1 Дані взяті з доповіді є. С. Боришпольського па і Всеросійському з’їзді з питань народної освіти (грудень 1913 р.).

Серйозним досягненням у кінці XIX ст. було також те, що в ряді країн уже сформувалася сурдопедагогічна громадськість. Більше того, вона почала об’єднувати свої зусилля у світовому масштабі, показником чого були міжнародні конгреси сурдо­педагогів.

Таким чином, на кінець XIX ст. спеціально організоване вихо­вання і навчання глухих остаточно втратило свою загадковість, перестало бути чудом, а сурдопедагогічна теорія чітко визначи­лася як окрема галузь наукових знань в системі педагогічних наук. Інакше кажучи, в цей час ми бачимо перші кроки у фор­муванні сурдопедагогічної науки.

У виникненні і розвитку спеціальних навчально-виховних за­кладів для глухих дітей різних зарубіжних країн було багато спільного, типового.

1. Як правило, заклади для глухих не включалися до дер­жавної системи народної освіти, яка сформувалася у більшості європейських держав у кінці XVIII — на початку XIX ст. На них не розповсюджувалися встановлені державою освітні цензи. Це приводило до великої різноманітності у типах цих закладів, у розбіжності змісту навчання і особливо у співвідношенні загаль­ної освіти і ремісничої підготовки.

2. Для глухих дітей створювалися переважно заклади закри­того типу (школи-інтернати), хоч уже на початку XIX ст. неод­норазово висувалася ідея про доцільність навчання глухих ра­зом з чуючими. Найбільшої популярності ця ідея набрала на початку другої половини XIX ст. Вона відома в історії сурдопе­дагогіки під назвою системи А. Бланше (Франція, 1856 р.). В своїй основі вона мала два мотиви: намагання не позбавляти глухих дітей сімейного виховання, що неминуче має місце в за­кладах інтернатного типу, і прагнення охопити якомога більше глухих дітей спеціальним навчанням при найменших затратах. І все ж більш життєвими виявилися школи інтернатного типу, оскільки вони давали можливість здійснювати постійний спеці­ально організований педагогічний вплив на глухих.

3. Строки навчання у різних закладах для глухих дітей на­віть в межах однієї країни встановлювалися різні (від 6 до 10 років), причому обумовлювалося це не якимись теоретичними міркуваннями, а матеріальними можливостями. Не було єдно­сті і в організації підготовчих класів. В ряді училищ підготов­чих класів взагалі не було (Стокгольм, Меєрсбург, Рієн, Мюн­хен та іи.), а в деяких вони були дворічні (Беркем), трирічні (Париж) і навіть чотирирічні (Аньєр).

4. Заклади для глухих, як правило, здійснювали не тільки загальноосвітню, а й ремісничу підготовку. Виняток складали лише німецькі і швейцарські школи. Науково-обгрунтованого співвідношення між загальноосвітньою і ремісничою підготов­кою не існувало. Нерідко реміснича підготовка виступала, по суті, головним завданням школи. Трудове навчання мало переважно вузько ремісничий характер і охоплювало найменш кваліфіковані спеціальності.

5. У сурдопедагогічній теорії і практиці відчутно спостері­галося намагання забезпечити диференційований підхід до глу­хих учнів за розумовими здібностями. В деяких училищах глухі учні поділялися на групи (категорії) за досить складною систе­мою. В зв’язку з відсутністю науково-достовірного обгрунтуван­ня можливостей розумового розвитку глухих та недосконалістю системи і методики їх навчання практично абсолютна більшість із них належала до тієї чи іншої групи розумово відсталих, зміст освіти яких був дуже обмежений. В кінці XIX ст. з’явилися на­віть спроби «наукового» обгрунтування інтелектуальної непов­ноцінності дітей з недоліками слуху. Так, Ф. Бецольд (Австрія) і частково Г. Барчі (Угорщина) «доводили», що у глухих мають місце анатомічні недоліки мозку і що близько 80—85% їх, поряд з недоліками слуху, мають істотні відхилення в інтелектуально­му розвитку.

6. Проблема змісту освіти глухих розв’язувалася на основі таких принципів: вивчення всіх предметів у школі глухих підпо­рядковувалося формуванню у школярів усної мови, що вважа­лося головним завданням спеціальної школи, і програми не були чимсь обов’язковим для вчителя, який мав право збільшувати або зменшувати кількість матеріалу в залежності від конкрет­них умов. Таким чином, питання змісту освіти глухих вирішува­лося фактично на основі суб’єктивних міркувань окремих пра­цівників шкіл глухих, а не на основі наукових досліджень. У XVIII ст. в школах Франції, Німеччини та Англії вивчалася не тільки рідна мова, а й грецька чи латинська, а іноді і та і інша мови водночас. З середини 30-х рр. XIX ст. замість старо­давніх мов почала вивчатися, як правило, мова сусідньої дер­жави, а з другої половини XIX ст. вивчення іноземних мов вза­галі було зняте. Обсяг вивчення рідної мови визначався у відпо­відності з прийнятою в даному училищі педагогічною системою («чистий усний метод», «мімічний метод», «комбінований ме­тод»), проте в усіх випадках на нього відводилося найбільше часу. На другому місці було вивчення закону божого (від 5 до 7 годин на тиждень). Майже у всіх школах, хоч і в різних спів­відношеннях, вивчалася арифметика в межах чотирьох ариф­метичних дій та елементів дробів, епізодичні оповідання з істо­рії рідної країни, географія в плані ознайомлення з практично корисними даними про свою провінцію і державу, елементарні основи природознавства (що вживається в їжі; одяг і житло лю­дини; людина та її потреби тощо). На початку XX ст. деякі прогресивні сурдопедагоги (Франція, Німеччина, Швейцарія та ін.) ставили питання про визначення точно окресленого кола знань і обов’язкового їх вивчення глухими, проте практично ця проблема залишалася нерозв’язаною аж до початку другої сві­тової війни.

