іноземної окупації лише в 1944 р. в результаті переможної визвольної місії

Радянської Армії. Перший з’їзд Народних Комітетів Закарпат­ської України, що відбувся 26 листопада 1944 р. в Мукачеві, завершив возз’єднання всіх українських земель.

Отже, протягом багатьох століть західноукраїнські землі були відірвані від України. Національна культура і освіта роз­вивалися тут у надзвичайно тяжких і несприятливих умовах. Звичайно, це позначилося і на розвитку виховання і навчання дітей з недоліками слуху.

Перші школи для глухих дітей тут також виникали з приват­ної ініціативи і громадської благодійності. Умови їх життя і діяльності в багатьох відношеннях були дуже схожі з тими, які були і в східній Україні, що входила до складу Росії.. Тут мали місце лише деякі нюанси в методиці виховання і навчання глухих дітей, що обумовлювалися помітним впливом західноєвропей­ських систем, особливо німецької.

Мережа закладів для дітей з недоліками слуху на території Західної України в її історичному аспекті характеризується та­кими показниками:

Таблиця 6

а о Е	Назва закладу	Дата заснуван­ ня	Середня кількість дітей в закладі	Строки навчання	Примітка
1	Львівська школа для глухих дітей	1830	Близько 100	6	Існувала на благодій* ницькі кошти
2	Львівська бурса для глухих підлітків	1912	20—30	3-4	Існувала на благодій­ницькі кошти. Здійсню­вала ремісничу підготов­ку
3	Львівська єврейська школа глухих І. Бардаха	1871	13-26		Існувала як приватний заклад; одержувала де­яку дотацію Львівського магістрату
4	Чернівецька школа для сліпих і глухих дітей	1908	30—35	8	Існувала на благодій­ницькі кошти
5	Ужгородський інститут глухонімих	1907	22—162	6	Існував на кошти Уж­городського Товариства глухонімих

Всі ці заклади працювали в досить складних умовах. Праців­ники шкіл погано забезпечувались матеріально. Керівники Львівської школи глухих в 1903 р. писали: «Сейм і Уряд забезпеч чують своїх працівників на випадок непрацездатності, старості, а ось учителів закладу глухонімих ніхто не забезпечить на ви­падок якогось нещастя або старості. Не дивно, що ніхто не хоче присвячувати себе такій непевній долі» [ЗО, 16\.

Рівень навчально-виховної роботи в цих закладах був досить примітивним. Закінчивши школу, глухий практично не знаходив собі місця в житті. Після шестирічного навчання глухі діти, як правилоГу І4-річному віці «йшли у світ за власним хлібом». Якщо в них були заможні батьки, то вони знаходили дома при­тулок і якусь працю. Якщо ж батьків не було або вони мали велику сім’ю, то такі глухонімі «шукали собі самі точки опори. Часто їх використовували багаті родичі, які заробляли на ми­лосерді гроші і за дешеве утримання діставали прекрасну робочу силу» [31, 7]. Частина «бездомних сиріт йшла поневірятися до чужих людей, які їх визискували і часто з каліцтва робили собі джерело заробітку. Через кілька років такого поневіряння час від часу колишні вихованці з’являлися в закладі і просили пра­ці, підтримки, опіки» [32,2—4].

Випускники Чернівецької школи протягом трьох років працю­вали у приватних майстрів безплатно. Тільки через три роки після закінчення школи вони одержували свідоцтво майстра або підмайстра. Більшість дорослих глухонімих Буковини працю­вала в кустарів або на дрібних приватних підприємствах. Май­же всі вони жили у великих злиднях.

Зазначені заклади зовсім не задовольняли потреб Галичи­ни, Буковини і Закарпаття. Абсолютна більшість глухих дітей не забезпечувалась спеціально організованим навчанням. До того ж в існуючих школах навчання проводилося на польській, румунській або угорській мовах, хоч переважна більшість шко­лярів належала до українських сімей. Це приводило до того, що після закінчення школи вони практично не могли застосувати свої знання.

Розділ XVII. РОЛЬ ВСЕРОСІЙСЬКИХ З’ЇЗДІВ СУРДОПЕДАГОГІВ У РОЗВИТКУ ВІТЧИЗНЯНОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ

Значну роль у формуванні російської систе­ми виховання і навчання дітей з недоліками слуху відігравали всеросійські з’їзди сурдопедагогів. Вони сприяли обміну передо­вим сурдопедагогічним досвідом, швидшому впровадженню над­бань науки в практику навчання і виховання глухих дітей, кон­центрації зусиль розрізнених сурдопедагогічних колективів країни.

Перший Всеросійський з'їзд сурдопедагогів відбувся 28 груд­ня 1895 р.— 7 січня 1896 р. у Москві. Фактично це була XII сек­ція II з’їзду російських діячів з технічної і професійної освіти.

на якійфозглядалися питання навчання і виховання глухонімих, сліпих і розумово відсталих дітей, В роботі секції брали участь, головним чином, представники Московського училища глухих. З інших закладів на ній було представлене лише Петербурзьке училище глухих в особі його директора О. Ф. Остроградського. З питань сурдопедагогіки на ній було заслухано 5 доповідей.

Доповідь. «Про глухонімоту та методи навчання глухонімих» зробив С. С. Преображенський. Проаналізувавши суть і причини глухонімоти, досвід навчання і лікування глухих у нас і в За­хідній Європі, він основну увагу присвятив питанням «акустич­ного методу» навчання глухих, тобто питанням слухової роботи. Він гаряче пропагував ідеї Урбанчича (Австрія) про розвиток слуху у глухих дітей з 3—4-річного віку. В кінці доповіді він вніс пропозиції: сприяти розширенню мережі шкіл для глухих; відкритим школам треба надавати перевагу перед закритими; при всіх школах має бути лікар; учителям треба віддавати пере­вагу перед вчительками; про наслідки навчання глухих щорічно друкувати звіти в газетах; в школах треба запровадити аку­стичний метод; міміка і дактилологія повинні бути усунені з школи глухих, при реєстрації глухонімих бажано визначити ступінь глухоти; глухонімі ідіоти не повинні прийматися в шко­ли для глухонімих; особи, що мають достатній слух, не повинні включатися в школу глухих.

Є. В. Членов зробив доповідь на тему: «Про статистику глу­хонімих та їх навчання у нас і в Європі». Визначивши глухоні­моту, він багато уваги приділив обгрунтуванню можливостей розумового розвитку глухих. На конкретних прикладах глухих сурдопедагогів Крузе (Німеччина) та І. К. Арнольда він дово­див практично необмежені можливості розвитку глухих, якщо їм забезпечене правильне і систематичне навчання. На пропозицію Є. В. Членова секція прийняла рішення про бажаність утворен­ня в Росії опікунства глухонімих.

Вчителька Московського Арнольдо-Третяковського училища глухих Ф. Ф. Томкеєва в своїй доповіді «Про наукові програ­ми і методи навчання глухонімих дітей» піддала різкій критиці «чистий усний метод». Вона говорила про те, що навчання усної мови не може бути основною метою школи глухих, що «мішаний метод» навчання «є більш успішним і більш практичним». Ф. Ф. Томкеєва виступала за таку систему, де все незрозуміле пояснюється мімікою» [14, 51].

Крім того, в доповіді Ф. Ф. Томкеєвої було поставлене пи­тання про професійно-технічне навчання глухонімих. Вона різко критикувала існуючий порядок ремісничої підготовки глухих і пропонувала відкрити в Росії спеціальне технічне училище для глухих.

Директор Московського Арнольдо-Третяковського училища глухих Д. К. Органов зробив доповідь на тему: «До питання про підготовку вчителів для шкіл глухонімих та їх службові права».

Він вніс три пропозиції: про відкриття при якомусь училищі глу­хонімих спеціальних курсів по підготовці вчителів для шкіл глухонімих; про призначення пенсій вчителям Московського учи­лища глухих на рівні з службовцями Петербурзького і Варшав­ського училищ глухих; про надання прав на пенсію учителям всіх шкіл для глухонімих дітей нарівні з учителями міських шкіл Міністерства народної освіти.

Директор Петербурзького училища глухих О. Ф. Остроград- ський виступив з доповіддю про історію навчання глухонімих, в якій він основну увагу приділив розкриттю історії Петербурзь­кого училища глухих.

Перший Всеросійський з’їзд сурдопедагогів, хоч і був дуже нечисельний за кількістю учасників, відіграв важливу роль в історії вітчизняної сурдопедагогіки. Відповідно до його рішень, З травня 1898 р. було створене Всеросійське опікунство глухих, в 1897 р. відкриті курси по підготовці сурдопедагогів при Петербурзькому училищі, в Петербурзі були відкриті майстерні для дорослих глухих, в 1899 р. почав виходити спеціальний журнал «Листок з навчання за звуковим способом глухонімих, виховання та опіки їх», який у 1902 р. був перейменований у «Віс­ник попечительства». Ф. А. Рау зазначав, що «якби весь розви­ток навчання, виховання і опіки глухонімих зобразити в діагра­мі, то ми помітили б, що після II з’їзду крива круто піднімається вгору» [78,233].

