• У роботі сесії вперше брали участь гості з ряду народно-демо­кратичних країн.

• 3 Різних питань теорії і практики спеціальної педагогіки на другій сесії було зроблено близько 80 доповідей. Однією з харак­терних особливостей цієї сесії був комплексний розгляд ряду

проблем науковими працівниками і практиками різних спеціаль­ностей — педагогами, лікарями, психологами, логопедами, фізіо­логами та інженерами.

— У доповідях і виступах обговорювалося широке коло питань, зв’язаних із загальною дефектологією, методикою дослідження аномальних дітей, а також з виявленням засобів і шляхів ком­пенсації їх недоліків. Уперше на цій сесії широко обговорюва­лися результати досліджень в галузі теорії виховання учнів спе­ціальних шкіл. Значна увага приділялася питанням підготовки учнів до практичної діяльності.

На пленарних засіданнях було зроблено огляд основних проблем навчання і виховання глухих дітей, а також всебічно обгрунтовано предмет радянської дефектології (О. І. Дячков), охарактеризовані основні принципові положення класифікації дітей з недоліками слуху, особливості оволодіння туговухими дітьми граматичною будовою мови (Р. М. Боскіс), сприймання звуків мови при нормальному і порушеному слуховому аналіза­торі (Л. В. Нейман і В. І. Бельтюков), особливості навчання слі­поглухонімих (І. П. Соколянський і А. В. Ярмоленко). На сесії відбулося детальне обговорення проспекту підручника «Сурдо­педагогіка», опублікованого видавництвом АПН РРФСР у 1957 р.

На секціях з питань сурдопедагогіки і психології глухих дітей та навчання і виховання туговухих дітей обговорювалися -"«-актуальні питання спеціальних шкіл для дітей з недоліками слу­ху (дошкільне виховання глухих дітей, основні принципи тим­часового використання скороченої системи фонем при навчанні усної мови глухих учнів, різні питання виховання глухих учнів в умовах інтернату, теорії і практики трудового навчання і вихо­вання в школі для глухих дітей, питання психології глухої дитини тощо).

На секції сурдопедагогіки виступали також директор Інсти­туту глухонімих у Празі доктор Франтішек Шром (Чехословач- чина), науковий співробітник Варшавського інституту спеціаль­них шкіл Ян Гуца (Польща), заступник декана філософського факультету Бухарестського університету доцент Костянтин Пу- фан (Румунія).

-*»■ На секції навчання і виховання туговухих дітей в ряді допо­відей аналізувалися питання розвитку мови туговухих дітей, використання наочності в другому відділенні школи туговухих, підготовки учнів школи туговухих до практичної діяльно­сті та наступність між початковою і середньою школою туго­вухих.

•-^22—25 березня 1960 р. відбулася Третя наукова сесія з питань дефектології. На пленарних засіданнях обговорювалися питан­ня: основи радянської системи навчання і виховання аномальних дітей (О. І. Дячков), робота мовнорухового аналізатора в нормі і патології (Н. І. Жинкін — Інститут психології АПН РРФСР),

393

14 ь-і ш

деякі лінгвістичні проблеми, зв’язані з вивченням афазії (В. В. Іванов—Інститут точної механіки та обчислювальної техніки АН СРСР і І Московський державний педагогічний інститут іноземних мов), принципи побудови типології аномаль­ного дитинства (Н. Г. Морозова), підготовка дефектологічних кадрів (І. М. Красних —Московський педінститут ім. В. І. Лені­на). Особливий інтерес являла доповідь О. І. Дячкова, у якій він виклав основні принципові питання перебудови процесу навчан­ня в спеціальних школах у світлі рішень XXI з’їзду КПРС та «Закону про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР».

Секція сурдопедагогіки була представлена великою кіль­кістю доповідей (понад ЗО). У зв’язку з цим було створено 4 під­секції: навчання і виховання глухих дітей; навчання і виховання туговухих дітей; дошкільного виховання глухих дітей; фонетики і акустики.

На підсекції навчання і виховання глухих дітей центральним було питання про наближення школи глухих до життя. Багато уваги відводилося удосконаленню трудового навчання глухих учнів, співвідношенню знань та умінь при вивченні конкретних предметів. Ряд доповідей було присвячено формуванню мо­ви у глухих учнів, питанням спеціальної психології, прин­ципам складання підручників для молодших класів шкіл глухих.

На підсекції навчання і виховання туговухих дітей в центрі уваги були питання навчання мови туговухих. На підсекції дош­кільного виховання глухих дітей обговорювалося ряд питань з методики навчання мови глухих дошкільників та особливостей використання творчих ігор у роботі з глухими дітьми дошкільно­го віку. На підсекції фонетики і акустики обговорювалися питан­ня про роль залишкового слуху при роботі над вимовою глухих учнів, дидактичні вимоги до уроку з техніки мови у школі глухих, методи визначення виразності мови у глухих та застосуван­ня кінофільму при навчанні вимові глухих учнів (М. Ю. Хват- цев).

25. 29 березня 1962 р. відбулася Четверта наукова сесія з питань дефектології. Від попередніх сесій вона відрізнялася осо­бливо широкою участю працівників периферії. У пленарних і секційних засіданнях брало участь понад 1000 педагогів, ліка­рів та наукових працівників з 60 міст і населених пунктів РРФСР, а також з ряду союзних республік: України, Білорусії, Вірменії, Грузії, Латвії, Естонії, Литви, Узбекистану, Молдавії і Туркменії. У роботі сесії брали участь також дефектологи з Болгарії, Угорщини, Німецької Демократичної Республіки, Польщі та Румунії.

На пленарних засіданнях підводилися підсумки наукових досліджень в різних галузях дефектології і накреслювалися шляхи і перспективи їх дальшого розвитку. Із загальною про­грамною доповіддю «Основні проблеми дефектології» виступив О. І. Дячков. Про основні підсумки і перспективи розвитку радян­ської сурдопедагогіки йшлося в доповіді С. О. Зикова. На пле­нарному засіданні обговорювалися також підсумки і перспекти­ви наукових досліджень і практичних перетворень у навчанні туговухих дітей (Р. М. Боскіс) та система підготовки дефектоло­гічних кадрів (X. С. Замський). Про стан дефектології в НДР розповів у своїй доповіді П. Фойгт. Від групи румунських дефек­тологів виступив професор А. Рожка.

На секції навчання і виховання глухих дітей багато уваги приділялося питанням перебудови навчання і виховання в світлі Закону про зв’язок школи з життям. У ряді доповідей висвіт­лювалися шляхи удосконалення викладання загально­освітніх предметів і трудового навчання в школі для глухих дітей.

На секції навчання і виховання слабочуючих дітей розгляда­лася проблема аномального розвитку дітей з частковим пошко­дженням слухового аналізатора, висвітлювалися питання пе­ребудови навчання і виховання туговухих дітей. Багато уваги приділено питанням слухового протезування слабочую­чих дітей.

На секції виховання і навчання дітей дошкільного віку з не­доліками слуху обговорювалася система виховання і навчання глухих дошкільників, зокрема, про засвоєння ними навчального матеріалу, про розвиток мислення глухих дошкільників та про їх інтереси, про наступність між дитячим садком і спеціальною школою.

Учасники цієї секції проглянули спеціальний кінофільм, зня­тий у садку, де виховання проводилося за новою системою, а та­кож відвідали базовий дитячий садок лабораторії дошкільного виховання Інституту дефектології АПН РРФСР.

Четверта сесія мала велике значення для згуртування дефек­тологів Російської Федерації, братніх союзних республік і со­ціалістичних країн. Вона продемонструвала значні успіхи в роз­витку радянської дефектології. Сесія показала, що дослідники в галузі дефектології багато уваги приділяють основним пи­танням теорії виховання і навчання аномальних дітей для їх компенсаційного розвитку і підготовки до трудової діяль­ності.

25. 31 березня 1967 р. відбулася П'ята наукова сесія з де­фектології, присвячена 50-річчю Великої Жовтневої соціалістич­ної революції. Вона підвела підсумки півстолітнього розвитку радянської дефектології, продемонструвала величезні наукові і практичні досягнення в цій галузі знання, накреслила перспек­тиви дальшого розвитку теорії і практики спеціальних навчаль­но-виховних закладів.

На сесії були представлені не тільки всі республіки нашої країни, а й більшість соціалістичних країн Європи (НДР,

Польща, Румунія, Угорщина, Чехословаччина, Югославія). Було прочитано близько 300 доповідей, з них 54 — представниками соціалістичних країн. Відбувся цікавий і корисний обмін досяг­неннями з різних галузей дефектології. На сесії працювало 10 секцій. На секціях сурдопедагогічного профілю було представ­лено 72 доповіді радянських дефектологів, в яких розглядалися різноманітні питання вивчення, навчання і виховання дітей з не­доліками слухового аналізатора. Поза планом було проведено три засідання цих секцій, на яких югославські вчені доповідали про верботональний метод навчання глухих професора Губеріна та продемонстрували два відповідні фільми.

багато уваги на п’ятій сесії приділялося створенню та вико­ристанню технічних засобів у роботі з аномальними дітьми. Присутні з великим інтересом оглянули виставку, на якій демон­струвалися різноманітні прилади сурдотехнічної і тифлотехніч- ної лабораторій Інституту дефектології АПН СРСР.

П’ята сесія стала важливим етапом у координації науково- дослідної роботи в галузі дефектології в країнах соціалістичної співдружності, у накресленні найголовніших напрямів нових пошуків в удосконаленні навчання і комуністичного виховання різних груп аномальних дітей.

14—17 червня 1971 р. відбулася Шоста наукова сесія з де­фектології, на якій обговорювалися основні напрямки наукової і практичної діяльності в галузі вивчення, виховання і навчання аномальних дітей. У роботі сесії взяло участь більше 600 спе­ціалістів з усіх союзних республік і з ряду країн соціалістичної співдружності.

На пленарному засіданні були заслухані доповіді Т. О. Вла- сової («Проблеми диференціації навчання аномальних дітей») та ряду провідних вчених дефектологів соціалістичних країн. В доповідях дефектологів НДР розглядалися наукові і органі­заційні проблеми дефектології у цій країні (Л. Хаммер, К. П. Беккер, В. Закк). Про нову структуру спеціальних шкіл у Чехословаччині розповів Ф. Лудвік. В доповідях представни­ків інших соціалістичних країн розглядалися також актуальні питання дефектологічної теорії і практики (Я. Дорошевська — Польща, К. Русєв — Болгарія, Г. Раду — Румунія, Л. Савич — Югославія, К. Бедор — Угорщина).