7. Система викладання в різних закладах була різною. В ря­ді випадків (Бордо, Дрезден, Рієн і ін.) один вчитель викладав усі предмети протягом всіх років навчання. В інших випадках (Берлін, Брюссель, Франкфурт та ін.) один учитель викладав мову протягом всіх років навчання, а решту предметів викла­дали інші вчителі. Найпоширенішою була така система, коли один вчитель навчав у молодших класах, а потім навчання про­водилося кожним вчителем за своїми предметами. Тривалий час не було також чітко визначеної класно-урочної системи. Середня тривалість уроку в різних школах була різною (від ЗО до 120 хвилин). Характер занять змінювався часто, але самі заняття не переривалися.

Такі найбільш загальні риси виникнення і розвитку спеці­альних навчально-виховних закладів для глухих дітей у зару­біжних країнах. Звичайно, кожна окрема школа на тому чи ін­шому етапі розвитку мала свої ознаки і властивості, проте всіх їх об’єднували філантропічно-опікунські умови існування, що обумовлювали благодійницьку спрямованість всіх сторін нав­чально-виховного процесу. Як правило, всі навчально-виховні заклади для глухих дітей, незалежно від їх назв, мали яскраво виражений притулковий характер.

Розділ VII. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ

ПЕДАГОГІЧНИХ СИСТЕМ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ

Специфічним і своєрідним завданням нав­чально-виховної роботи з глухими дітьми є формування у них словесної мови. Саме тому навколо питань, зв’язаних з станов­ленням і розвитком словесної мови у глухих учнів, з викори­станням її різних форм (усної, писемної і дактильної) у нав­чально-виховному процесі, протягом всієї історії сурдопедагогіки точилася гостра боротьба різних течій і напрямків. Принципове значення при цьому мало ставлення до міміко-жестикуляційних засобів спілкування, якими глухі учні порівняно легко оволоді­вають і спритно спілкуються між собою.

У період розвитку спеціальних училищ для глухих дітей у кінці XVIII ст. зародилися, а в XIX ст. остаточно склалися три різні педагогічні системи: французька система, або «мімічний метод», німецька система, або «чистий усний метод», і амери­канська система, або «комбінований метод». Кожна з цих си­стем мала свої методологічні і загальнопедагогічпі засади, що стосувалися не тільки принципів використання засобів спілку­вання, а й навчально-виховного процесу в цілому. їх назви («мі­мічний метод», «чистий усний метод», «комбінований метод»)

є дещо умовними, оскільки тут йдеться не про методи навчання, а про окремі педагогічні системи, в яких по-різному вирішуються основні психолого-иедагогічні питання теорії і практики вихован­ня і навчання глухих дітей. Звичайно, проблема використання різ­них засобів спілкування, особливо на початковому етапі навчан­ня глухих, є однією із найважливіших проблем в сурдопедаго­гіці. Врешті питання зводиться до того, які засоби спілкування (словесні чи міміко-жестикуляційні) використані в процесі нав­чання і виховання глухих, у якій системі виступають різні форми словесної мови (усна, писемна, дактильна) і як вони пов’язані з міміко-жестикуляційними засобами, якими так широко кори­стуються глухі в спілкуванні між собою і на основі яких вони одержують велику кількість знань про навколишню дійсність. Отже, питання про використання засобів спілкування у навчанні глухих органічно пов’язане з питанням розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей, що є серцевиною спеціальної школи. Цим, певною мірою, і пояснюються назви педагогічних систем, які по-різному вирішують головне питання сурдопедагогіки — як і в якій системі в процесі навчання і виховання глухих вико­ристовувати основні засоби спілкування.

«МІМІЧНИЙ МЕТОД» — ФРАНЦУЗЬКА СИСТЕМА

НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ^I

п і наступні покоління. Церква і релігія були основною опорою феодалізму. Зруйнування цієї опори було необхідною умовою революції. Ось чому критика релігії в той час, за висловом К. Маркса, була передумовою будь-якої іншої критики. Філосо- фп-матеріалісти всією своєю діяльністю поступово готували і рунт для революції.

Французька буржуазна революція 1789—1793 рр. мала за­гальноєвропейське і світове значення, знаменувала собою пере­могу нового суспільного ладу. В законодавчі органи революцій­ної Франції було представлено для обговорення ряд проектів організації народної освіти (проекти Ш.-М. Талейрана, Ж.-А. Кондорсе, Л.-М. Лепелетьє, А.-Л. Лавуазьє та ін.). Цими проектами передбачалося введення загального обов’язкового безплатного навчання, вилучення шкіл із рук духовенства, оз­броєння учнів корисними знаннями та уміннями, виховання ді- тей в дусі республіканського патріотизму тощо. І хоч ці проекти не були реалізовані, проте закладені в них ідеї мали величезний вплив на розвиток демократичної педагогіки XIX ст. в багатьох країнах світу. Безпосередній вплив вони мали і на формування французької системи виховання і навчання глухих дітей.