• Другий Всеросійський з'їзд сурдопедагогів відбувся 27—29 грудня 1903 р. у Петербурзі. Фактично це була XI секція з на­вчання глухих III з’їзду російських діячів з технічної і професій­ної освіти. В роботі цієї секції брали участь представники май­же всіх училищ для глухих дітей Росії. На її засіданнях було обговорено багато актуальних питань сурдопедагогічної теорії і практики. Кожна доповідь активно обговорювалася учасника­ми з’їзду, після чого по ній приймалися відповідні рішення.

С. Г. Яковенко (Варшава) в доповіді «До якого рівня мож­на довести глухонімого з середніми здібностями в закладі для глухонімих», проаналізувавши німецьку й французьку системи навчання глухих, рішення міжнародних конгресів сурдопедаго­гів, зокрема Міланського (1880 р.), дійшов висновку, що «чис­тий усний метод» не може бути застосований до всіх глухоні­мих; діти з здібностями нижче середнього рівня повинні навча­тися засобами, які більше відповідають їх силам; таким чином міміка є для них могутнім знаряддям розвитку» (15,3—4).

Обговоривши доповідь С. Г. Яковенка, секція прийняла рі­шення, що «при 9-річному курсі і сучасній постановці шкільної справи глухонімі середніх здібностей можуть набути ті знання в мові, які набуваються чуючими в початковій школі при 3— 4-річному курсі» [15, 10].

На доповідь С. С. Преображенського секція висловила по­бажання, щоб в кожній школі були лікарі-отоларннгологи і

щоб лікарі звертали увагу на захворювання носа і глотки не в меншій мірі, ніж на захворювання вух.

Змістовною і цікавою була доповіді» II. К. ПаткановоІ (Київ) «Про ідеальну постановку справи навчання глухонімих». Вона пропонувала докорінно реорганізувати все навчання глухих, забезпечивши струнку систему від раннього (дошкільного) вихо­вання до гімназії і навіть вищої школи. Секція прийняла рішен­ня, щоб «навчання глухонімих усної мови розпочинати якнайра- ніше — з 3- або 4-річного віку» [15,3/] і висловила побажання щодо відкриття більшої кількості дитячих садків для глухоні­мих дітей.

Є. Г. Ласточкіна (Казань) в доповіді «Про міміку» рішуче виступила проти використання міміки в навчально-виховному процесі з глухими. В обговоренні цієї доповіді висловлювалися й інші думки. Так, І. О. Васильєв вважав, що заборона міміки не є обов’язковою, що глухі можуть з успіхом використовувати мі­міку на допомогу словесній мові, а Є. С. Боришпольський вва­жав, що природну міміку треба використовувати у навчанні глухих, а штучну — ні. Секція прийняла рішення в дусі «чистого усного методу»: «міміку, як засіб спілкування глухонімих між собою, треба визнати абсолютно шкідливою для тих, хто навчає­ться усної мови, а тому вона і повинна бути усунена із шкіл для глухонімих якнайраніше»; «мішаний метод не повинен мати міс­ця в школах для глухонімих з усним методом» [ 15, 44].

В дусі «чистого усного методу» були і доповіді петербур­зьких вчителів: О. М. Калиновської — «Характерні риси на­вчання глухонімих в порівнянні з навчанням нормальних в почат­ковій школі», Т. О. Трояновської — «Перший рік навчання глу­хонімих дітей» та І. П. Трояновського — «Про навчання глухо­німих свідомому читанню». В останній доповіді пропонувалося привчати учнів ілюструвати окремі слова, потім речення, а по­тім цілі оповідання і, тим самим, досягати свідомого читання глухими.

Цікавою була доповідь І. О. Васильєва (Петербург) на тему: «До школи ручної праці, що розробляється для навчання глу­хонімих», в якій він зазначав, що «ручна праця головним чином повинна служити розвиткові духовних сил і здібностей учня» [15,37]. Секція прийняла рішення про бажаність введення руч­ної праці в кожній школі глухих (в перших трьох класах).

У доповіді М. О. Александрова (Москва) йшлося про орга­нізацію сільськогосподарських шкіл-колоній для глухонімих ді­тей. Секція підтримала його пропозиції і звернулася з прохан­ням до Опікунства глухих детально розробити питання про організацію таких шкіл.

З цікавим повідомленням виступив В. Ветухов (Харків). Він розповів про випадок, коли глухоніму дівчинку навчили грати на піаніно. її гра була абсолютно правильна. Доповідач пропону­вав ввести у всіх училищах глухонімих гру на певних музичних

інструментах, як засіб розвитку їх слуху. Учасники з’їзду з цією пропозицією не погодилися.

П. Д. Єнько (Петербург) у доповіді «Про природний спосіб навчання глухонімих мови» піддав різкій критиці німецьку си­стему навчання глухих і дав теоретичне обгрунтування так зва­ному «природному способу» навчання глухих, який застосову­вався тоді в Петербурзькому училищі під його керівництвом. Він зазначав, що навчати глухих дітей треба тільки тому, що корисно і необхідно людині в реальному житті, що методика навчання їх мусить бути природною, такою, щоб вона відпові­дала життєвим потребам учнів, що «навчання мусить концент­руватися навколо предмета (змісту) урока, а не навколо фраз чи форм мови» [ 15, 88]. Слід зазначити, що більшість учасників з’їзду (С. Г. Яковенко, Ф. М. Митрофанов, П. О. Надєждін, Ф. А. Рау) не підтримали П. Д. Єнька.

Три доповіді було присвячено суспільному становищу глухих.

Ф. Ф. Томкеєва (Москва) говорила про післяшкільну долю глухонімих, які не можуть знайти собі місця в житті. Вона роз­повіла про випадок, «як одна глухоніма дівчина (нашого учили­ща), не витримавши образ і будучи не в змозі пристосуватися дома до діла, кинулася під поїзд залізниці» [15, 96]. Н. К. Пат- канова (Київ), говорячи про безпаспортних глухих, зазначала, що «перебування в тюрмі цих професійних бродяг, очевидно, зовсім не обтяжує, ніякого прагнення вирватися з неї вони не виявляють і, певно, що їм в тюрмі живеться краще, ніж на волі» [15, 106]. П. О. Надєждін (Москва) зробив доповідь на тему: «Глухонімі бродяги і глухонімі перед судом».

Н. О. Рау (Москва) в доповіді «Дитячі садки для глухоні­мих» зазначала, що «для маленького глухонімого лише тільки дитячий садок може дати те, що нормальному дає розумна сім’я» [15, 124]. Обгрунтовуючи необхідність раннього навчання глухих, вона підкреслювала, що «чим раніше прищепимо глухій дитині усну мову, тим ріднішою вона їй буде, тим звичніше їй буде висловлюватися на ній і тим раніше ми наблизимо її до чуючих» [15, 124].

З метою підвищення кваліфікації сурдопедагогів Ф. М. Ми­трофанов (Москва) пропонував проводити один раз через кожні 2—3 роки літні педагогічні курси для вчителів шкіл глухих, які повинні давати поштовх для їх власного самоудосконалення. В програму таких курсів, на його думку, мали входити, крім зразкових уроків, бесіди про прийоми і методи навчання глухо­німих, розробка навчального матеріалу, складання програм, розробка підручників та керівництв з навчання глухих, вивчення фонетики, фізіології, психології та педагогіки.

Таким чином, на II Всеросійському з’їзді сурдопедагогів про­звучала невдоволеність станом справ з навчанням і вихованням глухих дітей в Росії, невдоволеність наслідками навчання глухих дітей усної мови. Методичні питання тут тісно пов’язувалися з організаційними і витікали з основної установки — навчання глухих дітей усної мови. Школа глухих, як правило, характери­зувалася як школа навчання глухих учнів мови, що свідчить про те, що на початку XX ст. російська сурдопедагогіка перебувала під значним впливом «чистого усного методу». Правда, на цьо­му з’їзді прозвучала і досить різка і відверта критика німецької системи, але це були поодинокі голоси. Цікаві пропозиції щодо реорганізації всієї справи навчання глухих, які були внесені на цьому з’їзді, так і не були реалізовані, оскільки і надалі учи­лища глухих існували як філантропічно-благодійницькі органі­зації.

• Третій Всеросійський з'їзд сурдопедагогів відбувся 27— 31 грудня 1910 р. в Москві, на базі Ариольдо-Третяковського училища глухих, яке в цей час відзначало своє 50-річчя. В його роботі брали участь представники майже всіх закладів для глу­хих дореволюційної Росії. Всі доповіді були надруковані і роз-^ дані делегатам, а тому вони не зачитувались, а відразу ж обго-^- ворювались. Було розглянуто 25 доповідей.

Основним питанням на з’їзді було питання про загальне на­вчання глухих дітей. У вітальній промові Ф. А. Рау зазначав, що перед з’їздом стоїть ряд важливих питань, проте «найпершим із них є питання про запровадження загального навчання глухо­німих. Ми не повинні приступати до обговорення будь-яких ін­ших доповідей,— продовжував він,— не прийнявши перш за все певного рішення з питання про загальне навчання глухонімих»

[74,//].