На секції вивчення і навчання дітей з недоліками слуху основною темою було обгрунтування нової дидактичної системи навчання глухих дітей, в основу якої на початковому етапі навчання була покладена різноманітна предметно-практична діяльність учнів. На конкретному експериментальному матеріа­лі С. О. Зиков показав, що предметно-практична діяльність від­повідає особливостям пізнавальної діяльності глухих дітей і найповніше забезпечує розвиток глухої дитини в різних планах. В обговоренні доповідей були висловлені думки про продук­тивність введення предметно-практичного навчання глухих шко­лярів і про важливість розробки виховних проблем. Обговорю­валися також питання професійно-трудового навчання дорослих глухих.

На секції навчання і виховання слабочуючих дітей були за­слухані доповіді про формування мови та про розвиток приро­дознавчих уявлень у туговухих дітей. Детально розглядалися питання вивчення слухової функції у глухих і слабочуючих, мето­ди її розвитку і використання, а також сприймання мови туго­вухими дітьми та формування у них вимови.

Під час роботи сесії була проведена нарада ііо координації роботи/ дефектологів соціалістичних країн. Директор інституту дефектології Т. О. Власова детально інформувала учасників наради про зміст і плани дослідницької роботи інституту та про координацію таких досліджень в СРСР. Представники соціа­лістичних країн у свою чергу проінформували про досліджен­ня та роботу спеціальних шкіл своїх республік. Були вислов­лені побажання про поліпшення взаємної інформації, розши­рення особистих контактів дефектологів соціалістичних країн, досягнута домовленість про активізацію діяльності по складан­ню бібліографічної інформації з дефектології (основну роботу в цьому напрямку здійснює університет ім. Гумбольта — НДР) та ін.

Сесія виявила спільність завдань, що стоять перед дефек­тологам соціалістичних країн. У доповідях і виступах підкрес­лювалася необхідність дальшої розробки різних питань дефек­тології на науковій основі марксизму-ленінізму.

Таким чином, на Шостій науковій сесії було детально проана­лізовано сучасний стан сурдопедагогічних досліджень. Сесія накреслила шляхи дальшого розвитку радянської теорії і пра­ктики виховання і навчання дітей з недоліками слуху. Вона поставила конкретні завдання перед науково-дослідною робо­тою в галузі дефектології з урахуванням вимог практики вихо­вання і навчання аномальних дітей.

«ПЕДАГОГІЧНІ ЧИТАННЯ» З ПИТАНЬ ДЕФЕКТОЛОГІЇ ТА ЇХ ЗНАЧЕННЯ В РОЗВИТКУ РАДЯНСЬКОЇ СУРДОПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ

З 1947 р. на різних рівнях (шкільні, районні, обласні, респуб­ліканські, а з 1968 р. і всесоюзні) почали проводитися «Педаго­гічні читання». Організаторами їх є місцеві органи освіти, обласні (міські) інститути удосконалення кваліфікації вчителів, республіканські міністерства освіти та науково-дослідні устано­ви, Міністерство освіти СРСР та Президія Академії педагогічних наук СРСР.

Популярність «Педагогічних читань» з дефектології серед практичних і наукових працівників з кожним роком зростає. Так, якщо на перших Всеросійських «Педагогічних читаннях» у 1947 р. було заслухано лише дві доповіді працівників спеціаль­них шкіл, а вся аудиторія слухачів розмістилася за одним столом, то вже в 1950 р. було заслухано 26 доповідей вчителів спе­ціальних шкіл, а в «Читаннях» взяли участь близько 200 слуха­чів. Виникла потреба в організації окремих секцій з сурдопеда­гогіки і олігофренопедагогіки, а в 1951 р. у зв’язку з тим, що доповіді надійшли від учителів різних спеціальних шкіл, було організовано 4 секції відповідно до основних розділів дефекто­логії: сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, олігофренопедагогіки та логопедії. З 1953 р. на «Педагогічних читаннях» по дефекто­логії окремо виділяється секція навчання і виховання туговухих дітей, а з 1961 р. виділяються секції дошкільної сурдопедагогіки та навчання і виховання в спеціальних вечірніх (змінних) школах.

Всеросійські «Педагогічні читання» проводилися через кож­ні 2 роки. В їх роботі активну участь брали працівники спеціаль­них шкіл не тільки РРФСР, а й інших союзних республік. Фактично вони набирали характеру всесоюзних педагогічних читань.

В січні 1968 р. відбулися перші Всесоюзні «Педагогічні читай- ня» по дефектології. Крім того, вони були ювілейні—на них підводилися підсумки розвитку спеціальних шкіл за 50 років Радянської влади. Інститут дефектології АПН СРСР організу­вав дефектологічну секцію з проблеми: «Удосконалення змісту і методів навчання і виховання дітей з недоліками в фізичному і розумовому розвитку». її робота здійснювалася 9 підсекціями — за типами спеціальних шкіл. Із союзних республік було надісла­но до Інституту дефектології 1200 доповідей, рекомендованих місцевими організаціями.

В програму засідань секцій і підсекцій було включено 148 доповідай практичних працівників шкіл і 42 доповіді наукових працівників. З доповідями, які не були включені до програми, учасники читань могли ознайомитися з оглядових повідомлень на засіданнях підсекцій.

У роботі підсекції шкіл для глухих брало участь близько 170 осіб. Тут були заслухані доповіді з таких проблем: розвиток навчання глухих на досвіді Армавірської, Ростовської і Ленін­градської шкіл; система навчання глухих дітей мові; досвід ви­ховання глухих дітей; використання екранних засобів у на­вчально-виховній роботі; питання трудової підготовки глухих школярів; формування у глухих дітей усної мови; про роботу по створенню фільмів з життя дітей школи глухих.

Підсекція шкіл для слабочуючих дітей розглянула історію розвитку навчання дітей з дефектами слуху та ряд актуальних питань з методики навчально-виховної роботи в цих школах.

Другі Всесоюзні «Педагогічні читання» з питань дефектоло­гії були проведені в 1970 р. Вони були присвячені 100-річчю від дня народження В. 1. Леніна.

В роботі підсекції сурдопедагогіки брало участь близько 200 осіб із 12 союзних республік. На підсекцію було заявлено 140 до­повідей. Із них 18 доповідей і 12 повідомлень заслуховувалося на засіданнях підсекції. Характерною особливістю «Педагогіч­них читань» 1970 р. був комплексний розгляд окремих проблем науковими працівниками і практиками. Кожне засідання підсек­ції присвячувалося одній із актуальних сурдопедагогічних проблем: використанню предметно-практичної діяльності і фор­муванню мови як засобу спілкування; комуністичному вихован­ню глухих дітей; питанням навчання глухих учнів читанню і пись­му; навчанню глухих усної мови; використанню залишків слуху; трудовому навчанню.

Учасники підсекції відзначали високий науковий рівень допо­відей і закликали всі педагогічні колективи шкіл для глухих активно впроваджувати в практику передовий досвід своїх това­ришів, своєчасно розпочати підготовку до чергових «Педагогіч­них читань».

Ряд цікавих сурдопедагогічних питань обговорювалося на підсекції дошкільного виховання аномальних дітей. Про особли­вості ігрової, образотворчої і пізнавальної діяльності; про роз­виток мови глухих дошкільників; про розвиток слухового сприймання; про формування у глухих дошкільників мислення; про естетичне виховання слабочуючих дошкільників; про роботу експериментальних дошкільних груп глухих. Заключне засідання було присвячене роботі з батьками глухих дітей. На підсекції відзначалася необхідність ширше залучити вихователів і дефектологів-практиків до узагальнення передового досвіду, впорядкувати комплектування спеціальних дошкільних закладів, включити до складу відбіркових комісій психологів і досвідче­них дефектологів, більше звертати уваги на планування роботи в спеціальних дошкільних закладах, на встановлення тісного зв’язку між педагогами і вихователями цих закладів, піднести значимість, систематичність і методичний рівень індивідуальної роботи з дітьми в дитячих садках.

Треті Всесоюзні «Педагогічні читання» з питань дефектоло­гії відбулися 25—29 березня 1973 р. в Москві. Вони викликали великий інтерес серед дефектологічної громадськості всіх союз­них республік.

Від учителів та наукових працівників — учасників республі­канських та обласних «Педагогічних читань» було одержано більше 500 доповідей.

На пленарному засіданні розглядалися загальні питання ста­новлення і розвитку спеціально організованого навчання і вихо­вання в союзних республіках. До «Педагогічних читань» були видані окремою книгою доповіді, в яких висвітлювалася історія дефектологічної теорії і практики у всіх союзних республіках, за винятком РРФСР.

На об’єднаних засіданнях підсекції сурдопедагогіки була зроблена загальна характеристика нових програм для глухих дітей (С. О. Зиков), проаналізовані нові дослідження з проблем навчання глухих дітей усної мови (Ф. Ф. Рау), професійної орієн­тації глухих школярів (О. П. Гозова) та заслухано повідом­лення про вивчення матеріалів XXIV з’їзду КПРС у Томській школі для глухих дітей, з досвіду роботи Тбіліської школи для глухих дітей з естетичного виховання, про досвід Душанбинсь- кої школи глухих по проведенню шкільних свят та вечорів від­починку в школі-інтернаті для глухих дітей. Цікавими були до­повіді про комплексне дослідження невстигаючих учнів, про наслідки дослідження катамнезу вихованців школи глухих Віль­нюса, про значення туристичної роботи в патріотичному вихован­ні учнів, про роль шкільної бібліотеки в роботі з розвитку мови учнів.

На тематичному засіданні з питань навчання і виховання глухих дітей розглядалися питання про формування комуністич­ного світогляду у глухих учнів, про виховання комуністичних рис характеру і комуністичних норм поведінки на прикладі життя і діяльності В. І. Леніна, про досвід роботи з патріотичного вихо­вання школярів. Багато уваги було приділено проблемам вихов­ної роботи в школах-інтернатах для глухих дітей та удоскона­ленню трудового навчання в спеціальних школах. Близько 20 доповідей та повідомлень було присвячено питанням навчання глухих учнів мови. Розглядалися також питання удосконалення методів навчання глухих учнів суспільним наукам, диференційо­ваного підходу до учнів спецшкіл на уроках математики, про шляхи підвищення ефективності уроку природознавства, про роботу з підручником на уроках географії та ін.