У XVIII ст. значних успіхів було досягнуто в галузі фізіології га психології, що дало змогу чітко визначити роль і значення органів чуття у пізнавальній діяльності людини. Так, Д. Д і д р о в «Листі про глухонімих» (1751 р.) вказував, що «ідея взяти фіктивно німого або позбавити людину слова, щоб з’ясувати питання про утворення мови, ідея ця, дещо узагальнена, приму- < ила мене розглядати людину, розбиту на стільки різних і окре­мих істот, скільки в неї є відчуттів» [37, 277]. З’ясувавши, що людина одержує від кожного свого органу чуття, він приходить чо висновку, що на основі використання властивих ним функцій ■ наші відчуття, розбиті на окремі мислячі істоти, могли б всі піднятися до найвищих теорій арифметики і алгебри, проник­нути в глибини аналізу» [37, 279]. Таким чином, Дідро щільно підійшов до наукового розуміння проблеми компенсації і взаємо- шміни органів чуття.

Е. Б. де Кондильяк у своєму «Трактаті про вітчуття» (1754 р.) дотримується арістотелівської оцінки окремих органів чуття в пізнавальній діяльності людини. Основним відчуттям він, як і Арістогель, вважав дотик. Дотик, як вчитель всіх інших відчуттів, «продовжує діяти разом з ними кожного разу, коли він може їм надати якусь допомогу. Він бере участь у всьому, що їх цікавить, він вчить їх допомагати один одному, і йому ж всі наші органи, всі наші здібності зобов’язані звичкою спря­мовуватися на предмети, придатні для нашого самозбереження» [37, 226].

Кондильяк вважав, що наявність лише відчуттів (нюху, слу­ху, смаку і зору) ще недостатньо для пізнавальної діяльності, що, користуючись тільки своїми відчуттями, людина не одержує

ніяких знань про зовнішні предмети, а лише модифікує свою душу. Для власне розумової діяльності людини, з його точки зору, необхідні три речі: по-перше, щоб її члени могли рухатися; по-друге, щоб її рука, головний орган дотику, обмацувала її саму і все, що оточує, і, по-третє, щоб серед відчуттів, що одер­жує її рука, було відчуття, що уявляє необхідним чином тіла» [37, 56]. Таким найважливішим відчуттям, за допомогою якого всі наші відчуття перетворюються в ідеї, є дотик.

Характеризуючи слухові відчуття, Кондильяк твердить, що його статуя (персонаж трактату), маючи лише слухові відчуття, не може співвіднести звуки, які вона відчуває, до зовнішнього світу, а вважає їх своїми модифікаціями. Разом з тим він визнає, що слухові відчуття сприяють деякому просуванню свідомості вперед. Слухові відчуття є ознакою теоретичного підходу до дійсності.

К.-А. Гельвецій у своїх працях «Про розум» (1758 р.) і «Про людину, її розумові здібності та її виховання» (1773 р.) також вважав, що «всі наші ідеї одержуються нами за допомо­гою відчуттів», що «всяке судження є лише розповідь про два відчуття, або таких, що відчуваються в даний момент, або та­ких, що збереглися в моїй пам’яті» [20, 50—59]. Розумова діяль­ність, зазначає К.-А. Гельвецій [20, 206], має своїми першо­джерелами: фізичну чуттєвість, без якої ми не мали б ніяких відчуттів; пам’ять, тобто здібність згадувати про раніше одер­жані відчуття; інтерес в порівнянні відчуттів між собою.

У XVIII ст. з’явилися й інші праці, присвячені з’ясуванню особливостей становлення і розвитку пізнавальної діяльності людини (Ж.-О. Ламетрі «Трактат про розум», Ж.-Л. Бюффон «Природнича історія людини» та ін.). Визначним явищем у га­лузі освіти була також праця Ж.-Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання» (1762 р.), а також «Доповідь про загальну органі­зацію народної освіти», представлена Ж.-А. Кондорсе За­конодавчим зборам Франції 20 і 21 квітня 1792 р., «План націо­нального виховання», написаний Л.-М. Лепелетьє і пред­ставлений Національному конвенту М. Робесп’єром від комісії по народній освіті у 1793 р. Ж.-А. Кондорсе передбачав утворен­ня державної системи шкіл з безплатним навчанням всіх дітей, відміну викладання релігії, обмеження викладання стародавніх мов і розширення кола предметів природничо-математичного циклу. Л.-М. Лепелетьє пропонував утворити мережу так званих будинків національного виховання, де діти утримувалися б за рахунок держави і виховувалися в дусі ідей рівності і справед­ливості, в дусі любові до праці і відданості вітчизні.

Такі були умови і методологічні засади, на яких виникла французька система виховання і навчання глухих дітей — «мі­мічний метод». Основоположником цієї системи був видатний французький сурдопедагог другої половини XVIII ст. Шарль Мішельде Лепе (1712—1789),

III. М. де Лепе народився 25 листопада 1712 р. у Версалі, де його батько був королівським архітектором. Спочатку він готу­вався стати священиком і в 17 років одержав цей сан. В той час у Франції існувало правило, згід­но з яким кожен, хто приступав до духовної діяльності, повинен був підписати спеціальне зобов’я- іаиня, яке вимагало боротися з різними реформаторськими течія­ми католицизму. Він такого зобо­в'язання не підписав, а тому й не був допущений до виконання обов’язків священика. Це приму­сило його зайнятися юриспруден­цією. Блискуче склавши екзамен, він поступив у колегію адвокатів

Паризького парламенту. Проте і ця діяльність виявилася не­стерпною для правдивої молодої людини. Він знову починає займатися теологією, а в 1737 р. приймає сан священика. Проте через деякий час він був відлучений від церкви за те, що під­тримував дружні стосунки з одним відомим представником старокатолицької церкви, яка боролася з єзуїтством. Спадщина, яку він одержав від батька, давала йому можливість безбідного і незалежного існування. Переселившись в Париж, він жив на ренту від свого капіталу і давав приватні уроки.