М. В. Богданов-Березовський у вітальній промові зазначав, що всю історію розвитку справи навчання глухих в Росії можна поділити на три періоди: І—до XVIII ст., коли глухі залиша­лися без навчання; II—до 1910 р.— це був період утворення училищ для глухих і боротьби трьох методів: мімічного, усного і акустичного; III період тільки починався, характерною рисою якого «має бути, в зв’язку з введенням загального обов’язкового навчання глухонімих, розподіл їх за категоріями і встановлення для кожної категорії експериментальним шляхом відповідного методу навчання» [74, 11].

Першими обговорювалися доповіді М. М. Котельникова (Уфа) «Про необхідність загального державного навчання глу­хонімих» та С. Г. Яковенка (Варшава) «Про організацію в Ро­сії шкіл для глухонімих». У першій доповіді на яскравих прикла­дах було показано, в яких складних умовах працюють більшість шкіл для глухих дітей Росії. «Далі жити так, як живуть наші провінційні училища,— говорилося в доповіді М. М. Котельнико­ва,— неможливо. Майже всі вони існують виключно на благо­дійницькі кошти, всі побудовані на піску. Сьогодні вони живуть і живуть непогано, виховують десятки дітей, завтра, через місяць, через рік вони можуть бути закриті.... Повіє вітер і не буде нічого» [74, 16]. Доповідач вбачав вихід з такого становища

лише в тому, щоб справами навчання і виховання глухих зай­малися не філантропи, а державні органи. Він зазначав, що до того часу, «поки училища не будуть стояти на міцному грунті, поки вони не будуть забезпечені, доти вони не будуть училища­ми, а богадільнями, богадільнями для учнів і для вчителів в багатьох випадках» [74, 17].

В доповіді С. Г. Яковенка червоною ниткою також прохо­дило питання про загальне державне навчання глухих. Зіслав­шись на те, що закон про загальне навчання уже пройшов у Державній думі і що, очевидно, він скоро увійде в життя, допо­відач застерігав: «Було б дуже прикро, якби були обійдені при цьому ті, що мають найбільшу потребу в освіті, якими є глухо­німі, які без освіти позбавлені навіть тих елементарних понять, що необхідні для розумного людського існування, чого не по­збавлені і неграмотні люди» [74, 19]. В доповіді обгрунтовува­лися переваги невеликих шкіл перед великими, інтернатів перед екстернатами.

Після обговорення цих доповідей було прийняте таке рішен­ня: «З’їзд вважає необхідним подати петицію в Державну думу про введення загального навчання глухонімих» [74, 32]. Була обрана відповідна комісія по розробці конкретних пропозицій і затверджені директиви, якими вона повинна була керуватися. Директиви передбачали: розробити план організації загального навчання глухонімих і положення для училищ; розробити пропо­зиції з’їзду з питання про матеріальне забезпечення вчителів; опрацювати статут товариства учителів глухонімих; розробити проект організації видання журналу для вчителів глухонімих [74, 37].

З’їзд надіслав відповідні матеріали до Державної думи, але остання ніяких заходів не вжила в цьому відношенні.

На доповідь П. Д. Єнька «Що може зробити народний учи­тель для глухонімих», в якій йшлося про навчання глухих у масових школах разом з чуючими, з’їзд прийняв рішення, в яко­му передбачалося, що «для навчання глухонімих необхідні: по-перше, спеціально підготовлені вчителі, по-друге, спеціальні заклади». В резолюції з’їзду зазначалося: «Маючи на увазі особ­ливості природи глухонімих, які різко відрізняють їх від нор­мальних, з’їзд рішуче настоює на заснуванні спеціальних для них закладів, відкидаючи всі компроміси, що схиляються до спроб розміщати глухонімих в нормальні школи, спроб, які за­знали повного фіаско в 60-х роках у Франції» [74, 55]. Таким чином, з’їзд не підтримав пропозиції доповідача про запро­вадження загального навчання глухих шляхом поодинокого їх навчання в масових початкових школах.

Питання про необхідність поліпшення матеріального забез­печення сурдопедагогів ставилися в доповідях І. М. Морозова (Москва) і М. П. Попова (Олександрівськ). На конкретних фак­тах вони розкрили перед учасниками з’їзду жебрацьке і без-

правне становище вчителів шкіл для глухих дітей, особливо на периферії.

Кілька доповідей було присвячено після шкільній долі глухо­німих: П. О. Гладуш (Олександрійську — «Чому глухонімі по за­кінченню школи цураються фізичної праці»; В. Г. Ргієва (ко­лишня учениця Московського училища) — «До питання про до­даткове навчання глухонімих»; П. Д. Єнько — «До питання про післяшкільну освіту глухонімих». В них обгрунтовувалася необхідність спеціальних закладів для дорослих глухих, в яких би колишні випускники спеціальних училищ змогли продовжува­ти свою освіту і одержувати необхідну професійну підготовку.

У методичних доповідях головна увага спрямовувалася на рекомендацію таких прийомів навчання, які б забезпечували найкращі успіхи у засвоєнні глухими учнями звукової словесної мови. Доповідь І. М. Мусатова (Петербург) була присвячена читанню з губ. В доповіді В. П. Пєтухової (Москва) йшлося про реформи у справі навчання аномальних дітей і про недоліки існуючих програм. Вона висловила побажання, щоб в училищі глухонімих було 2 відділення: одне для всіх, а друге —для особ­ливо здібних дітей, які бажають продовжити свою освіту.

Особливо цікавими були дечкі методичні доповіді, які не обговорювалися на з’їзді. Так, М. І. Грюнфельд (с. Мурзинка) в доповіді «Про умови успішного навчання за усним методом» вбачав основний недолік існуючої системи навчання глухих в тому, що вона вчить глухого учня мові, але забуває дати йому «вміння користуватися мовою тоді, коли йому треба говорити не з примусу, а з власного бажання і самостійно — де б то не було поза класом, в житті» [74, 259]. Він робить висновок, що «на­вчати треба не для класу, а для життя», що «недостатньо дати глухонімим мову, головне — треба дати їм уміння користуватися нею, навчати їх застосовувати усну мову в житті» [74, 265]. Проте всі ці в принципі правильні положення мали декларатив­ний характер. В розкритті своєї методики доповідач все зводить до заучування слів і фраз, до словотлумачення, а його уроки, за словами самого ж автора, ставали схожими на репетиції, на яких вчитель виступав в ролі режисера.

Змістовною була нерозглянута на з’їзді доповідь Е. Радзі- шевського (Варшава) «Про метод навчання глухонімих», в якій він піддав гострій критиці «чистий усний метод». Він зазначав, що «єдиним раціональним методом треба вважати тільки міша­ний метод навчання з наданням міміці важливої допоміжної ролі при навчанні глухонімих усної мови» [78, 184].

Серед нерозглянуїих з’їздом доповідей, що стосувалися фор­мування у глухих учнів мови, безперечний інтерес мали такі: М. Рауд (с. Мурзинка) — «Чому глухонімі говорять погано?», Ф. М. Митрофанова (Москва) — «Про вимовляння глухонімих в тих випадках, коли написання відрізняється від вимови», П. О. Надєждіна (Москва) — «Перехідний ступінь від фраз до читання», П. Ю. Попова (Петербург) —«Рухливі фігури» та І. П. Соколянського (Олександрівськ) — «Про навчання україн­ських глухонімих дітей рідній мові».

П. О. Надеждін рекомендував при навчанні глухих читанню широко використовувати замальовування учнями спочатку слів, потім фраз, а потім і цілих оповідань. Такі малюнки він нази­вав «перехідним містком від окремих фраз до зв’язних опові­дань» [78,218].

І. П. Соколянський вказував на необхідність утворення такої школи глухих, яка б була нерозривно пов’язана з життям народу і в якій би навчання здійснювалося рідною мовою.

Були представлені доповіді і з інших актуальних питань сур­допедагогічної теорії і практики. П. С. Яиковський (Петербург), свої доповіді присвятив використанню лабораторного методу при навчанні глухонімих дітей арифметики та використанню освітніх екскурсій в школі глухих; А. І. Іванов (Москва) —педа­гогічному значенню ручної праці в школі глухих; І. М. Карпов (Москва) — навчанню на рахівниці як обов’язковому предмету в школі глухих та ін.

Окремі доповіді були присвячені фізіологічним та психоло­гічним питанням глухонімоти: О. Г. Ченцов (Москва)—«До­слідження очей учнів Арнольдо-Третяковського училища глухо­німих»; О. М. Поросятников (студент Московського універси­тету) — «Порівняльне дослідження зорових сприймань і здібно­сті запам’ятовування у чуючих і глухонімих дітей шкільного віку»; О. Ф. Іванов — «Про причини глухонімоти»; Г. О. Дубин- ський — «До анатомії і гістології глухонімоти»; Н. К. Патканова (Київ) —«Досвід фізіологічного дослідження глухонімих»; Є. Г. Ласточкіна (Казань)—«Малоздібні глухонімі та їх на­вчання».