Окремі тематичні засідання були присвячені питанням фор­мування усної мови (техніки мови та акупедії), психологічним питанням навчання і виховання глухих дітей, питанням навчан­ня і виховання слабочуючих дітей та у вечірніх (змінних) школах глухих і слабочуючих, на яких було заслухано близь­ко 80 доповідей з різних питань сурдопедагогічної теорії і практики.

В цілому робота сурдопедагогічної підсекції проходила з великою активністю і зацікавленістю сурдопедагогічної громад­ськості.

Підсекція з дошкільного виховання аномальних дітей проана­лізувала ряд актуальних питань дошкільного виховання і навчан­ня глухих та слабочуючих дітей: відбір дітей у спеціальні дош­кільні заклади; про шляхи поліпшення навчання мови глухих дошкільників та роботи з батьками у цій справі; про розвиток у глухих та слабочуючих дітей ритму, зокрема на музикальних заняттях. Ряд доповідей було присвячено комплексному обсте­женню дітей, що перебувають у спеціальних дитячих садках, удо­сконаленню роботи по використанню звукопідсилюючої апарату­ри та розвитку слухового сприймання у глухих та слабочуючих дошкільників, види слухової роботи з дітьми дошкільного віку в умовах сурдо-логопедичного кабінету та ін. Чимало уваги звер­талося на організацію роботи з батьками глухих і слабочуючих дошкільників. В цілому матеріали даної підсекції свідчили про помітне зростання теорії і практики в галузі дошкільної сурдо­педагогіки.

«Педагогічні читання» мають велике значення для розвитку радянської дефектології. Вони сприяють поширенню досвіду серед працівників спеціальних шкіл, зміцнюють співдружність науко­вих працівників у галузі дефектології з практичними працівника­ми спеціальних шкіл. Абсолютна більшість робіт, що представ­лені на «Читаннях», виконуються під керівництвом наукових спів­робітників Інституту дефектології. Багато науковців і аспірантів самі виступають з доповідями на пленарних і секційних засіданнях «Читань». Деякі доповіді присвячені узагальненню експериментальної роботи науковців у спеціальних школах, що сприяє швидшому впровадженню надбань науки в життя. Мате­ріали «Педагогічних читань» здебільшого публікуються і стають вкладом у дефектологічну науку.

Таким чином, «Педагогічні читання», з одного боку, сприяють підвищенню науково-теоретичного і методичного рівня працівни­ків спеціальних шкіл, а отже, і якості навчання і виховання ано­мальних дітей, а з другого боку, виступають важливим фактором і стимулом розвитку самої дефектологічної науки. Вони дають можливість науковцям і практичним працівникам єдиним фрон­том успішно розв’язувати найскладніші проблеми дефектології.

«Педагогічні читання» дістали широке розповсюдження в усіх республіках і безпосередньо в школах. Вони стали одним із най­важливіших засобів обміну передовим сурдопедагогічним досві­дом, стимулятором творчості практичних працівників спеціальних шкіл.

НАУКОВО-ПРАКТИЧНІ КОНФЕРЕНЦІЇ ТА НАРАДИ СУРДОПЕДАГОГІВ І ЇХ ЗНАЧЕННЯ У ВПРОВАДЖЕННІ НАСЛІДКІВ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ В ПРАКТИКУ ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З НЕДОЛІКАМИ СЛУХУ

Важливим фактором згуртування зусиль радянських дефекто­логів у розв’язанні найскладніших проблем виховання і навчання аномальних дітей стали республіканські, міжреспубліканські, об­ласні та міжобласні науково-практичні конференції працівників спеціальних шкіл і відповідних науково-дослідних закладів і установ.

— 14—16 травня 1959 р. у Києві відбулася республіканська нара­ді дефектологів., присвячена перебудові роботи спеціальних шкіл у світлі рішень XXI з’їзду КПРС та Закону про школу. Активну участь у роботі наради брала велика група провідних науковців з Науково-дослідного інституту дефектології АПН РРФСР, з Ле­нінградського педагогічного інституту ім. Герцена та багато пра­цівників спеціальних шкіл республіки.

Особлива увага на нараді приділялася питанням удосконален­ня структури всіх типів спеціальних шкіл. Учасники наради схва­лили загальний напрям перебудови роботи спеціальних шкіл, внесли ряд пропозицій щодо удосконалення їх структури, нав­чальних планів і програм, поліпшення навчально-виховної роботи. На нараді піднімалося також питання про розширення мережі шкіл для дітей з частковими недоліками (слабозорих, туговухих, з розладами мови).

Ця нарада відіграла важливу роль в об’єднанні наукових сил двох братніх республік у справі дослідження актуальних питань радянської дефектології.

. . 5—8 липня 1961 р, у Москві відбулася республіканська нара-

да-семінар по перебудові системи закладів для глухих і тугову­хих дітей. Активну участь у нараді брали і представники союзних республік.

Основними проблемами на нараді-семінарі були: організацій­ні основи перебудови системи спеціальних закладів; шляхи зміц­нення зв’язку спеціальних шкіл з життям; організація виховної роботи в школі-інтернаті; удосконалення виробничого навчання в спеціальних школах; формування мови у глухих як засобу спіл­кування і навчання; шляхи розвитку шкіл для туговухих дітей; розвиток дошкільного виховання дітей з недоліками слуху.

У роботі наради брали участь працівники Міністерства освіти РРФСР, працівники спеціальних шкіл і дошкільних закладів, а також представники Товариства глухонімих. Вони наводили бага­то цікавих прикладів успішної навчально-виховної роботи з глу­хими і туговухими дітьми, вказували на ряд труднощів у роботі і нерозв’язаних питань. На нараді говорилося про те, що ще не вирішеним залишається питання про міміко-жестикуляційну мову в школі глухих, що «відмахнутися» від розв’язання цього питання не можна. Серйозні недоліки були виявлені в доборі і підготовці кадрів для спеціальних шкіл.

Таким чином, учасники наради-семінару проаналізували на­слідки перебудови роботи в спеціальних школах для глухих і слабочуючих дітей і накреслили основні шляхи дальшого удос­коналення процесу виховання і навчання дітей з недоліками слуху.

13—16 червня 1963 р. у Львові відбулася науково-практична

конференція з питань спеціальної педагогіки, у якій активну участь брали дефектологи з Москви (О. 1. Дячков, К. О. Волкова, О. П. Гозова, Н. Ф. Слезіна та ін.). На конференції були підведені підсумки і накреслені дальші завдання спеціальних шкіл рес­публіки по здійсненню Закону про школу.

У численних виступах як на секції сурдопедагогіки, так і на пленарному засіданні вносилося ряд цінних пропозицій, спрямо­ваних на поєднання зусиль науковців і практичних працівників спеціальних навчально-виховних закладів у розв’язанні карди­нальних проблем дефектології, висловлювалося ряд побажань Міністерству освіти та науково-дослідним закладам щодо вирі­шення актуальних питань з життя спеціальних шкіл республіки. ^—28—ЗО травня 1964 р. у м. Білій Церкві Київської області від­булася республіканська науково-практична конференція з проб­леми активізації форм і методів навчально-виховної роботи з глухими і туговухими дітьми.

Всього на конференції було заслухано і обговорено ЗО допові­дей. Промовці схвально поставилися до висунутих у доповідях положень, відмічали їх актуальність і практичне значення, вис­ловили побажання частіше і систематичніше проводити такі кон­ференції, публікувати тези доповідей на них для широкого озна­йомлення.

За останні роки традиційними стали міжобласні і проблемні науково-практичні конференції працівників спеціальних шкіл. Во­ни відіграють важливу роль у зміцненні зв’язків між науковими працівниками і практиками, сприяють швидшому впровадженню у практику надбань науки, розвитку творчості педагогічних ко­лективів, піднесенню їх активної участі у розв’язанні важливих питань сурдопедагогічної теорії і практики. «Педагогічні читан­ня», науково-практичні конференції стають традиційними і в окремих школах для глухих дітей. Вони сприяють піднесенню науково-методичного і фахового рівня вчителів і вихователів, кращому обміну передовим педагогічним досвідом у навчанні і вихованні дітей з недоліками слуху.

—На початку 1971 р. в Ленінграді відбулася друга науково- практична конференція з програмованого навчання в школі, на якій вперше була представлена секція спеціальних шкіл. На сек­ції було заслухано 5 доповідей з різних питань використання еле­ментів програмованого навчання в допоміжних школах та в школах для глухих дітей. Учасники секції, схваливши перший досвід у використанні елементів програмованого навчання в спе­ціальних школах, висловлювали побажання дальшого розвитку досліджень у цій справі з залученням широкого кола вчителів різних категорій спеціальних шкіл.

.—У червні 1972 р. в м. Запоріжжі відбулася республіканська науково-практична конференція з дефектології, яка була присвя­чена 50-річчю утворення Союзу Радянських Соціалістичних Республік. В її роботі брали участь, крім дефектологів УРСР, велика група спеціалістів з РРФСР, Литовської РСР, Молдав­ської РСР та Білоруської РСР. На пленарних засіданнях обго­ворювалися питання розвитку радянської школи і педагогічної науки в світлі рішень XXIV з’їзду КПРС, про стан і завдання щодо дальшого поліпшення навчально-виховної роботи спеціаль­них шкіл, про методологічні, соціально-етичні і гуманістичні ас­пекти розвитку теорії виховання в спеціальній педагогіці, пробле­ма компенсації в радянській дефектології.

На секції сурдопедагогіки розглядалися окремі актуальні пи­тання сурдопедагогічної теорії і практики, що досліджувалися радянськими вченими в останні 5 років. Цікавою виявилася сек­ція навчання і виховання дорослих глухих. На ній обговорювалися основні напрямки наукових досліджень питань освіти дорослих глухих, розвиток пізнавальних здібностей в учнів вечірньої шко­ли глухих, особливості формування мови у дорослих глухих, ме­тодика проведення факультативних занять з російської мови у вечірній школі/лухих та ін.