В кіпці 50-х років де Лепе випадково потрапив у сім’ю, де були дві глухонімі дівчинки. Вони навчалися у патера Ваніиа за допомогою малюнків, і після його смерті залишилися без на­ставника. Охоплений глибоким співчуттям до цих дітей, він вирішив їм допомогти своїми власними зусиллями, хоч про нав­чання глухих не мав жодного уявлення.

Досвід навчання перших двох учениць виявився дуже успіш­ним. До нього почали зводити глухих дітей з різних кінців Па­рижа, тим більше, що плати за навчання він не брав. Таким чином, в його будинку стихійно виросла школа, в якій на почат­ку 60-х років навчалося уже більше 70 глухих дітей. Вихованню і навчанню глухих дітей він і присвятив все своє наступне життя.

У вихованні та навчанні глухих дітей абату де Лепе, безпе­речно, належить одне із найвизначніших місць. Він перший підійшов до цих дітей з глибокою батьківською теплотою і від­крив перед ними шлях духовного зростання аж до вершини людського мислення і знань. В своєму оригінальному педагогіч­ному досвіді він розкрив перед сурдопедагогами могутню роль зорового сприймання, яке значною мірою може компенсувати недолік глухонімих.

Розвиваючи педагогічну діяльність, де Лепе був поставлений перед необхідністю популяризувати і захищати свої методи нав­чання.

Двері його школи були широко відкриті для кожного, хто виявляв інтерес до цієї справи.

Утворений ним інститут, який згодом був переведений до Монмартру (один із районів Парижа), утримувався майже ви­ключно на його власні кошти. Його підтримували тільки деякі благодійники.

Абат де Лепе був виразником демократичних ідей у сурдо­педагогіці. У свій інститут він приймав переважно дітей бідня­ків. «Я присвятив себе тільки бідним,— говорив він.— Не будь їх, я ніколи не присвятив би себе справі виховання глухонімих. Ба­гаті мають кошти для освіти своїх дітей» [39, 89]. Він намагався якнайбільше поширити справу навчання глухонімих і тим самим довести великі можливості їх розумового розвитку. Він писав, що глухонімі стають автоматами тільки тому, «що не виховують той скарб в собі, що мають, не виховують душу, яка закрита в темну комірку, і ніхто не відкриває ні дверей, ні вікон, щоб вона могла піднестися і очиститися» [39, 89]. його безмежна доброта яскраво відобразилася і в його творах. М. Дегерандо з цього при­воду писав: «Твори абата де Лепе не можна читати без хвилю­вання і зворушення, в них виявляється вся його душа, навіть і при викладі ходу навчання. Від нього випромінюються, так би мовити, пахощі його доброти; в ньому відчувається прихована теплота доброчесності, що наповнює читача захопленням» [39, 20].

Водночас де Лепе був нещадним у боротьбі з своїми против­никами, коли йому доводилося захищати свою систему вихо­вання і навчання глухих дітей. Це ми бачимо в його листах до Перейри, члена Берлінської Академії Ніколаї і засновника Лейп- цігського інституту глухих С. Гейніке.

Теоретичне обгрунтування своєї системи де Лепе дав у пра­цях «Навчання глухонімих за допомогою методичних знаків» (1776 р.) та «Справжній спосіб навчання глухонімих, що під­твердився досвідом» (1784 р.), а також в трьох листах до за­сновника Лейпцігської школи глухих С. Гейніке та в листах до Сікара, Перейри та Ніколаї.

Ш. М. де Лепе, спонукуваний виключно благородним чуттям жалю до нещасних жертв випадку або тяжких нікому невідомих обставин, керується при створенні своєї системи однією метою: не гаючи анітрохи часу, зразу ж прийти на допомогу глухоні­мим дітям, допомогти зростанню їх людських здібностей і сил. Для цього треба відразу ж вступити з ними в спілкування. Але на якій мові заговорити з ними? Адже вони не лише глухі, а й німі. Залишається одне — заговорити на мові глухонімого, на мові жестів, міміки, пантоміми, яку вважав він рідною мовою глухонімих. Па його думку, мова жестів має такі ж навчально-

виховні можливості, як і словесна мова, правда, при деякій спеціальній обробці ТІ.

Найважливішим у системі де Лепе є система методичних зна­ків, тобто спеціально пристосована для навчальної мети за ана­логією до словесної мови жестова мова. За допомогою цих зна­ків вій намагався забезпечити глухих учнів запасом конкретних уявлень про речі, явища і дії. Він вважав, що методичні знаки дозволяють позбавитись того вербалізму, який так часто ври­вається в словесне навчання навіть чуючих дітей.

Відповідаючи Псрейрі, який порівнював методичні знаки з китайськими ієрогліфами, де Лепе писав, що «китайські пись­мена— довільні, мої ж методичні знаки взяті із природи або з розуму. Вони однаково легко можуть використовуватися як глу­хонімим, який не знає крім природних знаків ніякої іншої мови, так і будь-яким іспанцем, італійцем, німцем, англійцем, що ко­ристуються мовою, як ми, так що з кожним можна порозуміти­ся... Наші методичні знаки — знаки понять і слів. Вони однаково близькі як французькій мові, так і будь-якій іншій. Немає по­треби іноземцю знати французьку мову, щоб писати під дик­товку знаками. Досить того, якщо він розуміє значення знака і перекладає його на свою мову, оскільки жест, знак не належить французам: кожен може ним користуватися» [39, 91]. Таким чином, де Лепе вважав методичні знаки універсальною мовою, якою можуть користуватися всі нації. Це свідчить про те, що він не розумів суспільної природи міміко-жестикуляційної мови і характеризував її дещо спрощено. Правда, пізніше він сам пе­реконався у тому, що це не так, а тому висунув ідею про два види знаків: «природний знак» і «методичний знак». «Методичні знаки» використовувалися для пояснення абстрактних понять шляхом їх аналізу і розкладу.