Декілька доповідей було присвячено професійно-трудовій підготовці глухих учнів, причому наголос робився на сільсько­господарський ухил: І. С. Брод (Саратов) — «До питання про влаштування практичної сільськогосподарської школи для глу­хих з ремісничими класами при ній»; О. М. Поросятников — «До питання про навчання глухонімих хліборобству»; І. В. Аве- рінцев (Москва) — «Малювання в зв’язку з ремеслом в училищі глухонімих».

Безперечний науково-методичний інтерес являла доповідь І. В. Аверінцева. Він розробив оригінальну програму з малюван­ня в школі глухих, яка складалася з двох частин; загальне ма­лювання — для двох підготовчих класів і для І—IV класів та малювання спеціальне — для V—VI класів. При цьому він вихо­див з того, що «учні глухонімі при їх старанності і замкнутості, вміючи малювати і складати нескладні композиції, легко можуть облагородити своє ремесло, внести в нього струмінь художно­сті і при всьому цьому зуміти завоювати собі місце на ринку» [78, 221 \. В деяких доповідях розглядалися загальні сурдопеда-

■

гогічні питання. Так, Ф. А. Рау говорив про значення періодич­них з’їздів діячів з виховання, навчання та опіки глухонімих, Є. М. Ніколаева (Петербург) про важливість і складність вихо­вання глухонімих, 1. М. Мусатов (Петербург) про стан навчан­ня глухих у головних училищах Західної Європи, В. Д. Дрож- жін (Москва) проаналізував сурдопедагогічну літературу.

Цікавою була доповідь О. А. Мальцева (Олександрівськ), в якій розповідалося про участь закладів Олександрійського від­ділу опіки глухих на Південно-російській обласній сільськогос­подарській, кустарній і промисловій виставці, що відбулася влітку 1910 р. в Катеринославі (нині Дніпропетровськ), та про необхідність популяризації ідей про навчання глухонімих у суспільстві. Про школу-санаторій в Євпаторії розповідалося в доповіді Є. О. Сафонової.

На цьому з’їзді вперше були підняті питання про навчання і виховання сліпоглухонімих дітей в Росії (М. В. Ьогданов-Бе- резовський). П. О. Гуськін (Калуга) проаналізував досвід ви­користання телеграфної азбуки при навчанні сліпоглухонімого хлопчика М. Єрмолаева і на цій основі зробив висновок про можливість використання такого способу при навчанні сліпо­глухонімих взагалі.

Таким чином, на 111 Всеросійському з’їзді сурдопедагогів було обговорено багато різноманітних питань теорії і практики навчання і виховання глухихД сліпоглухонімих. Він свідчив про значне зростання сурдопедагогічної громадськості в Росії, про те, що сурдопедагогіка в Росії впевнено пробивала собі шлях у велику науку. Водночас цей з’їзд, як і попередні, яскраво про­демонстрував фактично непереборні в умовах дореволюційної Росії труднощі в організації і діяльності закладів для глухих дітей. 1 хоч передова частина сурдопедагогічної громадськості вносила цікаві і сміливі пропозиції щодо здійснення загального обов’язкового навчання глухих дітей, фактично вона нічого конкретного не могла зробити в цьому відношенні. Сурдопеда­гогічними справами зовсім не займалися державні органи, всі заклади для глухих мали яскраво виражений філантропічно- опікунський характер.

Розділ XVIII. РОСІЙСЬКА СИСТЕМА ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ

Російська система виховання і навчання глухих дітей формувалася у складних умовах. Спеціальні закла­ди, перебуваючи поза державною системою народної освіти, були ізольовані від розвитку загальноосвітньої школи та загаль-

ної педагогіки, зокрема педагогіки і методики початкового на­вчання. Між тим, XIX ст. дало цілу плеяду видатних педагогів (В. Г. Бєлінський, М. І. Пирогов, М. О. Добролюбов, К. Д. Ушин- ський, Л. М. Толстой, І. М. Ульянов, В. Я. Стоюнін, В. І. Водово- зов, В. П. Острогорський, О. Я. Герд, П. Ф. Лесгафт та ін.), які внесли значний вклад у розвиток прогресивної вітчизняної педагогіки. Водночас з’явилася велика група визначних діячів початкової школи (М. О. Корф, М. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерєв, Д. І. Тихомиров та ін.). В 60-роках XIX ст. були проведені шкільні реформи. Затвердження «Положення про жі­ночі училища відомства міністерства народної освіти» (1860 р.), «Положення про початкові народні училища» (1864 р.), «Стату­ту гімназій і прогімназій» (1864 р.), «Положення про земські установи» (1864 р.), «Статуту реальних училищ» (1872 р.), «По­ложення про жіночі гімназії» (1870 р.), «Правила про церковно­парафіяльні школи» (1884 р.) тощо вносило чимало нового в систему освіти дореволюційної Росії. Критика кріпосного вихо­вання, боротьба проти становості у вихованні й освіті, вимога виховувати не чиновника або юриста, військового та ін., а лю­дину і громадянина, боротьба за загальну освіту, що розширює кругозір, збуджує роботу думки і високі моральні устремління, протест проти схоластики, зубріння і муштри, повага до особи­стості дитини, прагнення розвивати активність і творчість дітей, розробка на прогресивних основах дидактичних і методичних питань, боротьба за грамотність і розвиток народної школи, боротьба за жіночу освіту — такі були найважливіші питання, висунуті російською прогресивною педагогікою 60-х років. Роз­горнулась гостра критика реакційної німецької педагогіки, що претендувала на роль «універсальної», «загальнолюдської», ве­лась боротьба проти наслідування іноземних зразків, за ство­рення російської оригінальної думки, сміливих пошуків і твор­чості.

Як зазначав О. І. Дячков, «представники російської педаго­гічної системи виховання і навчання глухонімих, запозичуючи передові ідеї російських педагогів, використовуючи прогресив­ний досвід училищ глухонімих, формували на принципово від­мінній основі, в порівнянні з західноєвропейськими педагогіч­ними системами, оригінальну педагогічну систему виховання і навчання глухонімих дітей» [20, 118].

Російська система склалася в результаті тривалого періоду розвитку на основі творчого узагальнення практики власних учи- ! лищ для дітей з недоліками слуху. Погляди російських сурдопе- • дагогів на основні сурдопедагогічні питання були самобутні й оригінальні.

Пізнавальні можливості глухих дітей. Для російських сурдо­педагогів характерною була оптимістична оцінка можливостей розвитку пізнавальної діяльності дітей з недоліками слуху. За­початкував її основоположник вітчизняної сурдопедагогіки

В. І. Флері, який вважав, що глухонімий, «не гірший і не кращий від інших людей», що він володіє однаковими з ними «стихіями удосконалення» [75, 24]. Глухота не позбавляє людину можли­вості розвиватися і удосконалюватись. її розвиток, як і розви­ток інших людей, обумовлений обставинами і умовами, в яких доводиться їй зростати і жити. «Якщо природна тупість часто спричиняє недоліки органів, а саме органів слуху,— писав В. І. Флері,— глухонімота, навпаки, не позбавляє людину ні її здібностей, ні якогось відчуття, діяльність і гостроту яких, зда­ється, ще більше підсилює» [75, 16].

В. І. Флері, говорячи про вплив глухоти на розвиток розуму, писав: «Немає ні найменшого сумніву, що глухоніма дитина позбавлена безмежного способу освіти; одначе не всі шляхи до освіти їй одрізані» [75, 19]. Він вважав, що «розум молодого німого буде здатний до поступового розвитку, відповідно до уваги і доброзичливості, якими буде оточений», що «глухоні­мому незрівнянно потрібніше, ніж будь-якому іншому, сприят­ливий збіг обставин» [75, 19—20].

Охарактеризувавши моральні нахили глухонімих, він робить висновок, що більшість недоліків, які приписуються їм (недо­вір’я, буйство, ворожість до чуючих, лицемірство, хвастовство дикуна, невдячність тощо), «є чисто випадкові і що природа наділила їх прекрасними якостями, які дають їм право на най­важливіше сприяння з нашого боку» [75, 27—28].

В. І. Флері високо оцінював зорове сприймання глухих, яке значною мірою компенсує недолік слухового сприймання. Він зазначав, що «хоч глухонімий не може чути слів, які вимовля­ють в його присутності, проте зір його, благодійною винагородою природи, користується чудовою проникливістю; від цього він ба­чить ясно і розбирає з надзвичайною точністю найтонші рухи на губах того, хто говорить з ним, отже, він може замінити слух зором і читати слово, якого він не чує» [75, 44].

Великого значення надавав В. І. Флері також використанню і розвиткові залишків слухового сприймання у глухих, причому він цю роботу тісно пов’язував з формуванням усної мови. Він писав, що «діти, які зберегли ще залишок слуху, можуть повер­нути поступово, внаслідок вправ у вимові, здібність чути більш або менш досконало, в міру того, як примушують їх звертати увагу свою на звуки» [75, 46].

Визначаючи можливість розвитку глухої дитини на основі міміко-жестикуляційних засобів спілкування, В. І. Флері водно­час вказував, що глухонімий без спеціального навчання мови «залишиться на все життя оточений безмежною темрявою», що «удосконалення виховання глухонімого, увінчення морального його відновлення, введення його знову в надра суспільства поля­гає в поверненні йому слова і в зручному використанні членороз­дільної мови» [75, 133]. Володіючи словом, глуха людина може стати будь-яким спеціалістом, «граматиком, географом, матема-

/

тиком або кимсь іншим, в залежності від смаку і обдарування» [78, 36—37].