ДАЛЬШИЙ РОЗВИТОК РАДЯНСЬКОЇ

СУРДОПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ В ПЕРІОД

ПОСТУПОВОГО ПЕРЕХОДУ ДО КОМУНІЗМУ

В останні 10 років радянськими сурдопедагогами проведено серію експериментальних досліджень, які дозволили помітно удо­сконалити всю систему виховання і навчання дітей з недоліками слуху. Особливо значимими були дослідження в галузі удоскона­лення дидактичної системи навчання глухих, що проводилися під керівництвом С. О. Зикова. Цей експеримент ставив своїм зав­данням вивчення предметно-практичної діяльності «як засобу специфічного розвитку глухих школярів і умови дальшого підви­щення якості навчально-виховного процесу спеціальної школи» [92, 20].

Це завдання виникло як наслідок багаторічних пошуків шля­хів активізації пізнавальної діяльності глухих школярів. Глибоке вивчення його виявило істотні недоліки в роботі шкіл для глухих дітей. Спеціальна школа спрямовувала свої зусилля на навчання глухих школярів «готовим знанням». Цей шлях виявився мало­продуктивним. Він не забезпечує оптимальних умов для розвитку пізнавальної діяльності учнів. Один із провідних принципів си­стеми навчання глухих дітей мові на основі формування мовного спілкування — зв’язок мовного розвитку з діяльністю — виявля­ється нереалізованим, а можливості розвитку пізнавальної діяль­ності глухих школярів залишаються невикористаними.

Спеціальна школа не рахувалася з стадійністю розвитку глу­хих школярів. Поступаючи в школу, вони повинні від властивого їм предметного мислення здійснювати «стрибок» до того способу мислення, який навіть у нормі досягається на порівняно високо­му етапі розвитку. Особливості розвитку глухих дітей вимагали внесення істотних змін в зміст навчання, зокрема у формування в глухих учнів так званих «житейських» і наукових понять.

Основним засобом розв’язання цих завдань виявилася пред­метно-практична діяльність учнів. Вона створює надзвичайно сприятливі умови для підвищення самостійності і активності глу­хих школярів, виховання у них практичних навичок, реалізації провідного принципу в навчанні мові (зв’язок з діяльністю), для удосконалення змісту навчання. В умовах предметно-практичної діяльності глухі учні розвиваються водночас в різних планах. Саме тому вона, не вкладаючись в жоден навчальний предмет, була виділена в навчальному плані в окрему дисципліну — «пред­метно-практичне навчання».

В цей час було видано ряд праць, присвячених досягненням експериментальної роботи в галузі сурдопедагогіки: «Новое в методах обучения глухих детей». М., «Просвещение», 1968; «Свердловская опорная школа для глухих детей». Свердловск, 1970; ряд статей в журналі «Дефектология» та в збірниках.

Експериментальна робота показала, що залучення глухих ді­тей до різноманітної, цікавої і доступної їм діяльності, сувора системність і взаємозв’язок між окремими навчальними предме­тами є істотним фактором активізації пізнавальної діяльності глухих школярів, дозволяє їм без особливих утруднень засвоюва­ти досить складні знання, уміння і навички. Це створює добру ос­нову і для мовного розвитку учнів, і для формування у них вищих форм пізнавальної діяльності. Принципово важливим є те, що в даному разі змінюються мотиви застосування знань і, в першу чергу, мовного матеріалу.

В умовах предметно-практичної діяльності з самого початку виключається словотлумачення і заучування окремих стандарт­них фраз. Глухі діти ставляться в умови розвитку живої мови. В процесі виготовлення конкретних виробів вони набувають і закріплюють знання про властивості різних матеріалів, викону­ють численні розрахункові операції, оволодівають складними по­няттями, зв’язаними з визначенням часу. Все це засвоюють вони в мовному оформленні, завдяки чому досягається єдність в роз­виткові мислення і мови глухих школярів. Уроки предметно-прак­тичної діяльності ставлять учнів перед необхідністю думати, про­являти активність, діяти, створюють сприятливі умови для здійс­нення зв’язку між предметами, активізують спілкування дітей між собою, сприяють їх розвитку і формуванню у них багатьох «житейських» понять. Засвоєння знань стає активним творчим процесом пізнавальної діяльності дітей.

Таким чином, експериментальна робота останніх років є пря­мим продовженням того, що було зроблено радянськими сурдопе­дагогами в кінці 50-х років під керівництвом С. О. Зикова в роз­робці нової системи навчання глухих дітей мові за принципом формування мовного спілкування.

XXIV з’їзд КПРС накреслив величні перспективи дальшого зростання і розвитку всієї системи народної освіти, піднесення освітнього рівня загальноосвітньої школи у відповідності з сучасним науково-технічним прогресом. Незрівнянно зросли за­вдання і роль педагогічної теорії і практики в комуністичному будівництві.

Л. І. Брежнєв, виступаючи на спільному урочистому засіданні Центрального Комітету КПРС, Верховної Ради СРСР і Верховної Ради РРФСР, присвяченому п’ятдесятиріччю Союзу Радянських Соціалістичних Республік, зазначав, що сама суть комунізму виз­начається тим, що громадяни мають високий ступінь свідомості і почуття відповідальності перед суспільством, високі моральні якості. Саме тому виховання суспільної свідомості всіх грома­дян— одна з найважливіших складових частин процесу комуні­стичного будівництва.

Розв’язуючи актуальні питання удосконалення роботи радян­ської школи, педагогіка водночас повинна проводити і пошукові, перспективні дослідження, спрямовані на дальше удосконалення системи комуністичного виховання. Спираючись на передовий досвід і глибокі експериментальні дослідження, педагогічна наука має забезпечити наукові основи дальшого розвитку радянської школи в школу комуністичного суспільства.

Такі ж завдання стоять і перед школою для дітей з недо­ліками слуху та сурдопедагогікою як складовою частиною педаго­гічної науки. Правда, на шляху до їх виконання тут виникають додаткові і специфічні утруднення, що зумовлюються особливо­стями глухих і туговухих дітей. Успішне виконання цих величних завдань — справа честі наукових і практичних працівників ра­дянської дефектології. Запорукою цьому є постійне піклування Комуністичної партії і Радянського уряду про спеціальні навчаль­но-виховні заклади для дітей з недоліками слуху, що має конк­ретне вираження в ряді урядових постанов і рішень.

За роки Радянської влади відбулися істотні зміни в складі аномальних дітей. На основі значного поліпшення матеріальної забезпеченості людей, піднесення рівня медичного, освітньо-куль­турного та побутового обслуговування громадян як в місті, так і на селі різко зменшилася кількість дітей з грубими фізичними дефектами (глухонімі, сліпі, сліпоглухонімі тощо). З кожним роком зменшується кількість глухонімих дітей; скорочується і мережа закладів для них. Яскравою ілюстрацією цього може бути Українська РСР, де в 1940/41 навчальному році працювало 83 школи для глухонімих дітей, у яких навчалося близько 10 000 учнів, а в 1966/67 навчальному році — тільки 35 шкіл такого типу, в яких навчалося близько 5600 глухих дітей.

Здійснення загального обов’язкового навчання глухих дітей, успішна боротьба з глухотою та її наслідками створили реальні умови для забезпечення диференційованого навчання дітей з не­доліками слуху. В нашій країні створено розгорнуту мережу за­кладів для дітей з частковими недоліками слухового аналізатора.

Спеціальне навчання і виховання слабочуючих дітей — одне з найважливіших завдань сучасної сурдопедагогіки. Завдання полягає в тому, щоб охопити спеціальним навчанням всіх слабо- чуючих дітей, які ще нерідко вчаться в масових школах і попов­нюють ряди другорічників і невстигаючих. Трапляються і такі випадки, коли туговухих дітей, які іноді справляють враження не­достатньо розвинених і кмітливих, безпідставно посилають в до­поміжні школи. Тим часом при відповідних умовах вони успішно можуть оволодіти не тільки середньою, а й вищою освітою, стати висококваліфікованими спеціалістами в різних галузях народ­ного господарства і культури. Це висуває у ряд невідкладних за­вдань і боротьбу за повне охоплення слабочуючих дітей спе­ціально організованим навчанням, де вони оволодівали б за­гальноосвітніми знаннями на основі удосконалення їх пізнаваль­ної діяльності.

Таким чином, у процесі розвитку радянської сурдопедагогіки поступово змінюється співвідношення між так званою класичною сурдопедагогікою, яка мала справу головним чином з глухоніми­ми, і новітньою її галуззю — навчанням і вихованням слабочую­чих дітей, яка з кожним роком набуває все ширшого розвитку. У цьому і полягає одна з перспектив розвитку радянської сурдо­педагогіки в найближчі роки.

Одним з найважливіших завдань є забезпечення виховання дітей з самого раннього дитячого віку. При цьому ставиться зав­дання виховати фізично міцне молоде покоління, з гармонійним розвитком фізичних і духовних сил. Створення спеціально орга­нізованих умов для виховання аномальних дітей з раннього віку є специфічним завданням, спрямованим на попередження затрим­ки і порушення гармонійного розвитку дитини.

Без спеціально організованого дошкільного виховання глуха або туговуха дитина приходить у школу із значними прогали­нами в розвитку. Вона виявляється «педагогічно запущеною». Життя такої дитини не приносить їй радості дитинства і не готує її до навчання в школі. В умовах же спеціально організованого раннього виховання глуха дитина всебічно розвивається, а голов­не, оволодіває звуковою словесною мовою у найсприятливіших (із можливих) умовах Завдяки цьому словесна мова у неї розви­вається більш природно, а мовні навички засвоюються міцніше. За таких умов немає потреби перебудовувати вже сформовану систему зв’язків з навколишнім середовищем на основі міміко- жестикуляційних засобів спілкування, як це буває при початко­вому навчанні глухих дітей в школі. Здійснення загального обо­в’язкового дошкільного виховання дітей з недоліками слуху дасть можливість значно піднести ефективність і результативність нав­чально-виховного процесу в спеціальних школах.

Отже, боротьба за здійснення загального обов’язкового до­шкільного виховання глухих і туговухих дітей — друге найваж­ливіше завдання радянської сурдопедагогіки.