Спостерігаючи роботу де Лепе на основі методичних знаків, Е. Б. де Кондильяк писав: «Паризький наставник глухих із мови дій (чи жеста) побудував настільки ж просте, як і легке мис­тецтво, за допомогою якого він передає своїм учням ідеї будь- якого роду, і я не побоявся б сказати, ідеї чіткіші і яскравіші, ніж ті, що звичайно добуваються органом слуху. Адже, оскільки з раннього віку ми не могли б судити про значення слів інакше, як в залежності від обставин, при яких вони звичайно нам даються, то частіше за все трапляється, що, не спостерігаючи, який смисл має слово, ми не схоплюємо його власного, природ­ного значення і з цією непевністю ми залишаємося на все життя. Це, проте, не має місця у глухих і німих, які навчені за допомо­гою методичних знаків.

Щоб передати їм ідеї, які не підлягають зовнішнім органам чуття, перед наставником відкривається єдиний шлях, очевидно, в аналізі: сам звертаючись до виконання його в їх присутності, до того ж мистецтва, він поступово направляє їх (учнів), тре­нуючи їх послідовно так, щоб вони легко переходили від ідей, ■

що підлягають сприйманню зовнішніми органами чуття, до таких ідей, які їм безпосередньо не підлягають. Звідси стає зрозумі­лим, наскільки такий вид мови переважає звичайні види мови будь-якої виховательки чи наставника» [38, 121—122].

Віддаючи багато часу і уваги створенню системи методичних знаків, де Лспе так її і не закінчив. Він мав намір написати «Словник знаків», в якому передбачав абстрактні і складні сло- * ва пояснювати шляхом аналізу і розчленування їх на складові елементи. Проте цього задуму він не здійснив.

Хід навчання у де Лепе був таким. Спочатку він давав учням ' ручну азбуку, потім вводив мімічні фрази. У класній кімнаті були три великі дошки. На першій було написано 600 іменників, на другій —600 дієслів і на третій — -150 прикметників. На тре­тій дошці, крім того, були таблиці відмінювання.

Кожного дня де Лепе пояснював певну кількість слів. Із них учні складали речення, писали диктанти. Вправи поступово роз­ширювалися. Після пояснення і заучування іменників, дієслів, прикметників переходили до займенників, сполучників, прислів­ників і прийменників. Водночас продовжували мімічні диктанти.

В процесі навчання використовували малюнки з підписами, а також натуральні предмети, які учні розглядали з усіх боків. Потім учні, закривши очі, повинні були жестами показати пред­мет, його величину тощо.

Оскільки слова мови пов’язуються з поняттями умовно, то, на думку де Лепе, такий зв’язок можна встановити не лише з усним, а й писемним словом і навіть жестом. «Поняття мають таке ж відношення до звуків, — писав він, — як і до писемних знаків. Останні і будуть служити нам при навчанні глухих вихо­ванців» [39, 81].

Слід зазначити, що на початку своєї діяльності де Лепе дещо обережно підходив до використання писемної мови, яку він вва­жав посередником між поняттям та їх жестовим позначенням.

В листі до свого учня Сікара він писав: «Не сподівайтесь на те, що ваші учні будуть коли-небудь викладати свої думки писемно. Наша мова — не їх мова. їх мова — мова жестів. Для них до­статньо, якщо вони будуть вміти перекладати нашу мову на свою, як ми перекладаємо іноземні мови, не будучи в змозі ду­мати і говорити на них. Досить і того, якщо ваші учні, як мої, можуть писати під диктовку знаками» [39, 81—82]. У своєму другому листі до Сікара він застерігав його від захоплень: «Вп хочете зробити їз своїх учнів літераторів, між тим як із них можна зробити лише копіювальників» [39, 82].

Ш. М. де Лепе невтомно працював над удосконаленням своєї системи. Щоб не користуватися весь час лише письмом, він вико­ристовував дактпльну азбуку, яка, на його думку, може бути корисною лише в поєднанні з мімікою. Якщо ж вона не пов’я­зується з методичними знаками, як це було у Перейри, то він вважав доцільним заборону дактильної мови.

Ознайомившись з наявною тоді сурдопедагогічною літерату­рою, переважно з творами Уолліса та Аммана, він ввів і звукову мову, хоч вона і не підходила до його системи. Його прагнення дати якнайбільше матеріалу для духовного розвитку учнів, зви­чайно, було несумісним з складними і тривалими механічними вправами, які стояли на першому плані при тодішній системі навчання усної мови і які часто давали дуже незначні результати. Свій досвід навчання глухих дітей, в тому числі і усної мови, він виклав у прані «Справжній спосіб навчання глухонімих, що підтвердився досвідом», яка фактично була доповненим видан­ням попередньої праці «Навчання глухонімих за допомогою методичних знаків».

Ця книга складається з трьох частин. Перша частина присвя­чена граматичному навчанню, друга — усній мові і третя—дис­кусії з противниками французької системи. Говорячи про нав­чання глухих усної мови, де Лепе наводить в основному широко відомі і до нього прийоми. Своїх же методів він не розкриває. Відомо також, що його кращі учні дуже обмежено володіли ус­ною мовою. Вони не могли без сторонньої допомоги скласти усно навіть простої побутової фрази. Погано володіли учні і писем­ною мовою, зокрема, воші не могли самостійно написати звіт про свої дії. Це, очевидно, пояснювалося тим, що сам де Лепе пра­цював з учнями лише двічі ца тиждень по декілька годин, а в інший час він доручав робити це кращим учням, які, звичайно, замінити вчителя не могли.