Г. О. Гурцов різко критикував Сікара і Кондильяка за те, що вони принижували можливості розвитку глухих, порівнюючи їх із безсловесними тваринами, які позбавлені навіть інстинкту (Сікар), пам’яті, і які навіть не можуть думати (Кондильяк). Він зазначав, що такі погляди «несправедливі», що вони «давно уже відкинуті доказами, на досвіді заснованими» [17, 5/5].

В обгрунтуванні пізнавальних можливостей глухих Г. О. Гур­цов виходив з ідей сенсуалізму, керуючись положенням Арісто- теля про те, що «нічого не доходить до розуму, не пройшовши спочатку через відчуття» [78, 61]. Він вважав, що «єдина логіч­на точка, з якої треба почати розумове і моральне виховання глухонімих, є вивчення початкових ідей, добутих чотирма їх відчуттями, і від цих ідей треба виводити абстрактні думки, яких чотири органи чуття глухонімих дають їм можливість досягти» [17, 516—517].

Г. О. Гурцов радив, перш ніж приступити до навчання глу­хонімого, «впевнитися, до якої міри слух його пошкоджений, оскільки глухота має дуже багато відтінків» [78, 63]. З «тим, хто має залишок слуху, всі члени сімейства глухонімого (так само, як і вчитель) повинні обов’язково скористатися залишком цього дорогоцінного дару, що дає йому перед цілком глухим велику перевагу» [78, 64].

І. Я. Селезньов вказував на величезне компенсаційне значен­ня дотикових відчуттів глухих, за допомогою яких вони сприйма­ють діяльність голосового органу і дихання, орієнтуються в навколишньому середовищі (сприймання вібрацій). Він високо оцінював можливості глухих у зоровому сприйманні мови. «Ця здібність у глухонімих,— писав він,—розвивається диво­вижно і закріплюється за ними краще, ніж сама вимова» [78, 72].

У другій половині XIX і на початку XX ст. російські сурдо­педагоги розвивали і поглиблювали оптимістичні ідеї про мож­ливості розвитку глухих. Так, М. М. Лаговський писав, що «глу­хонімий має ті ж самі людські достоїнства і ті ж самі людські недоліки, що і чуючі. Тільки в одному він відрізняється від остан­ніх: йому не вистачає слуху. Навколо нього все тихо, безмовно, мертво. Ні мови природи, ні мови мистецтва він не розуміє, і оскільки він живе в німому світі, то залишається й сам німим. Не маючи нашої мови, він позбавлений одного із найдорогоцін- ніших дарів, йому не вистачає кращого засобу для формування розуму; тому він відстає від нормальних в розвиткові своїх розу­мових здібностей» [42, 39]. Цим пояснюється те, що глухонімі відстають від нормальних людей за кількістю уявлень, а при тривалій духовній ізоляції слабкі зачатки їх розумових сил оста­точно гинуть.

М. М. Лаговський зробив серйозну спробу наукового обгрун­тування проблеми компенсації функції слухового аналізатора у глухих. Він зазначав, що «між витонченим слухом і абсолют­ною глухотою лежать тисячі перехідних ступенів» [42, 76] і що «при навчанні глухонімих усної мови наявність залишку слуху має надзвичайну важливість, сприяє милозвучності і ясності мови» [42, 81—82]. Завдання слухових вправ він вбачав у тому, щоб при пошкодженні звукопровідного апарату «відмовити про­відність звуків і не дати загинути від діяльності внутрішньому вуху», а при пошкодженні звукосприймального апарата «викли­кати його діяльність, яка зникла або ослабла» [42, 83]. Головною метою слухових вправ є збільшення чутливості слуху глухих «до такої міри, щоб вони могли розпізнавати свою власну мову» [42, 102].

М. М. Лаговський вважав, що слухові вправи треба починати не раніше другого року навчання, оскільки спочатку учні не в змозі правильно оцінити їх користь. З тим, щоб принести на­лежну користь, вони мають бути не випадковими заходами, а «правильно поставленими заняттями протягом всього часу пере­бування учня в училищі» [42, 102].

М. М. Лаговський вперше з вітчизняних сурдопедагогів зро­бив спробу науково обгрунтувати компенсаційну роль зору у глухих. Вказуючи на те, що глухі досить широко користуються зором, він водночас заперечує їх переваги в зоровому сприйман­ні. Той факт, що глухі ширше користуються зором, ніж звичайні люди, він пояснював тим, що «їх увага не відволікається вухом, що ніщо не заважає діяти зоровим враженням на їх розум; проте більше, ніж нормальні, вони не бачать. Про них можна сказати, що вони бачать багато що, але не багато, тобто їх око намага­ється сприйняти все, що понадається в їх коло зору, проте ко­жен окремий предмет розглядається ними поверхово» [42, 107]. Те, що окремі глухі досягають надзвичайно великих успіхів у читанні з губ, він пояснював не особливим розвитком ока, а ве­ликою його натренованістю, в результаті чого формується «вміння розбиратися в рухах губ і здібність ці рухи швидко ком­бінувати» [42, 108].

Зважаючи на величезне значення зору в пізнавальній діяль­ності глухих, М. М. Лаговський особливу увагу звертав на його збереження, оскільки «бути сліпим і глухим означає духовну смерть», і «втрата зору для глухонімих рівнозначна жахливому ув'язненню», а, отже, «ті, з чиєї вини глухонімий втратив зір, по справедливості можуть вважатися духовними вбивцями» [42, 109].

М. М. Лаговський вказував також на велику витонченість дотикових відчуттів у глухих, зокрема вібраційної чутливості, якою широко користуються глухі при сприйманні мови, музики, при орієнтації в просторі. Водночас, посилаючись на досліджен­ня Колесникова і Боришпольського, він звертав увагу на те дивне явище, що глухонімі менш чутливі до болю, ніж нор­мальні.

Вказуючи на деякі недоліки, характерні для глухонімих (менш розвинене почуття жалю, певна жорстокість по відношен­ню до тварин, самолюбство, гонористість тощо), М. М. Лаговсь- кий зазначає, що причиною їх є не глухота, а «своєрідне вихо­вання і низький ступінь розвитку розуму і мови» [42, 128].

Характеризуючи умови, що збіднюють пізнавальну діяльність глухонімих, М. М. Лаговський водночас зазначав: «Під впливом правильного навчання глухонімі можуть розвиватися розумово так само, як і нормальні. Якщо глухонімі відстають в освіче­ності від нормальних, так це не тому, що вони зовсім не здібні, а головним чином тому, що проникнути в їх розум важко, поро­зумітися з ними не легко» [42, 120]. Він вважав, що правильне навчання глухих усної мови може забезпечити їм «порівняно високий рівень розвитку».

Досить високо оцінював пізнавальні можливості глухих П. Д. Єнько. Він писав, що «глухонімий при вступі в школу має уже великий запас понять, як реальних, так і абстрактних, лише без відповідних словесних знаків» [22, 18].

Враховуючи те, що «дев’ять десятих, якщо не більше, знань кожної дорослої людини предметні, а не словесні, причому ми часто навіть не можемо позначити їх словами», П. Д. Єнько вказує, що «ці предметні уявлення формуються за допомогою відчуттів і глухонімому треба дати можливість набувати їх таким же шляхом ...Маючи запас таких уявлень, людина може мислити без слів» [22, 16]. Він вважав, що при навчанні глухих мові треба говорити не про «постановку понять», а про «пові­домлення назв», бо «учень, який не знає назви чобота, має вже про нього цілком ясне поняття, яке не стане ні ясніше, ні повні­ше від того, що він дізнається, що річ називається «чобіт» [22, 18]. В зв’язку з цим П. Д. Єнько рішуче виступав проти ні­мецької формальної системи навчання, яка «перетворює біль­шість учнів у розмовляючих напівідіогів» [22, 18].

І. О. Васильєв вказував на величезне компенсаційне значен­ня спеціального навчання глухих, зокрема навчання їх мові. «Навчити говорити глухонімого,— писав він,— це — воскресити його, дати йому нове життя, краще, ніж було; відкрити йому горизонти. Це — те ж, що сліпому повернути зір» [11, ///]. Щодо спостережливості глухих і їх вміння наслідувати, то він порівнював їх з «чутливою фотографічною пластинкою, на якій закарбовується будь-який відтінок виразу обличчя, що знахо­диться перед нею» [11, 107].

Аналогічні погляди були характерні і для інших вітчизняних сурдопедагогів. Показовою в цьому відношенні була доповідь вчительки київської школи глухих Н. К. ГІатканової на II Все­російському з’їзді сурдопедагогів (1903 р.) «Про ідеальну поста­новку справи навчання глухонімих», в якій вона виклала досить сміливий на той час план докорінної реорганізації всієї системи навчання і виховання дітей з недоліками слуху. Н. К. Паткано- ва доводила необхідність створення для глухих спеціальних середніх навчальних закладів (гімназій), «які повинні відкрити їм шлях і у вищі спеціальні навчальні заклади». При цьому вона керувалася тим, що «глухонімий, так само, як і нормаль­ний, при наявності хороших здібностей може досягти високого ступеня розумового розвитку, може служити науці, бути мате­матиком, механіком, природодослідником, істориком та ін. Пи­тання тільки в тому, якими шляхами школа повинна вести його до такого стану» [78, 161].