Особливо актуальною тепер є проблема дальшого піднесен­ня освітнього рівня спеціальних шкіл для глухих і слабочуючих дітей. Потрібно знайти конкретні шляхи значного підвищення загальноосвітнього рівня школи глухих, відшукати для цього невикористані внутрішні резерви. Дефектологи мають здійсни­ти копітку роботу, а саме: значно удосконалити систему закла­дів для дітей і підлітків з недоліками слуху, маючи на увазі в найближчому майбутньому забезпечити всіх дітей цієї категорії середньою освітою. При цьому школа глухих має розвиватися як своєрідний тип навчально-виховного закладу, не копіюючи сліпо певні ланки масової школи, а враховуючи, насамперед, особливості пізнавальної діяльності та інтереси і нахили дітей з недоліками слуху певного віку. Перехід на загальну обов’яз­кову середню освіту вимагає значного удосконалення змісту ос­віти глухих і слабочуючих дітей.

Визначення змісту освіти глухих — надзвичайно складне і своєрідне завдання. Справа в тому, що спеціальна школа одно­часно повинна розв’язувати два різних, хоч і тісно взаємозв’я­заних між собою завдання: з одного боку, дати глухим дітям певну чітко окреслену суму загальноосвітніх знань, з другого — сформувати у них словесну мову як найповноцінніший засіб спілкування, а отже, і передачі та засвоєння самих знань. Якщо перше завдання є спільним для всіх типів навчально-виховних закладів, то друге специфічне тільки для школи глухих і туго­вухих дітей.

З історії сурдопедагогіки відомо чимало повчальних спроб визначення змісту освіти глухих. По суті, всі педагогічні систе­ми навчання і виховання глухонімих дітей намагалися розв’я­зати цю проблему. Однак жодна з них не мала успіху в цьому, що значною мірою обумовлювалося їх однобоким тяжінням до розв’язання другого завдання—формування засобів спілку­вання при певному ігноруванні першого завдання — засвоєння загальноосвітніх знань. Проте, як відомо, спілкування — це об­мін думками. Зрозуміло, що найпершою умовою його є наяв­ність самих думок, а водночас і засобів їх вираження.

Будучи засобом вираження думок, мова є також і найваж­ливішою умовою їх формування. Врешті питання зводиться до того, в яку залежність ми ставимо мову і знання. Ставлячи на перше місце мову, ми неминуче скочуватимемося до формалізму в навчанні, бо відриватимемо форму від змісту. Ставлячи ж на перше місце знання, ми знов-таки не зможемо правильно розв’язати проблему, бо вдамося до емпіризму і прагматиз­му. Взаємозв’язок між мовою і знанням слід розглядати лише як діалектичну єдність. Як зазначав відомий радянський пси­холог С. Л. Рубінштейн, «не слово саме собою, а суспільно на­копичені знання, об’єктивовані в слові, є стержнем свідомості» [89, 274].

Серйозних успіхів у визначенні змісту освіти глухих учнів досягла радянська сурдопедагогіка, яка з перших днів після Жовтневої революції розпочала рішучу боротьбу з формаліз­мом у навчанні. Спеціальні школи як ланка єдиної державної системи освіти дістали міцну матеріальну базу і постійне ква­ліфіковане керівництво з боку органів народної освіти та нау­ково-дослідних закладів. Поступово були розроблені чіткі на­вчальні плани і спеціальні програми для шкіл глухих. Майже з усіх предметів складено і видано масовим тиражем спеціаль­ні підручники і посібники. Школи були забезпечені висококва­ліфікованими кадрами вчителів-дефектологів. Питання сурдопе­дагогіки, по суті, вперше стали предметом експериментальних досліджень. Усі ці заходи сприяли помітному піднесенню якості навчально-виховної роботи з глухими учнями, внаслідок чого тисячі випускників шкіл для глухих дітей стали кваліфікова­ними робітниками в різних галузях промисловості і сільського господарства. Сотні з них успішно закінчили технікуми та вузи і стали висококваліфікованими спеціалістами. Серед них є багато раціоналізаторів, ударників комуністичної праці і твор­чих працівників. Радянська сурдопедагогіка посідає провідне місце в світі. На неї рівняються дефектологи багатьох зарубіж­них країн. Високу оцінку радянська система навчання і вихо­вання дітей з недоліками слуху дістала від Всесвітньої федера­ції глухих.

Говорячи про серйозні і незаперечні досягнення радянської сурдопедагогіки, не можна забувати про те, що ми живемо в епоху, яка характеризується нечувано швидкими темпами роз­витку суспільного і виробничого життя, яка насичена масовими науковими відкриттями і трудовими звершеннями. Те, що було досягненням учора, не може задовольнити нас сьогодні.

У світлі поставленого завдання особливо актуальною є бо­ротьба з проявами формалізму в навчанні глухих дітей, за міцні і свідомі знання ними основ наук. Формалізм у навчанні глухих порівняно з масовою школою, крім спільних, має і свої специфічні особливості. Він проявляється, насамперед, у фе­тишизації словесної мови, у тому, що навчання словесної мови глухих стає, по суті, самоціллю, основним завданням школи. Найвиразніше цей напрямок виявлявся у педагогічній системі «чистого усного методу».

Нищівного удару формалізму в навчанні глухих дітей зав­дала нова система початкового навчання їх мови за принципом формування мовного спілкування. Ця система є значним досяг­ненням радянської сурдопедагогіки. Вона остаточно витісняє з теорії і практики спеціальної школи рештки «чистого усного методу» і забезпечує органічний зв’язок навчально-виховного процесу в школі глухих з життям і діяльністю вихованців, з їх потребами і бажаннями, їх прагненнями і надіями. Основна суть цієї системи полягає в максимальній активізації діяльно­сті учнів у процесі навчання. «Зв’язок з діяльністю — це не ме­тодичний прийом, а керівний принцип у системі навчання глухих дітей мові»,— говорив С. О. Зиков [42—43, 42].

Наукове обгрунтування основних принципів початкового навчання мови глухих має істотне значення не тільки для підне­сення ефективності суто мовної роботи, а й для докорінної перебудови навчального процесу взагалі. Воно відкриває перед радянською сурдопедагогікою широкі горизонти і чудові пер­спективи стрімкого розвитку. Застосування і дальша розробка нової системи відкривають нові резерви і можливості піднесен­ня освітнього рівня спеціальної школи.

Нова система дає можливість значно прискорити і полегши­ти оволодіння мовою глухими дітьми, відшукати резерви для більш повного і швидкого набуття ними загальнонаукових знань, поліпшити їх підготовку до участі у суспільному вироб­ництві. Проте, щоб повністю реалізувались можливості цієї системи, необхідно усунути ряд істотних недоліків в організа­ції і здійсненні навчально-виховного процесу з глухими дітьми. Самі словесні методи навчання, які ще нерідко займають знач­не місце в роботі окремих учителів, не можуть виправдати себе. Сурдопедагог повинен використовувати такі методи і засоби, які найбільше сприяли б розвитку активності самих учнів при виконанні ними навчальних, трудових та ігрових завдань. Треба побудувати роботу так, щоб вивчення кожного навчального предмета не тільки спиралося на попередній життєвий досвід глухих дітей, а й створювало б нові можливості для найактив­нішої їх участі в житті, щоб вони відчували потребу в тих знаннях, які їм дає школа. Важливо, щоб кожне завдання, що ставиться перед учнями, було вмотивоване. Цього можна до­сягти тільки тоді, коли ми позбудемося елементів формалізму в роботі.

У школах глухих ще нерідко можна спостерігати, як учи­телі, поставивши дітей у неприродні умови і штучні ситуації, прикладають надзвичайно багато зусиль для того, щоб вони засвоїли зовсім просте завдання. А згодом виявляється, що учні дуже швидко забувають вивчене. Причина тут, звичайно, не в обмежених можливостях дітей, а в недоліках роботи вчителя.

Чекає свого рішення і питання взаємозв’язку загальноосвіт­ньої і професійної підготовки глухих учнів. Слід зазначити, що нині вивчення загальноосвітніх предметів здебільшого не спрямоване на сприяння професійній підготовці учнів, а про­ходить відокремлено, тобто навчання і праця являють собою два паралельні процеси. Відсутність належних взаємозв’язків між навчанням і працею як найважливішою формою активної діяльності учнів є однією з головних причин недоліків як за­гальноосвітньої, так і професійно-трудової підготовки глухих вихованців.

Зв’язок навчання з працею виявляється, насамперед, в усві­домленні, осмисленні праці, спрямованої на виготовлення пев­них виробів. Виготовлені учнями речі є продуктами праці і разом з тим матеріальним вираженням єдності інтелектуальної і практичної діяльності.

Для активізації процесу навчання і розвитку самостійності учнів слід також поєднувати в навчанні інтелектуальну і прак­тичну діяльність. При здійсненні зв’язку навчання з працею на­вчальний матеріал не тільки засвоюється свідомістю, а й ніби «проглядається руками» [101, 91]. Л. В. Занков, говорячи про необхідність активізувати діяльність учнів при використанні наочних засобів навчання, особливого значення надає викори­станню руки як «органу пізнання». Він вважає, що «на уроках треба привчати учнів використовувати руку при вивченні на­очних об’єктів. Інакше в них не формується звичка використову­вати руку при розпізнанні властивостей об’єктів. Відсутність прагнення включати руку в процес ознайомлення з навколишніми об’єктами може призвести до помилок у визначенні властиво­стей» [29, 203].

Знання стають міцними, глибокими, узагальненими і усві­домленими тільки тоді, коли вони перевіряються практикою і застосовуються в різних умовах, коли учні не тільки засвоюють і відтворюють їх на уроці, а й, за висловом К. Д. Ушинського, «розпоряджаються знаннями», тобто творчо застосовують їх при виконанні життєвих завдань.

О. І. Дячков зазначав, що «необхідно теоретично обгрунту­вати не тільки систему засобів і методів повідомлення знань учням, а й розробити систему формування у них уміння само­стійно оволодівати знаннями і застосовувати їх у практичній діяльності» [28, 4].