Таким чином, учні де Лепе не могли самостійно користува­тися писемною мовою, вони думали знаками. Всі свої зусилля він спрямовував на розвиток природних розумових здібностей глухих дітей на основі методичних знаків. «Заслуга абата де Лепе, — зазначає один із його біографів М. Дегерандо, — в то­му, що він фактично ввів навчання глухонімих у галузь логіки, і в тому, що головна мета його навчання — з’ясування значення мови для навчання — дала напрямок роботам наступних діячів на цьому поприщі. В цьому відношенні він здійснив у галузі навчання глухонімих повну революцію, не дивлячись на те, що його праці не були закінчені» [39, 84].

Учні де Лепе вивчали не тільки французьку, а й іноземні мо­ви, зокрема, латинську. Про це свідчить оцінка діяльності де Лсне Перейрою. Перейра, відвідуючи інститут де Лепе, пропо­нував вихованцям численні питання і дивувався швидкості, точ­ності і виразності їх відповідей, але ще більше був здивований, коли де Лепе попросив у нього текст, в якому трактувались різні філософські абстрактні думки. Де Лепе посадив п’ятьох учнів так, щоб вони не могли дивитись один на одного, і продиктував їм із тексту уривки знаками. Всі п’ятеро написали продиктоване одними і тими ж знаками на п’яти різних мовах: французькій, латинській, іспанській, італійській і англійській. На жаль, мето­дика навчання глухих іноземним мовам, якою користувався де

Лепе, фактично не розкрита. Нічого конкретного ні сам де Лепе, ні його біографи не повідомляють.

Помер де Лепе 23 грудня 1789 р. Все його життя і діяльність були зразком самовідданого служіння сурдопедагогічній теорії і практиці. Напередодні смерті, коли де Лепе вже був прикутий до ліжка, його відвідала делегація Установчих зборів революцій­ної Франції, яка повідомила йому, що держава усиновить його учнів. А після смерті де Лепе, 21 липня 1790 р., Установчі збори прийняли закон, в якому говорилося: «Ім’я абата де Лепе буде зараховане до числа тих громадян, які найбільше прислужилися людству і Вітчизні» [38, 111].

М. М. Литовський вказував, що «навчені ним вчителі розій­шлися по всіх країнах, щоб своєю діяльністю і пропагандою справи глухонімих славити свого вчителя. Його переконливе відкрите слово, безкорисна самопожертва своїй справі, загальне довір’я не могли не забезпечити йому першого і почесного місця в галузі навчання глухонімих» [40, 59—60].

Ім’я абата де Лепе овіяне славою і повагою, особливо серед його співвітчизників. Показовим у цьому відношенні є вислів, який поширювався у Франції в XIX ст.: «Хто у Франції є велич­нішою людиною, що живе донині? Відповідь: природа називає Бюффона, наука—Даламбера, істина і почуття говорять за Жан-Жака Руссо, дотепність і см-ак — за Вольтера, але геній і людяність гучно проголошують ім’я абата де Лепе. Йому я на­даю перевагу перед усіма» [38, 111].

Видатним представником французької системи виховання і навчання глухих дітей був Р о ш е-А мброузе Кукуррон Сі кар (1742—1822). Він був учнем і продовжувачем справи де Лепг.

Спочатку Сікар працював священиком в Бордо. Місцевий архієпіскоп, маючи намір відкрити в Бордо школу глухих, на­правив його до де Лепе для теоретичного і практичного вивчення сурдопедагогічної справи. Ознайомившись з системою роботи Паризького інституту, Сікар у 1786 р. заснував училище глухих в Бордо, ставши його директором. Після смерті де Лепе на основі конкурсу Сікар замістив посаду директора Паризько­го інституту глухонімих, який у 1791 р. був перейменований у Національний інститут і перейшов на державне утри­мання.

Біографи Сікара вказують, що він володів особливим талан­том до міміки. Він настільки любив міміку, звик і зріднився з нею, що вона стала немов би його рідною мовою. Він любив користуватися мімікою при будь-якому випадку, міг гнути, вер­тіти і перевертати її знаки на тисячу ладів.

Сікар, як і де Лепе, у свій час користувався великою популяр­ністю не тільки у Франції, а й далеко за її межами, його вплив відчувався в багатьох країнах і особливо в Росії та США, де засновувалося навчання глухих під безпосереднім виливом Па­ризького національного інституту [40, 61\. Праця Сікара «Курс навчання глухонімого від народження» написана з таким захоп­ленням, так ясно і просто, з такою любов’ю до глухонімих, що справляє на читача надзвичайне враження. Вона мала велике міжнародне значення, пробуджуючи співчуття до глухоні­мих, принаджуючи кращі педагогічні сили до їх навчання, пока­зуючи, що в цій справі можна виявити своє обдарування і здібності.

Діяльність Сікара була присвячена в основному таким про- блемамГТіо-пєрше, він вирішив завершити складання словника методичних знаків, роботу над яким розпочав де Леие. По-друге, на відміну від де Лепе, у якого позначення граматичних форм в системі методичних знаків мали умовний характер, не витікали з самого поняття, Сікар визначив їх як картину функцій духу, як образ діяльності думки, і в цьому розумінні вивчав і позна­чав їх.

По-третє, на відміну від де Лепе, який вважав неможливим довести глухонімих до самостійного викладу думок, Сікар всі свої зусилля спрямовував на те, щоб навчити глухих викладати свої думки за допомогою зв’язної мови, правильно побудовани­ми реченнями. Він багато тренував своїх учнів у самостійному складанні речень і постійно пояснював їм дух граматичних форм.