Засновник Харківської школи глухих В. Ветухов писав, що «нещасливі ці —зовсім не напівідіоти (як дехто думає), а нав­паки дуже здібні і до навчання книжного і до ремесла» [13, 2].

Звичайно, вітчизняні сурдопедагоги розуміли, що глухонімота негативно позначається на розвитку особистості. Проте вони вва­жали, що ці недоліки обумовлюються не патологічним станом глухих, а умовами їх життя та діяльності, тобто вони вихову­ються під впливом навколишнього середовища. Цим визначає­ться їх непостійність. При сприятливих умовах, і, перш за все, завдяки спеціально організованому навчанню, вони можуть бути цілком або значною мірою усунені. Завідуюча дитячим сад­ком Олександрівського хутора глухих О. КоШф відмічала, що «глухонімота лише затримує розвиток розумових здібностей. Ос­віта підносить моральний рівень глухонімого, знання ремесла — матеріальний і забезпечить йому усвідомлення власної особисто­сті, а мова забезпечить йому можливість справді жити спільним життям, користуватися всіма правами» [79, 37].

Російські сурдопедагоги не раз вказували на крайню потребу спеціально організованого навчання для глухих дітей. В ньому вони вбачали єдиний "шлях повноцінного розумового і морально­го їх вдосконалення. При цьому вони додержувалися поглядів про необхідність раннього спеціально організованого навчання глухих, з трирічного віку. Особливо переконливо ця точка зору обгрунтовувалася Н. О. Рау та Н. К. Паткановою. Не ви­падково саме ними були відкриті перші дошкільні заклади для глухих дітей в Росії (в Москві— 1900 р., в Києві—1902 р.).

Таким чином, російські сурдопедагоги дотримувалися цілком певних позитивних поглядів на пізнавальні можливості глухих дітей. Проте філантропічно-опікунські умови існування закладів для глухих дітей не давали можливості реалізувати ці погляди. До того ж глибоке проникнення релігійних принципів у систему виховання і навчання дітей з недоліками слуху також переш­коджало цьому.

\/ Суть спеціального навчання глухих дітей. Російські сурдо­педагоги не завжди глибоко і всебічно розкривали закономір­ності розвитку глухих дітей, проте вони ніколи не спрощували суті спеціально організованого виховання і навчання їх, як це робили представники західно-європейських систем («мімічного' методу» та «чистого усного методу»).

Російські сурдопедагоги неодноразово вказували на органіч­ний зв’язок навчання і виховання. Наприклад, В. І. Флері за­значав, що однією із найбільш обгрунтованих істин і «життєвою умовою розумового успіху глухонімого є нерозлучність виховання його з справжнім навчанням». Він рішуче відкидає традиційну педагогіку, в якій «наука і мораль розглядаються окремо, розум і серце виступають неузгоджено» [75, 32—33].

М. М. Лаговськпй писав, що «всяке навчання є разом з тим і вихованням» [42, /72], що «хороше викладання не може зали­шати осторонь виховання почуттів» [42, 174]. Аналогічної думки дотримувався і І. О. Васильєв. Він підкреслював, що у «глухоні­мих ще більше, ніж у нормальних, вчитель повинен бути водно­час і вихователем» [11, 172].

Розвиваючи і конкретизуючи ідеї О. М. Радищева, російські сурдопедагоги вважали, що розвиток глухої дитини можливий і на основі використання її природних можливостей, тобто на основі міміко-жестикуляційних засобів спілкування. Проте най­кращі умови для розумового розвитку глухої дитини утворюють­ся при засвоєнні нею словесної мови і особливо її усної форми.

Б. І. Флері вважав мову знаків першим природним засобом навчання глухонімих. На його думку, «було б принаймні без­глуздо, якщо не жорстоко, з самого початку відринути і заборо­нити глухонімому вживання цієї спонтанної мови, яку сама при­рода і жагуча потреба прищеплюють йому і яка так щасливо замінює відняті у нього нещасним народженням органи слуху і мови» [75, 39]. Віїн радив батькам глухонімих дітей «охоче і ста­ранно вдаватися до використання цієї початкової мови, за допо­могою якої розум молодого нещасливця може розвиватися і ро­сти. Для цього не потрібна вченість: найніжніша мати буде і найуміліша» [75,40].

Г. О. Гурцов, віддаючи перевагу у навчанні глухих писемній мові, вважав мову жестів «необхідним дидактичним знаряддям», «єдиним засобом розвитку розумових здібностей глухонімого, повідомлення йому ясних думок про всі взагалі речі і виховання його розуму і серця» [78, 64].

І. Я. Селезньов вважав, що спочатку навчально-виховний процес з глухими учнями здійснюється на основі міміко-жести­куляційних засобів, які згодом замінюються словесною мовою у її писемній чи усній формі. Він позитивно ставився також до використання дактильної мови, яку пов’язував з писемною мо­вою.

П. Д. Єнько, обгрунтовуючи свій природний спосіб навчання глухих, писав, що глухонімі учні спочатку «мають для спілкуван­ня між собою єдиний шлях — міміку — жести природні і умовні. Цілком придушувати її не тільки не корисно, але навіть шкід­

ливо» [22, 17]. Він рішуче виступав проти того, щоб із-за фор­мального вивчення глухими усної мови затримувати їх розвиток. «Придушуючи розвиток дитини,— писав він,— ми наносимо їй шкоди, ...така система привела б до повної зупинки розумового розвитку, до перетворення більшості учнів у говорящих напів- ідіотів» [25, 45].

М. М. Лаговський, відстоюючи необхідність навчання глухих усної мови, водночас високо оцінював міміку, як одне із важли­вих джерел розвитку глухих. Він писав: «Наскільки б не була бідною міміка за своєю формою і змістом, наскільки б недостат­ньою вона не була для взаємного розуміння, тим не менше вона приносить глухонімим велику користь. Вона вириває глухонімого з його ізольованого становища і ставить його в спілкування з нормальними. Це оживлює його розум і служить йому джерелом багатьох радощів, облагороджує його почуття. Необхідність знаходити все більш чіткі і нові мімічні знаки робить його винахідливим і розвиває його пам’ять. За допомогою міміки глухонімого в певних межах можна навчати, можна пояснити йому, що добре і погане, що справедливе і що несправедливе; ця мова може сприяти також до певної міри і естетичному ви­хованню глухонімого» [42, 132—133].

Таким чином, вітчизняні сурдопедагоги не відкидали можли­востей розвитку глухих на основі міміко-жестикуляційної мови, як це робили представники «чистого усного методу». Разом з тим, вони і не обмежувалися використанням лише природних задатків, як це робили представники «мімічного методу». Основ­ний смисл спеціально організованого навчання глухих вони вбачали в тому, щоб, спираючись на природні можливості глу­хих, навчити їх словесної мови і тим самим відкрити перед ними шлях до практично необмеженого удосконалення.

І. Я. Селезньов вказував, що міміка у вихованні глухих «є засіб, а не мета» [78, 75], що «вивчення мови складає основу і мету розумного розвитку і морального виховання глухонімих» [78, 81], що «тільки розумна мова під пером глухонімого чи в устах його є мета і прагнення наше по відношенню до ввірених нам дітей» [78, 85].

Розробляючи методику навчання глухих мови, письма і чи­тання, І. О. Васильєв керувався положенням, згідно з яким, «навчаючи глухонімого мови, ми відкриваємо йому доступ до вивчення будь-якої іншої науки» [11, XV].

М. М. Лаговський зазначав, що «дуже обмежена і невиразна міміка не може замінити усної мови. І все ж ми повинні до неї вдаватися при вихованні. В міру розвитку усної мови, міміка поступається їй своїм місцем і остання набуває в училищі глухо­німих таку ж освітню силу, як і в нормальній школі» [42, 164].

Суть виховання глухих російськими сурдопедагогами не зво­дилась лише до кількісного збільшення знань і збагачення пам’яті учнів, а розумілася як всебічний якісний розвиток їх

розумових здібностей. М. М. Лаговський вказував, що «тільки гармонійний розвиток душевних сил в змозі надати дитині бажа­ну рівновагу в мисленні, волі і почуттях» [42, 173].

Н. К- Патканова вважала, що «найголовніше в тому, щоб не дати глухонімій дитині ні на крок відстати від нормальної в розумовому розвитку, якнайшвидше перетворити її з глухоні­мої, якщо можливо,— то в говорящу і чуючу, а якщо неможли­во,— то хоч би лише в глуху, але говорящу і дати їй можливість вільного вибору життєвого шляху, можливість навчатися і бути нормальною людиною. Це може дати їй без особливих утруд­нень нормально поставлена школа» [78, 168].