Удосконалюючи систему професійно-трудової підготовки ді­тей з вадами слуху, є гостра потреба в розв’язанні, насамперед, таких основних завдань:

виходячи з особливостей фізичного і розумового розвитку таких дітей, а також враховуючи вимоги сучасного промисло­вого і сільськогосподарського виробництва, значно розширити коло спеціальностей для професійної підготовки в спеціальних школах;

рішуче запроваджувати політехнічне навчання, встановлю­ючи органічний зв’язок між трудовим, політехнічним і профе­сійним навчанням;

у систему трудового навчання запроваджувати найширший обсяг теоретичних і технічних знань, зміцнюючи зв’язки теорії з практикою.

Глибокого вивчення і дальшого удосконалення потребують форми організації навчально-виховної роботи в школі для глу­хих дітей.

Специфічність уроку як основної форми організації навчаль­но-виховної роботи у школі глухих розроблена не досить. Урок не завжди відповідає особливостям пізнавальної діяльності дітей з недоліками слухового аналізатора. На ньому зовсім мало

використовується предметно-практична діяльність учнів як засіб здобування знань. Нерозв’язаною залишається проблема поєд­нання на уроці фронтальної роботи з індивідуалізацією завдань відповідно до особливостей тієї або іншої дитини. Це затримує успішний розвиток дітей, які зустрічають труднощі при вивченні певних предметів, і затримує розвиток кращих учнів класу. Зовсім мало використовуються на уроках у школі глухих тех­нічні засоби навчання (екранні засоби, навчаючі машини, спе­ціальні прилади для формування усної мови тощо).

Форми індивідуального та індивідуально-групового навчан­ня, передбачені навчальним планом, також потребують глиб­шого теоретичного обгрунтування. Досвід показує, що індивіду­альна робота над вимовою в більшості випадків використову­ється не досить ефективно. Вона ще не знайшла належного, найдоцільнішого місця в системі навчально-виховної роботи; для її проведення не використовуються найновіші технічні за­соби і апарати. Немає і системи в проведенні індивідуальної роботи над вимовою глухих дітей.

У період розгорнутого будівництва комунізму партія особ­ливого значення надає вихованню підростаючого покоління. Програма КПРС визначає конкретні шляхи формування науко­вого світогляду, трудового виховання, утвердження комуні­стичної моралі, розвитку пролетарського інтернаціоналізму і соціалістичного патріотизму, всебічного гармонійного розвитку людської особистості, подолання пережитків капіталізму в сві­домості і поведінці людей, викриття буржуазної ідеології. Ви­рішальну роль у комуністичному вихованні молоді відіграє школа.

Спеціальна школа для глухих дітей входить в єдину дер­жавну систему закладів народної освіти. У питанні виховання справжньої радянської людини перед нею стоять ті самі завдан­ня, що й перед масовою школою. Проте це не означає механіч­ного перенесення у спеціальну школу змісту і методів навчально- виховної роботи масової школи. Такі спроби робилися в перші роки після революції, та вони не принесли успіху і були своє­часно відкинуті радянськими сурдопедагогами. Потрібна спе­ціальна система виховання глухих дітей, яка враховувала б особливості їх розвитку і спілкування в умовах спеціальної школи-інтернату.

Найважливішим завданням, що стоїть перед практичними і науковими працівниками в галузі сурдопедагогіки, є розробка системи виховної роботи в школі-інтернаті для глухих дітей, яка органічно, на кожному кроці передбачала б єдність навчання і виховання. Треба, щоб у школі були не поодинокі виховні мо­менти і заходи, а весь її уклад, все її життя як у першій, так і в другій половині дня спрямовувалися на те, щоб виховувати всебічно розвинених і відданих справі комунізму людей, вихо­вувати комуністів. Не можна миритися з таким явищем, коли практично у більшості випадків робота спеціальних шкіл про­ходить по двох різко відокремлених лініях: навчання — у пер­шій половині дня, виховання — у другій половині. Потрібно краще використовувати можливості школи-інтернату, де забез­печується педагогічно спрямована робота з глухими дітьми протягом усього дня.

У системі виховної роботи з глухими дітьми провідне місце займає праця, особливо фізична. Тільки поєднання фізичної та інтелектуальної праці забезпечує гармонійний розвиток лю­дини. Це положення переконливо обгрунтовано в працях К. Маркса, Ф. Енгельса, В. І. Леніна. К. Маркс, говорячи про значення дитячої праці, в одній з приміток до «Капіталу» ци­тує Джона Беллерса, який «прекрасно зауважує», між іншим: «Бездіяльне навчання лише ненабагато краще, ніж навчання бездіяльності... Фізична праця — перше божественне установлен­ня... Праця так само необхідна для здоров’я тіла, як їжа для його життя, бо ті неприємності, що їх людина уникає внаслідок бездіяльності, спіткають її, як хвороба... Праця додає масла в лампу життя, а думка засвічує її... Пуста дитяча праця... лишає дитячий розум пустим» [1, 462].

Таким чином, навчання слід поєднувати не з працею взага­лі, а з суспільно корисною, продуктивною працею. Потрібно так організувати роботу, щоб учні в процесі праці виготовляли конкретні речі, які мали б цінність в очах оточуючих. У про­цесі виготовлення таких речей і розкриваються необмежені можливості розвитку творчості і винахідливості тих, хто ви­готовляє їх. Неправильно роблять ті вчителі, які творчу діяль­ність учнів зводять лише до художньої або словесної творчості, ігноруючи при цьому звичайну практичну діяльність (насам­перед, ручну).

В останні роки в Радянському Союзі як і в ряді інших кра­їн проводиться чимало досліджень, спрямованих на докорінну раціоналізацію процесу навчання і значне піднесення його ефективності. Особлива увага при цьому надається структур­ному аналізу навчального матеріалу і мислительної діяльності при його засвоєнні, операційному аналізу мислевих процесів та проблемі алгоритмізації навчання в цілому. Такі дослідження відомі під узагальнюючою назвою програмованого навчання.

Суть програмованого навчання полягає в тому, що навчаль­ний матеріал розбивається на досить елементарні завдання; встановлюється раціональна послідовність їх подачі і здійс­нюється контроль за правильністю їх виконання. Учень пере­ходить до вивчення наступного пункту програми тільки тоді, коли він добре засвоїв попередній пункт і результати засвоєн­ня перевірені. Важливим принципом програмованого навчання є негайне закріплення правильних дій і виправлення помилок. Навчання будується так, що учень має постійну інформацію про результати своїх дій і завдяки цьому може їх корегувати.

У процесі навчання здійснюється безперервний і оперативний зворотний зв’язок. Програмоване навчання органічно пов’язу­ється із застосуванням технічних засобів.

У Радянському Союзі проводиться велика робота по кон­струюванню оригінальних технічних засобів, які вже з успіхом використовуються при навчанні і вихованні сліпих, сліпоглухо­німих і глухих дітей. Значну допомогу в роботі над усною мовою глухих учнів подають такі прилади, як ВИР («види­мая речь»), ДВИН («двухканальньїй визуальньїй индикатор»), МАРС («многоканальньїй анализатор речевьіх сигналові») та ін­ші, сконструйовані працівниками спеціальних лабораторій Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР. Проте це лише початок великого перспективного застосування техніч­них засобів і програмованого навчання в дефектології.

«Теоретична розробка і своєчасне практичне розв’язання нових проблем, що їх висуває життя, — необхідна умова успіш* ного руху суспільства до комунізму. Теорія і далі повинна освітлювати шлях практиці, допомагати виявленню і подолан­ню перешкод і труднощів, що заважають успішному комуні­стичному будівництву», — зазначено в Програмі КПРС [2, 386]. Це положення цілком відноситься і до дефектології. Сурдо­педагогіка повинна дати відповідь на ряд питань, що вису­ваються практикою навчання і виховання дітей з недоліками слуху.

Велике значення в дальшому розвитку освіти в нашій країні мало прийняття «Основ законодавства Союзу РСР і союзних республік про народну освіту» (1973 р.). В цьому документі систематизовані і узагальнені всі основні акти діючого законо­давства, відображені величезні успіхи партії і народу в галузі освіти, навчання і виховання підростаючих поколінь. В Основах законодавства чітко сформульовані наукові основи, найважли­віші принципи і норми, стрижневі лінії і завдання діяльності органів народної освіти і колективів всіх навчально-виховних закладів системи освіти СРСР. В них зазначається, що «серед* ня загальноосвітня школа є єдиною, трудовою, політехнічною школою для навчання дітей і молоді» [59].

Найголовнішими завданнями середньої загальноосвітньої школи визначено:

здійснення загальної середньої освіти дітей і молоді, що відповідає сучасним вимогам суспільного і науково-технічного прогресу, озброєння учнів глибокими і міцними знаннями основ наук, виховання у них прагнення до безперервного удоскона­лення своїх знань і умінь самостійно поновлювати їх і застосо­вувати на практиці;

формування у молодого покоління марксистсько-ленінсько­го світогляду, виховання в учнів почуття інтернаціоналізму; радянського патріотизму і готовності до захисту соціалістичної Вітчизни;

виховання в учнів високих моральних якостей в дусі вимог морального кодексу будівника комунізму;

забезпечення всебічного гармонійного розвитку учнів, зміц­нення їх здоров’я, здійснення естетичного і фізичного вихован­ня, підготовка учнів до активної трудової і громадської діяль­ності, свідомого вибору професії.

Основи законодавства передбачають, що спеціальні і допо­міжні загальноосвітні школи і школи-інтернати повинні давати своїм вихованцям відповідну освіту, забезпечувати лікування дітей і підготовку їх до суспільно корисної праці.

У 1974 р. Верховна Рада Української РСР прийняла «Закон Української РСР про народну освіту», в якому Основи законо­давства Союзу РСР і союзних республік про народну освіту знаходять свою реалізацію і дальшу конкретизацію стосовно до умов республіки. В Законі, зокрема, передбачено утворення спеціальних дитячих дошкільних закладів для дітей з вадами слуху і мови, умови комплектування їх дітьми, і також орга­нізацію для осіб, які працюють у народному господарстві і мають вади слуху і мови, спеціальних середніх загальноосвіт­ніх вечірніх (змінних) і заочних шкіл або спеціальних класів у середніх загальноосвітніх школах для працюючої молоді.