Сікар, як і де Лепе, використовував два види знаків: знаки, за допомогою яких з’ясовувалися поняття, і знаки для запам’ятову­вання уже з’ясованих понять. Перші мали сугубо навчальний характер, інші використовувалися уже навченими вихованця­ми як при навчанні, так і в розмовній мові. За своїм харак­тером вони були узагальненими і переважно штучними зна­ками.

Сікар, перед тим як почав працювати у школі глухих, прово­див дослідження в галузі мовознавства. Свої погляди у цій спра­ві він виклав у програмі для масової школи під назвою «Мірку­вання про походження мови». У 1779 р. він опублікував свою працю «Елементи загальної граматики», де обгрунтував новин метод вивчення французької граматики. Звичайно, це не мог­ло не позначитися на його сурдопедагогічній діяльності та по­глядах.

У своїх працях «Теорія знаків» (1808 р.) та «Курс навчання глухонімого від народження» (1814 р.) Сікар дав повний, удоско­налений словник міміки. Слова в ньому розміщені не в алфа­вітному порядку, а розбиті на 12 груп в логічному порядку. В се­редині групи слова представлені в алфавітному порядку. На пер­шому плані стоять знаки-назви речей і всього того, що перш за все кидається у вічі дитині. Потім дані назви рослин, мінералів, дещо про людину (сім’я, виховання, люди, будинки, у місті, поза містом, мистецтво, навички і прийоми роботи, громадянська, військова і духовна служба), дані релігійні поняття, відомості про природні явища (повітря, небо, земля, частини світу, назви народів і країн). Після цього даються числа, міри, час, монети, торгівля, подорожі; потім ідуть властивості тіла, душі людини і, нарешті, все закінчується фізичними, моральними і духовними діями людини. При розподілі слів на групи він намагався до­тримуватися принципу природності.

До кожного поняття Сікар давав визначення і опис відповід­ного жеста. Він вважав, що більшість наших понять є складе­ними і їх можна розкласти на декілька елементів. Навіть такі поняття, як сьогодні, завтра, прийти тощо він аналізував і пояс­нював. Внаслідок цього і найпростіші знаки ставали дуже склад­ними і заплутаними.

Якщо де Лепе вводив просту міміку, намагався давати по­няттям їх природні, безпосередні знаки (наприклад, слово чор­ний пояснював, вказуючи на чорний предмет, червоний — до­торкуючись до нижньої губи тощо), то Сікар часто цілком ясне і зрозуміле затемнював штучним поясненням і робив його незро­зумілим. Наприклад, для поняття чорний він пропонував такі аналітичні знаки: знаки непрозорості тіла, що вбирає в себе про­міння, але не відображає їх; знаки найповнішої темноти навко­ло: закривають очі і мімікою дають зрозуміти, що ніби навпо­мацки шукають предмет і що так темно, ніби це ніч; знак прик­метника. Отже, він намагався пояснювати поняття за допомогою штучно створеної ним мови жестів. В лабіринтах його зна­ків і пояснень могли розібратися тільки найбільш обдарова­ні учні.

Таким чином, у своєму прагненні удосконалити «мімічний метод», Сікар зійшов з накресленого де Лепе шляху. Його систе­ма стала дуже заплутаною і незрозумілою. Вона мала лише одну перевагу в тому, що вводила самостійні вправи в мові.

Втративши свою природність у навчанні і розвитку глухоні­мих, «мімічний метод» почав втрачати свою популярність. У практиці навчання глухих його почали використовувати все менше і менше. Уже на початку другої половини XIX ст. процес відходу від «мімічного методу» охопив майже всі школи.

Основні положення французької педагогічної системи вихо­вання і навчання глухих дітей:

1. Виходячи з ідей французьких філософів-матеріалістів XVIII ст., представники «мімічного методу» обгрунтували опти­містичну концепцію розвитку глухої дитини, вважаючи, що на основі використання її природних задатків і здібностей вона може досягти найвищого рівня розумового і морального роз­витку.

2. При визначенні суті розвитку глухої дитини вони керува­лися асоціативною психологією, що закономірно привело їх до визнання мови жестів як рідної мови глухонімих, яка є єдиною основою для розвитку всіх форм пізнавальної діяльності, в тому числі й абстрактного мислення.

3. Представники «мімічного методу» усвідомлювали і всіля­ко пропагували провідну роль спеціально організованого вихо­вання і навчання в становленні особистості глухої дитини.

4. Французька система, визначаючи цілі і завдання спеціаль­но організованого виховання і навчання глухих дітей, передба­чала органічне поєднання фізичного, розумового і морального розвитку особистості. Вона пропагувала гуманний підхід до глухонімого учня (забороняла фізичні покарання, закликала до вивчення індивідуальності дитини тощо). В програму навчання включалося широке коло відомостей з різних галузей природи і суспільного життя.

5. Разом з тим, прихильники цієї системи допустили деякі істотні недоліки в розробці методики навчання. Оголосивши «мо­ву жестів» єдиним засобом навчання на всіх етапах розвитку глухонімої дитини, вони фактично закривали шлях до реаліза­ції поставлених ними завдань. Правда, це протиріччя вони усві­домлювали, але знайти реальний вихід з нього не змогли. Своє основне завдання вони вбачали в штучному удосконаленні мімі­ки. Вона була центром, фокусом всієї системи. Методика ж нав­чання мові перебувала на другому плані, більше того, вона пев- ною мірою нехтувалась.

6. Представники «мімічного методу» не завжди були послі­довними. Так, висуваючи ідею всебічного розвитку особистості глухої дитини, вони свідомо звужували загальноосвітню підго­товку дітей з народу, обмежуючись вузькопрофесійною, реміс­ничою працею. Проголошуючи необхідність широкої і різносто- ронньої суспільно-трудової діяльності глухих, вони водночас своїм «мімічним методом» гальмували розвиток соціальних зв’язків глухонімих, утворювали із них ізольовану касту людей.