Російські сурдопедагоги розуміли, що усна мова дає можли­вість не тільки включити глухого в колектив говорящих, а й значно удосконалити їхню пізнавальну діяльність. Працівники Київської школи глухих у 1902 р. писали: «Півтора року тому назад, коли діти тільки поступали в школу, яке тяжке вражен­ня справляли ці маленькі звірки з рухами мавпочок, з апатич­ними, тупими чи злими і капризними обличчями, з поглядом спідлоба, вічно готові закричати і заплакати, вічно насторожені в чеканні образи, і яка різниця між ними і тими жвавими, весе­лими, привітними і допитливими дітьми, яких кожен, що ціка­виться цим симпатичним закладом, може бачити тепер в школі для глухонімих...

Все це зробила тільки усна мова» [82, 1—2].

Отже, характерним для російських сурдопедагогів було виз­нання таких основних положень:

а) у процесі спеціально організованого навчання і вихован­ня необхідно поєднувати розвиток природних задатків глухих на основі міміко-жестикуляційних засобів спілкування з оволодін­ням знань, умінь та навичок на основі формування словесної мови;

б) виховний процес у спеціальній школі мусить спрямовува­тися на всебічний розвиток особистості глухої дитини;

в) виховний процес мусить бути не тільки кількісним збага­ченням знань і навичок глухих учнів, а й приводити до якісних змін у розвитку особистості глухої дитини, в удосконаленні її розумової і практичної діяльності.

Звичайно, не всі зазначені питання вирішувалися в одна­ковій мірі прогресивно. Мали місце і помилкові тлумачення. Крім того, вони нерідко були декларативними і гіпотетичними, не спиралися на експериментальні дані, а швидше були вдалими емпіричними узагальненнями. Крім того, філантропічно-опікун­ські умови існування училищ для глухих створювали серйозні перешкоди в діяльності сурдопедагогів. Навчальний процес в більшості випадків характеризувався примітивізмом і кустарщи­ною. За своєю спрямованістю він був пристосовницьким і опікун­ським. Це було головною перешкодою того, що прогресивні по­гляди вітчизняних сурдопедагогів на суть спеціально організо¹

ваного навчання глухих дітей не могли бути реалізовані в доре- волюційний час.

Мета виховання та навчання глухих дітей. Представники «чистого усного методу» ототожнювали мету виховання та нав­чання глухих дітей з навчанням їх усної мови. Фактично вони все життя спеціальної ніколи підпорядковували формуванню словесної мови.

Російські сурдопедагоги намагалися встановити різницю між метою виховання і навчання глухих дітей ї завданнями/з фор­мування засобів спілкування. Вони розуміли, що одні й ті ж навчальні завдання можуть бути реалізовані за допомогою різ­них засобів спілкування між вчителем і учнями, що, не дивля­чись на велику взаємозалежність процесу виховання глухих дітей і формування у них словесної мови, все ж неможна підміняти одне іншим або не бачити різниці в цих поняттях. Прогресивні оптимістичні погляди на пізнавальні можливості глухих також впливали на визначення мети їх виховання і навчання.

Визначаючи мету виховання і навчання дітей з недоліками слуху, російські сурдопедагоги керувалися не тільки особливостя­ми розвитку таких дітей. Вони виходили з того, що соціальні вимоги є висхідними, визначаючими факторами. Думка про ви­ховання людини, а не чиновника, ремісника чи вченого, яка так гаряче відстоювалася російськими революціонерамн-демократа- ми, була характерною і для прогресивних російських сурдопеда­гогів. Так, В. І. Флері, визначаючи способи навчання глухих і обгрунтовуючи необхідність єдності навчання і виховання, вка­зує на потребу виховати із глухого не стільки вченого, скільки людину. Досягти цього можна «тільки за допомогою сімейних, щоденних і безперервних стосунків, в яких особисті дії, випадко­ві стосунки будуть просто перетворені в схоластичні вправи, що порівнюються, пояснюються, оцінюються». «Справді,— пише В. І. Флері,— тут мова йде не про одне тільки вивчення якоїсь мови, її граматики і механізму, або особливої якоїсь науки в певному колі, нарешті, не технічному навчанню збираємося від­давати дитя природи, яке тільки-но вилупилося» [75, 33—34].

У першій половині XIX ст. мета училища глухих визначалася як розумове і моральне виховання глухих та підготовка їх до трудової діяльності. Так, у статуті Петербурзького училища глухонімих" затвердженому в 1835 р., мета училища визнача­лася так: «розумова і моральна освіта, і водночас необхідні кожному з них пізнання, щоб вони могли зробитися корисними членами суспільства» [43, 70]. У середині XIX ст. до цього до­даються ще_й_завдання з формування усної мови, оскільки, як зазначав І. Я- Селезньов, «вивчення усної мови складає основу і ціль розумового розвитку і морального виховання глухонімих» [78, 81].

З часом помітно підсилюється при визначенні мети училища елемент трудового навчання і виховання. Так, у Статуті від 1865 р. уже зазначається, що «мета училища глухонімих полягає в тому, щоб глухонімих дітей, які приймаються сюди, розвивати розумово і морально і незалежно від повідомлення їм необхід­них загальноосвітніх відомостей, навчати таким технічним занят­тям, за допомогою яких вони могли б вести самостійне життя, утримуючи себе своєю працею і не були б тягарем суспільству» [65].

І. Я- Селезньов зазначав: «Практичне життя є переважна доля глухонімого, а тому в справі виховання училище, з одного боку, прагне дати глухонімому знання, з другого, уміння засто­сувати їх на ділі у тій сфері, яка визначається вихованцю май­бутнім його призначенням» [78, 78].

Утилітарний підхід до визначення мети школи для глухих дітей з особливою чіткістю проявлявся в периферійних закладах. Так, харківські сурдопедагоги писали: «Навчання ремеслам — столярному, токарному, шиттю на машині і кроїнню плаття, кресленню і малюванню — є особливим піклуванням відділу, який, головним чином, прагне до того, щоб, виходячи з училища, діти мали в руках справу, яка достатньо забезпечувала б їх дальше життя» [56, 4].

Керівники київської школи ставили перед собою мету за­безпечити моршгБїїе! і ^рщумове^виховання глухих і водночас навчити їх ремеслу і рукоділлю «з тим, щоб вони могли згодом власною працею здобувати засоби до життя» [80, ф. 765, оп. 1, спр. 309, арк. 2].

Лохвицька школа, даючи глухим учням початкову освіту, гояов«ше іУПГІюю передбачала навчання їх «різним галузям сіль­ського господарства та деяким ремеслам, що необхідні в селян­ському побуті» [53, 3].

Таке визначення мети спеціальної школи було відображенням філантропічно-опікунських умов виникнення та існування доре­волюційних шкіл для глухих дітей. Зробити полегшення для сім’ї і держави шляхом залучення «бідних глухонімих» до по­сильної участі у виробництві (заробляти на себе і сім’ю) — в цьому вбачалася головна мета спеціальних навчальних закла­дів. Значно слабше обгрунтовувалися завдання розумового ви­ховання і освіти глухих. Пояснювалося це, перш за все, тим, що в сурдопедагогічній науці, яка на той час ще тільки починала складатися, ще не були встановлені об’єктивні, науково доведені можливості розвитку пізнавальної діяльності глухих. Хоч мірку­вання вітчизняних сурдопедагогів з цього приводу і були досить прогресивними, проте вони були не стільки науковими виснов­ками, як емпіричними узагальненнями.

На початку XX ст., коли вже сформувалася сурдопедагогічна громадськість в Росії, а в практиці кавчання глухих пануючою педагогічною системою став «чистий усний метод», визначення завдань спеціального навчання глухих набрало дещо іншого забарвлення. Головний наголос почав переміщуватись з вузько ремісничої підготовки на загальний розвиток глухих, в якому провідна роль належала навчанню звукової словесної мови.

М. М. Лаговський, характеризуючи особливості навчання в училищі глухих, вказував, що «перше і головне завдання учили­ща глухонімих полягає в тому, щоб дати своїм вихованцям «елементарну мову» [42, 13], а далі ще більш чітко висловлює цю думку: «навчання глухонімих має метою дати глухонімим дітям усну мову» [42, 172]. Визначаючи роль і місце навчання мови в освіті глухих, він зазначає, що воно «вміщує в собі і всі особливості навчання їх; від нього залежать всі інші навчальні предмети. Воно обумовлює початок їх викладання, спосіб і вза­галі весь дальший розвиток» [42, /78], що «мова-мусить стати єдиною формою мислення і засобом спілкування, вона мусить бути водночас і засобом і метою їх навчання» [42, 180]. Останнє визначення уже було в дусі «чистого усного методу».

І. О. Васильєв, говорячи про навчання мові глухих, розглядав «це навчання як мету» і в цьому вбачав найбільшу різницю нав­чання мови глухого в порівнянні з чуючими. «Завдання кожного вчителя глухонімих,— писав він,— допомогти учню за короткий час засвоїти мову повно, правильно і свідомо», оскільки, «нав­чаючи глухонімого мови, ми відкриваємо перед ним дорогу до вивчення будь-якої іншої науки» [11, XV].