Прийняття основ законодавства Союзу РСР і союзних рес­публік про народну освіту створює сприятливі умови для даль­шого розвитку і удосконалення всіх ланок у галузі освіти. Це стосується і спеціальних навчально-виховних закладів для дітей з вадами слуху, які вносять і свою частку в спорудження сві­тової будови комуністичного суспільства в нашій країні.

Яскравим свідченням піклування Комуністичної партії і Радянського уряду про дітей з вадами слуху є постанова Ради Міністрів СРСР «Про дальше поліпшення навчання, трудового влаштування і обслуговування осіб з дефектами розумового і фізичного розвитку» (1975 р.). Вона спрямована на дальше по­ліпшення загальної і професійної освіти, працевлаштування, ме­дичного, культурно-побутового та інших видів обслуговуван­ня дорослих і дітей з дефектами розумового і фізичного роз­витку.

Радам Міністрів союзних республік доручено передбачити в планах розвитку народного господарства на 1976—1980 рр. розширення мережі будинків дитини, ясел, дитячих будинків, дитячих садків, шкіл-інтернатів, професійно-технічних училищ, вечірніх (змінних) і заочних шкіл, психоневрологічних санато­ріїв та будинків-інтернатів для дітей і підлітків з дефектами ро­зумового і фізичного розвитку (розумово відсталих, глухих і з поганим слухом, сліпих і з поганим зором, з розладом мови тощо), маючи на увазі задоволення потреби в цих закладах, роз­ширення будівництва житлових будинків, об’єктів культурно-по­бутового призначення і, де це необхідно, виробничих будинків республіканських товариств сліпих і глухих.

в

Виконкоми місцевих Рад депутатів трудящих, міністерства і ві­домства повинні забезпечити працевлаштування молоді і підліт­ків— випускників шкіл-інтернатів і професійно-технічних училищ для осіб з дефектами розумового і фізичного розвитку, а також інших громадян з вадами слуху і зору і створити для них необхід­ні виробничі, житлові і культурно-побутові умови.

Міністерство освіти СРСР і Державний комітет Ради Міні­стрів СРСР з професійно-технічної освіти зобов’язані здійснити заходи, які забезпечували б навчання в установленому обсязі всіх дітей і працюючої молоді з дефектами розумового і фізич­ного розвитку, а також підвищення їх рівня освіти, якості нав­чання і трудового виховання.

З 1 вересня 1976 р. встановлюється гранична чисельність виховних груп у підготовчих і І—V класах шкіл-інтернатів для зазначених учнів до 12—16 чоловік і вводиться в штати дитячих закладів посада техніка з обслуговування звукопідсилюючої та іншої апаратури.

Ряду міністерств дані завдання по розробці і серійному ви­пуску звукопідсилюючих і діагностичних технічних засобів, збільшенню виробництва різних пристроїв, ігрових наборів, нав­чальних матеріалів і спеціальних меблів для дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку.

Виконання цієї постанови створить сприятливі умови для успішної компенсації і корекції недоліків дітей з дефектами ро­зумового і фізичного розвитку, відкриє перед ними широкі мож­ливості для активної участі у виробничому і громадському жит­ті соціалістичного суспільства.

1. Маркс К. іЕнгельсФ. Твори, т. 23.

2. Матеріали XXII з’їзду КПРС. К-, Держполітвидав УРСР, 1962.

3. Матеріали XXIII з’їзду КПРС. К., Держполітвидав УРСР, 1966.

4. Матеріали XXIV з’їзду КПРС. Вид-во політичної літератури України. К., 1971.

5. Литературное наследство, т. 80. В. И. Ленин и А. В. Луначарский. Перепиека. докладні, документи. М., «Наука», 1971.

6. Луначарский А. В. Вьіступление на II Всероссийском сьезде уполномоченнмх ВОГ 26 января 1929 г.— «Жизнь глухих», 1966, № 3.

7. А з б у к и н Д. И. Дефектологическое движєние в СССР за последнее десятилетие.— В сб.: Вопросьі дефектологии, 1928, № 1.

8. А п тер І. М. Дослідження інтелекту глухонімих дітей методою Гер- дерше.— «Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології», вип 2(17). 1930.

9 Архів Міністерства освіти УРСР.

10. Боскис Р. М. Глухие и слабосльїшащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

11. Боскис Р. М. и др. Формирование грамматического строя язьїка у тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

12. Бюлетень НКО УРСР.

13. Вопросьі воспитания слепьіх. глухонемьіх и умственно отстальїх. М., 1924.

14. Вопросн обучения и воспитания глухих дошкольников.— Сб. статей под ред. Б. Д. Корсунской. вьіп. 1, 1962, внп. II, 1963 и другие.

15. «Вопросьі дефектологии», 1928, № 1.

16. «Вопросьт дефектологии», 1931, № 1—2 (13—14).

17. В ьі г о т с к и й Л. С. К психологии и педагогике детской дефектив ности.— В сб.: Вопросьт воспитания слепьіх, глухонемьіх и умственно отстальїх. М., 1924.

18. Вьіготский Л. С. На перекрестках советской и зарубежной педа- гогики.— «Вопросьт дефектологии», 1928, № 1.

19. Вьіготский Л. С. Принципи воспитания физически дефективних детей.— В сб.: Пути воспитания физически дефективного ребенка. М., 1926.

20. Г о р ь к и й А. М. Сочинения, т. ЗО. М., 1955.

21. Державний історичний архів Ленінградської області.

22. Державний архів Харківської області.

23. Детская дефективность, прест>гшость и беспризорность. По материа- лам І Всероссийского сьезда 1920 г. М., 1922.

24. Д о б р о в а А. Д. К истории развития советской школи глухомс- мих. — В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальних школах, вин. III, 1955.

25. Довідник у справі виховання та навчання дефективних дітей. Харків, 1931.

26. Д ь я ч к о в А. И. Воспитание и обучение глухонемьіх детей. М., Изд-во АПМ РСФСР, 1957.

27. Дьячков А. И. Системи обучения глухих детей. М., Изд-во АПІІ РСФСР, 1961.

28. Дьячков А. И. Проблема подготовки учащихся специальних школ к практической деятельности.— В сб.: Специальная школа, вип. 5(88), 1958.

29. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., Учпедгиз, 1960.

30. Збірка керівних матеріалів про спеціальні школи-інтернати. К., 1946.

31. Збірка методичних матеріалів до січневих нарад учителів і виховате­лів шкіл глухонімих. К-, 1939, № 4(10).

32. Збірник узаконень та розпоряджень Робітничо-Селянського Уряду України.

33. Збірник законів та розпоряджень Робітничо-Селянського Уряду України.

34. Збірник наказів НКО УРСР.

35. Збірник постанов і розпоряджень Уряду УРСР.

36. Збірник наказів та розпоряджень НКО УРСР.

37. Збірник постанов і розпоряджень Уряд) СРСР.

38. Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР.

39. Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР.

40. З и к о в С. А. Методика первоначального обучения глухонемнх детей русскому язику. Учпедгиз, 1940.

41. З и к о в С. А. Обучение глухонемнх детей грамоте. Изд-во АПН РСФСР, 1947.

42—43. З ьі к о в С. А. Обучение глухих детей язику по принципу форми- рования речевого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

44. Известия АПН РСФСР, вип. 48, 1953.

45. Известия АПН РСФСР, вип 62, 1954.

46. Известия АПН РСФСР, вип. 77, 1956.

47. Известия АПН РСФСР, вип. 104, 1959.

48. Керівні матеріали про школу. К., «Радянська школа», 1962.

49. К и р и ч е к К. Повисить качество обучения взрослих глухонемнх.— «Жизнь глухонемнх», 1938, № 15.

50. К о р с у н с к а я Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. М., Изд. АПН РСФСР. 1960.

51. Культурне будівництво в Українській РСР. Збірник документів, т. 1. К., 1959.

52. Культурне будівництво в Українській РСР. Збірник документів, т. 2. К., 1961.

53. Л і с о в и й П. Сліпі бачать, глухі чують, німі говорять. — «Вісті ВУЦВК», 1926, 24 вересня.

54. Мальцев А. А. Глухонімі та їх виховання. Харків, 1931.

55. Маосовое просвещение в СССР (к итогам первой пятилетки). Часть 2. М,—Л., 1933.

56. Обращение Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспи- тания глухонемнх детей 20 августа 1938 г.

57. Обучение и воспитание глухонемнх детей дошкольного возраста.— Сб. статей под ред. Н. Г. Морозовой и Б. Д. Корсунской. М., Изд. АПН РСФСР, 1958.

58. Обучение и воспитание глухих. Учпедгиз. 1959.

59. Основи законодавства Союзу РСР і союзних республік про народну освіту. «Радянська освіта», 1973, 7 квітня.

60. Постанови партії та уряду про школу. К-, 1947.

61. Почапин П. П. О детском н юношеском коммунистическом движе- нии в школах глухонемьіх и слепьіх. М., 1928.

62. Принципи обучения и воспитания глухонемих детей. — «Вопросьі учебно-воспитательной работи в школе для глухонемих», Бюллетень № 6(9). М„ 1939.

63. Программа для школ глухонемих детей. Гльвсоцвос, 1929.

64. Программьі для школ глухонемих. Учпедгиз, 1932.

65. Программьі для школи глухонемих. Учпедгиз, 1934.

66. Программи школ для глухонемих детей. Наркомпрос РСФСР,

1938.

44. Программи по профессиональному обучению. М., 1938.

45. Програми з професійного навчання для шкіл глухонімих. К., 1939.

46. Программи школ для глухонемих детей. Учпедгиз, 1947.

47. Програми з професійного навчання в школах глухонімих. К-, 1947.

48. Программи для школ глухонемих детей. Учпедгиз, 1948.

49. Программи для школ глухонемих детей. Учпедгиз, 1951.

50. Программи для школ глухонемих детей. Профессионально-трудовое обучение. Учпедгиз, 1951.

51. Программа по ритмике для школ глухонемих. Учпедгиз, 1953.

52. Программи для школ глухонемих детей. Учпедгиз, 1955.

53. Програма з розвитку мови для підготовчого класу школи-інтернату глухонімих дітей. К., 1959.

54. Програма з розвитку розмовної мови в побуті (2-й рік навчання). К., 1960.

55. Программи восьмилетней школи для глухих детей (общеобразова- тельньїе предмети). Учпедгиз, 1962.