П. Д. Єнько також вважав, що навчити глухого користува­тися логічною мовою — «це і є основне завдання шко­ли» і що «всі інші цілі мають цілком підпорядковане значен­ня» [25, 16]. Правда, він наголошував не на формальну сторону мови, як це робили представники «чистого усного методу», а на логічну. Він вважав, що жертвувати всім заради «однієї техніки говоріння, однієї чистоти вимови» не варто, що «на перший план треба ставити не показну сторону справи, не техніку гово­ріння, а засвоєння логічної мови» [25, 33].

Виступаючи на II Всеросійському з’їзді сурдопедагогів (1903 р.), Н. К. Патканова говорила, що «мета навчальних закла­дів для глухонімих мусить полягати в тому, щоб діти закінчува­ли їх не глухонімими, а тільки глухими і, крім дефекта слуху, нічим не відрізнялися>від нормальних, а також і в тому, щоб зменшити кількість глухих» [78, 173]. Проте це вимагало, на її думку, докорінної реорганізації навчання глухих, що було не­здійсненним у дореволюційний період.

Слід мати на увазі і,те, шо панування «чистого, усного мето­ду» не створювало сприятливих умов для успішного розв’язан­ня цієї проблеми, оскільки саме поняття загального розвитку глухих дітеіГ в трактовці цієї педагогічної системи набирало яскраво вираженого однобокого характеру і зводилося, в основ­ному, лише до вивчення усної мови, що неминуче заводило нав­чальний процес в непрохідне болото формалізму.

І/ Зміст освіти глухих дітей в спеціальних училищах. Харак­терною особливістю навчальних закладів для глухих дітей

XIX — початку XX ст. була відсутність єдності в змісті навчання. Обумовлювалось це, перш за все, філантропічно-благодійницьки­ми умовами їх існування та відсутністю централізованого конт­ролю і керівництва. І все ж сурдопедагоги дореволюційної Росії зробили серйозну спробу науково обгрунтувати цю проблему. * В Західній Європі погляди сурдопедагогів на зміст освіти глухих розвивалися в двох напрямках — формальної і матеріаль­ної освіти ^{. Французька система «мімічний метод» належала до матеріального напрямку, а німецька система «чистого усного методу» — до формального.

Ідеї формальної і матеріальної освіти впливали певною мірою і на російську теорію і практику виховання і навчання глухих. Проте основна лінія розвитку російської системи щодо визначен­ня змісту освіти глухих не може бути віднесена ні до формаль­ного, ні до матеріального напрямку. Російські сурдопедагоги намагалися поєднати формальну і матеріальну освіту, хоч на практиці вони і не домоглися органічної єдності цих двох компо­нентів.

Г. О. Гурцов, який перебував під сильним впливом «міміч­ного методу», зазначав, що «перш ніж ввести дітей, особливо глухонімих, в духовний чи, власне, в розумовий світ, необхідно ознайомити їх з фізичним світом» [17, 524]. Розробляючи свій «Енциклопедичний курс», Г. О. Гурцов звертався до батьків глухих дітей і висловлював впевненість в тому, що вони, навча­ючись за цим курсом, зуміють «дати своїм дітям найнеобхідніші знання для побуту і довести їх до того, щоб вони могли розмов­ляти з ними за допомогою письма майже про будь-який пред­мет і цією чадолюбною працею дати, так би мовити, дітям своїм друге життя» [78, 65].

І. Я. Селезньов підкреслював, що у навчанні глухих треба дотримуватися найприроднішого шляху — «повідомляти знання з допомогою мови і вчити мові з передаванням знань» [67,53].

У першій половині XIX ст. в російських училищах для глухих дітей вивчалися такі предмети ^I

1. Російська грамота (для підготовчого відділення) і мова (для всіх інших класів): уміння правильно читати і писати, ясне розуміння прочитаного; уміння правильно викладати свої думки.

2. Лічба (для підготовчого відділення) і арифметика з гео­метрією (для всіх інших класів).

3. Закон божий.

4. Курс загальнокорисних відомостей; в молодших класах він полягав у вивченні деяких даних про землю і явища природи, про людину та навколишнє її середовище; в старших класах з’ясовувалися поняття із фізіології, а також про суспільний уст­рій, закони і права.

5. Історія і в зв’язку з нею географія (лише в старших класах і переважно своєї батьківщини); в молодших класах елементи і-сторії та географії давалися на уроках мови у вигляді практич­них вправ.

6. Каліграфія вивчалася в усіх класах.

7. Малювання існувало як освітній предмет; в старших кла­сах мало прикладний характер стосовно до ремісничої підготов­ки учнів.

8. Гімнастика і танці вводилися як засіб фізичного розвитку.

В Петербурзькому училищі глухих в перші роки його існу­вання навчали учнів і французької мови, але згодом відмовилися від цього.

Таким чином, російські сурдопедагоги прагнули озброїти глу­хих учнів різноманітними знаннями і на цій основі удосконалити їх пізнавальну діяльність. Більше всього часу і уваги відводило­ся на формування мови^В. І. Флєрі писав: «Ви просвітили розум глухонімого, ви внеслтГв його розум втішний світильник мораль­них знань, які складають людину і краще всього наближують її до високого її призначення і до того верховного блаженства, якого чекає її душа; ви, нарешті, за допомогою думки поставили глухонімого в стосунки з суспільством, із якого природа, здаєть­ся, назавжди його вигнала; але якщо водночас ви не відкрили уста його для випускання слова, якщо ви не намагались по можливості зберегти залишок іноді слуху, або замінити неви­гойний недолік глухонімоти штучною вимовою, або загостренням зору його, що уже звик читати звуки або іноді здогадуватись про них за допомогою аналогії, то нещасний все-таки залишиться на все. життя оточеним безпросвітним мороком» [75, 132—133].

першій половині XIX ст. в основу навчання глухих росій- сйк-Гсурдопедагоги клали писемну мову. Вони вважали, що глухі учні оволодівають писемною мовою не шляхом графічного зобра­ження усної мови, як чуючі діти, а шляхом встановлення без­посереднього зв’язку між графічними образами і відповідними предметами, явищами, діями тощо. Тому основна увага спрямо­вувалася на глобальне сприймання написаного слова та його за­пис, хоч це й не передбачало засвоєння учнями назв букв та їх порядку в азбуці. Оволодіваючи письмом, глуха дитина водночас

оволодівала і читанням (без вимови). Це сприяло також розвит­ку міміко-жестикуляційної МОВ.И.

— У другій половині XIX ст. відбулися зміни в змісті і системі вивчення мови: замість писемної мови як основного засрбу на­вчання глухих на перший план висувається усна мова. Основна увага почала звертатися на вивчення звуків (вимова), словни­кову роботу («постановка понять»), а також на засвоєння гра­матичної будови мови.

—' Зміст освіти значною мірою визначається структурою спе­ціальної школи, яка тепер в більшості випадків чітко поділялася на два етапи: підготовчі класи (як правило, перші 3 роки нав­чання) і загальноосвітні класи (наступні 6 років навчання).

—^ У підготовчих класах планувалося по ЗО уроків на тиждень, які фактично мали не предметний, а комплексний характер. М. М. Литовський писав: «У підготовчих класах всі предмети навчання представляються лише в зародку і тому немає потреби, та й неможливо ділити уроки за предметами. Над всім панує всебічна обробка мови і тому, наприклад, урок закону божого може несподівано перетворитися в чистий урок мови або навіть звукових вправ. Ми можемо в програмі третього навчального року лише тільки накреслити розподіл проходження матеріалу попредметно, анітрохи, між іншим, тим не зобов’язуючи вчителя в тижневому розкладі мати заздалегідь визначені предмети. На ділі це може виявитися зайвим» [42, 468].

Зміст навчання в першій ланці школи можна прослідкувати на прикладі Одеського училища глухих, де в 1904 р. практику­валися такі заняття: попередні вправи — привчання до класу і порядків у ньому; наслідувальні рухи: вправи звуковимовних органів; читання з губ; привчання очей до кольорів та форм; розвиток нюхових і смакових відчуттів, м’язевого відчуття; роз­виток уваги до дотикових відчуттів; вправи в диханні; письмо, постановка і розвиток голосу, постановка звуків і слів; рахунок; малювання; гімнастика; диктанти та каліграфія. В деяких шко^ лах з підготовчого класу вводився самостійний предмет «Номен­клатура» (Малинська школа) та заняття з розвитку слуху (Київська та Харківська школи). Іноді включався і курс «За­гальнокорисні відомості» (в Малинській школі з першого кла­су), що використовувався переважно для розвитку мови учнів.

Таким чином, перша ланка школи глухих передбачала, в ос­новному, роботу з формування звукової словесної мови і сенсор­ний розвиток учнів. Крім того, дівчатка займалися рукоділлям, а хлопчики досить рано (іноді з першого-другого року навчання) підключалися до ручної праці і ремісничої підготовки. Напри* клад, в Київській школі з підготовчого класу практикувались різьба по дереву, ліплення і малювання.

Показовим щодо змісту освіти в загальноосвітніх класах може бути навчальний план Петербурзького училища глухих, за яким ноно працювало на початку XX ст.