56. Програми восьмирічної школи для глухих дітей. К., «Радянська шко­ла», 1962.

57. Програми з праці шкіл для гл>хих дітей. К., «Радянська школа», 1963.

58. Програми спеціальної школи для глухих. Українська мова. Підготов­чий, І—IV класи. К-, «Радянська школа», 1962.

59. Програми спеціальної ніколи для глухих. Розвиток розмовної мови в побуті. І—IV класи. К., «Радянська школа», 1962.

60. Програми спеціальної школи для глухих. Українська мова. V—VIII класи. IX навчально-виробничий клас. К., «Радянська школа», 1962.

61. Програми спеціальної школи для глухих. Українська мова. Українська література. IX—XII класи. К., «Радянська школа», 1962.

62. Программа воспитания и обучения глухих дртєй дошкольного воз- раста. М., «Просвеїцение», 1964.

63. Программи восьмилетней школи для глухих детей (общеобразователь- иие предмети). М., «Просвеїцение», 1965.

64. Пути обучения речи. Сб. статей под ред. Б. Д. Корсунской. М., Изд. АПН РСФСР, 1960.

65. Рау Ф. Ф. Об>чеиие глухонемих пронзношению. М., Изд. АПН РСФСР, 1960.

66. Рубинштейн С. Л. Бьітне и со.знание. М., Изд. АН СССР, 1957.

67. Ряд збірників А. Г. Зікеева і К. Г. Коровіпа з розробками уроків російської мови для І—VII класів школи туговухих дітей (II відділення).

68. Сборник руководящих и инструктивньїх материалов для директоров специальних школ. Учпедгиз, 1953.

69. Свердловская опорная школа для глухих детей. Свердловск, 1970.

70. Сборник ирограмм для школ глухих. Часть 1. М., «Просвеїцение», 1972.

71. Сборник программ для школ глухих. Часть 2. М., «Просвеїцение», 1972.

72. Собрание узаконений и распоряженнй Рабоче-Крестьянского Прави- тельства Украйни.

73. Соколянський І. П. Про так зване читання з губ глухонімими.— «Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології», 1926, № 2.

74. Соколянський І. П. Артикуляційні схеми в рецепторній та ефек- торній мові глухонімих.—«Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології», 1927, вип. 2 (5).

75. Соколянський І. П. Про ланцюгову методику навчання глухоні­мих усної мови.— «Український вісник експериментальної педагогіки та реф­лексології», 1930, вип. 1(6).

76. С о к о л я н с к и й И. А. Несколько замечаний о слепоглухонемьіх и об авторе зтой книги. Скороходова О. И. Как я воспринимаю и представ­ляю окружающий мир. М., 1956.

* 100. Соколянський І. П. Буквар для індивідуального навчання до­рослих глухонімих. К-, «Радянська школа», 1959.

101. Сорокина А. И. Актиівизация пронеоса усвоения знаний учащи- мися на основе связи обучения с трудом. — В сб.: Активизация обучения и воспитания в начальних классах. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

102. Социально-правовая охрана детей и подростков и детский дом. М., 1924.

103. Сурдопедагогика. Под ред. А. И. Дьячкова. М., Изд. АПН РСФСР,

1963.

101. Тумалевич Є. О. та ін. Організація вихідних навичок у сліпоглу­хонімих дітей за системою обумовленої поведінки та ланцюговою методикою І. П. Соколянського.— «Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології», 1927, № 1(14).

102. Учебно-воспитательная работа в специальньїх школах, вьіп. У(82), 1957.

103. Центральний державний архів Жовтневої революції УРСР.

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ІСТОРІЇ СУРДОПЕДАГОГІКИ

ІСТОРІЄ 2

СУРДОПЕДАГОГІКИ 2

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ІСТОРІЇ СУРДОПЕДАГОГІКИ 4

ЗАРУБІЖНОЇ 12

СУРДОПЕДАГОГІКИ 12

Розділ XXII. ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ 327

I Корінне населення певної місцевості.

I Священик при домашній церкві в Англії.

I кінці XVIII ст. Франція була однією із наймогутніших країн світу. Вона була центром прогресивної науково-політичної дум­ки. Французькі просвітителі-енциклопедисти Ф.-М. Вольтер, Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо та інші різко критикували релігію як оплот феодалізму, феодальний лад і феодальну ідеологію. Вони доводили, що кожна людина має «природне право» на свободу, рівність і братерство. Просвітителі щиро вірили в могутню роль виховання, були переконані в тому, що, виховавши нову людину, можна буде перебудувати весь світ, що шляхом освіти будуть знищені брехня, забобони, неуцтво минулого, відімре все нега­тивне, що властиве феодалізму.Серед французьких філософів-енциклопедистів найпослідов­нішими у своїх поглядах і бойовими за характером своїх прин­ципових позицій виявилися філософи-магеріалісти. В. І. Ленін писав: «На протязі всієї новітньої історії Європи, і особливо в кінці XVIII століття, у Франції, де розігралася рішуча битва проти всілякого середньовічного мотлоху, проти кріпосництва в установах і в ідеях, матеріалізм виявився єдиною послідовною філософією, вірною всім ученням природничих наук, ворожою суєвір’ям, ханжсству і т. п.» [5, 40]. Французькі матеріалісти були послідовними, активними борцями з релігією. їх атеїстич­ний світогляд мав величезний вплив не лише на сучасників, а й

I Дані взяті з книги Є. Ковалевського та ін. «Народное образовапие е Соедннеиньїх Штатах Северной Америки». Спб., 1895, с. 410—411.

I Від грецького слова «прагма», що означає «дія».

I Слід мати на увазі, що в США у масовій школі діти навчаються з шести­річного віку.

I Щодо кількості глухих в Індії різні джерела дають різні дані: від 15 мільйонів до 300 тисяч. Остання цифра явно зменшена.

I Кормчі книги (або Номоканон)—пам’ятник церковного законодав­ства Візантії. На Русі вони використовувалися з великими змінами і допов* неннями.

I XVIII ст. в Росії відбуваються величезні економічні і куль­турні перетворення. Енерпина діяльність Петра І сприяла знач­ному розвитку освіти і науки в Росії. У цей час була запрова­джена нова система народної освіти, швидких темпів розвитку набрали педагогіка і медицина. Петро І особисто цікавився ано- мальностями в розвитку людей, тварин і птахів. Він поклав по­чаток колекціюванню різних виродливостей (Кунсткамера Петра І).У XVII—XVIII ст. в Росії досить плідно починають розвива­тися природничо-наукові знання. Основним центром російської науки була Петербурзька академія, в якій працював геніальний російський вчений, мислитель і поет М. В. Ломоносов (1711 — 1765) та ряд інших відомих вітчизняних і зарубіжних вчених,

I Повна його назва така: «Знциклопедический курс методических и прак- тических уроков, составленньїх из кратких назидательньїх фраз, приспособлен- НЬІХ к мимическому язьїку, относящихся к человеку, житейским нуждам, пози а пням и ко всем обязанностям его в обществе, для обоего пола глухоне- мьіх детей, воспитьівающихся в Санктпетербургском императорскам училище глухонемьіх в особенности, и для говорящих детей вообще, начинающих учиться отечественному письменному язьїку».

I Повна назва цієї книги така: «Глухонемьіе, рассматриваемьіе в отноше- нии к нх состояиию и к способам образования самьім свойственньїм их при- роде».

I В той час за найбільшими школами для глухих дітей закріплювалися назви інститутів.

I першій половині XIX ст. в Росії виникло ще декілька не­великих закладів для глухих дітей. Вони виникали з приватної ініціативи й існували на випадкові кошти. Кожна школа органі­зовувала свою діяльність, зокрема, навчально-виховну роботу з глухими учнями, по-своєму. Ці заклади були, як правило, поза державною системою народної освіти, і тому ніякого керівницт­ва ними не здійснювалося. Навіть навчальні плани і програми

I Фінляндія до 1917 р. належала Росії.

I Теорії загальної освіти в буржуазній педагогіці. Вони визначають прин­ципи відбору навчальних предметів та їх основного змісту в загальноосвітній школі.Представники матеріальної освіти вважали, що основне завдання навчання полягає в тому, щоб учні оволоділи знанням фактів. Роль загального розвитку в процесі навчання ними недооцінюється або й взагалі заперечаться.

Представники формальної освіти дотримувалися прямо протилежної точки зору. Вони вважали, що основне завдання навчання полягає в розвитку розу­мових здібностей учнів, а знання основ наук має другорядне значення.

Обидві теорії мають одну й ту ж методологічну основу — ідеалістичну філософію в двох її різновидах — раціоналізмі та емпіризмі.

Радянська педагогіка вважає поділ освіти на формальн} і матеріальну невірним Завдання навчання вона вбачає в тому, щоб озброїти учнів знан­нями, уміннями і навичками, готувати їх до життя, продуктивної працТ і вод­ночас розвивати їх розумові здібності і духовні сили.

I ДВР — Державна вчена рада Наркомосу РРФСР (ГУС—Государст- веиньїй ученьїй совет Наркомпроса РСФСР).

I 3 прийняттям цієї постяиоші було скасовано статті 236—243 Кодексу законів про народну освіту УРСР, що стосувалися спеціальних шкіл.

I 1958 р. було опубліковано тези ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в країні», а наприкінці цього ж року сесією Верховної Ради СРСР було прийнято аналогічний закон. У цих документах вказувалося, що загальноосвітня школа відстає від життя, що вона непослідовно реалізує марксистсько-ленінське положення про нерозривну єд­ність навчання з продуктивною працею підростаючого покоління. Треба було підвищити рівень загальної політехнічної освіти середньої школи, усунути прояви формалізму в навчально-вихов­ній роботі, удосконалити «не тільки зміст, а й методи навчання в бік всемірного розвитку самостійності та ініціативи учнів» [48, 183]. Нові завдання були поставлені і щодо здійснення Закону про всеобуч. Загальнообов’язковою школою ставала не семи­річна, а восьмирічна школа.XXI з’їзд КПРС (1959 р.) розглянув і затвердив «Конт­рольні цифри розвитку народного господарства СРСР на 1959— 1965 роки». У цій семирічці передбачалося здійснити перехід від семирічного до восьмирічного загального обов’язкового навчан­ня, здійснити реорганізацію середньої загальноосвітньої школи