«ЧИСТИЙ УСНИЙ МЕТОД» —НІМЕЦЬКА СИСТЕМА

НАВЧАННЯ ГЛУХИХ

Водночас з «мімічним методом» почала формуватися і ні­мецька педагогічна система виховання і навчання глухих дітей, яка в історії сурдопедагогіки одержала назву «чистий усний метод».

З перших же днів свого існування ця система вела неприми­ренну боротьбу з французькою системою і на кінець XIX ст. одержала повну перемогу і загальне визнання. У процесі свого розвитку і, зокрема, при запровадженні її в інших країнах ця система мала чимало різновидів, які нерідко представлялися як нові системи («італійський метод», «писемний метод», «метод Малиша», «метод Форхгаммера», «оральний метод» тощо).

Широку популярність «чистий усний метод» одержав завдя­ки тому, що він проголошував своїм завданням формування у глухих учнів усної мови як основного засобу спілкування.

Малось на меті зруйнувати своєрідну «китайську стіну» у ви­гляді німоти, якою ізолюються глухонімі від соціального середо­вища, і відкрити тим самим перед ними широкі двері до пізнан­ня і розвитку.

Проте, поставивши таке благородне завдання, представники «чистого усного методу» не знайшли правильного шляху, який би забезпечив його реалізацію. Основну увагу вони акцентували на вивченні мов и, її складових частин (фонетики, мор­фології і синтаксису), ігноруючи, особливо на початкових ета­пах навчання, комунікативну функцію мови. Це завело їх в болото крайнього формалізму і схоластики.

Слід мати на увазі, що Німеччина у XVIII ст. в економічному і політичному відношеннях була відсталою країною. Це позна­чалося на розвиткові філософських і педагогічних ідей. Аб­страктність, відірваність від життя і боротьби, реакційний, ари­стократичний, ідеалістичний характер німецької філософії (І. Кант, Б. Бауер, Ф.-В. Шеллінг, Й.-Г. Фіхте, Г.-В. Гегель та ін.) різко відрізняли її від французької матеріалістичної фі­лософії (П.-А. Гольбах, К.-А. Гельвецій, Д. Дідро та ін.). Нав­чання в початкових школах перебувало у надзвичайно тяжкому стані. Пруська реакція присікала будь-які прогресивні почи­нання в теорії і практиці виховання і навчання. Німецькі школи були перетворені в школи зубрячки. Активні методи, розрахо­вані на розумовий розвиток і творчість дітей, виганялися з тео­рії і практики навчання. Офіційне визнання в цей час одержала реакційна педагогіка Й.-Ф. Гербарта як своєрідна пруська ари­стократична реакція на волелюбні ідеї французької буржуазної революції кінця XVIII ст.

Таким чином, теоретичною основою німецької педагогічної системи виховання і навчання глухих дітей була ідеалістична фі­лософія (І. Канта, Б. Бауера та ін.) і формальна німецька педа­гогіка (Й.-Ф. Гербарта та ін.).

І. Кант твердив, що глухонімі від народження мають надзви­чайно обмежені пізнавальні можливості, що вони ніколи не змо­жуть осягнути справжніх понять, хоч в спеціальних школах їх і навчають мови.

Б. Бауер, глухонімий син якого навчався в Берлінському ін­ституті глухонімих, дещо уточнює судження Канта. Він зазначає, що Кант в поняття «розум» вкладає подвійний смисл: «розум у вищому смислі» і «розум у звичайному смислі». «Розуму у ви­щому смислі, — говорить Б. Бауер, — глухонімий не може одер­жати, проте розуміння певних практичних законів не можна відмовити і глухонімим». Спостереження Бауера над глухоні­мими дітьми приводять його до деякого відступу від тверджень Канта. Він вважав, що «головною метою навчання є не тільки формування нової самостійної мови для розуміння інших, а й те, щоб допомогти їм одержати чисто мовні поняття і прокласти цим шлях до культури людства» [32, 59].

Німецькі ідеалістичні філо­софи вважали, що глуха дитина практично не може роз­пинатися на основі мови жестів.

)і розвиток (та й то обмеже­ний) вони пов’язували лише з іасвоєнням усної мови. Це по­ложення і лягло в основу «чис­того усного методу».

Першим представником ні­мецької педагогічної системи виховання і навчання глухих дітей є Самуїл Гейніке (1727—

17907?

Самуїл Гейніке народився 10 квітня 1727 р. в сім’ї селя­нина в Наутшютце поблизу Вейсенфельса. Він рано зали­шив батьківський дім, оскільки в своєму селі не міг задоволь­нити свою жадобу до знань. Мінлива доля кидала його в різні кінці Європи. Переконавшись у недостатності своєї освіти, він наполегливо вивчав латинську і французьку мови, удосконалю­вав музикальні навички.

З початком Семилітньої війни (1756—1763), яка велася між Австрією, Францією, Швецією, Саксонією, Росією та Іспанією, і одного боку, Прусією, Англією і Португалією — з другого, його іабирають до армії, і він скоро потрапляє в австрійський полон. .V 1758 р., втікши з полону, поселяється в Альтоні, а потім в Гам­бурзі, де навчає дітей заможних батьків.

Впливовий покровитель допоміг відкрити йому початкову школу в Епендорфі, поблизу Гамбурга. Там Гейніке вперше нткнувся з глухонімими дітьми, яких спочатку він навчав лише письму і жестам. Наслідки цього навчання його не задовольняли. .V 1775 р. він вирішив перейти на новий метод, в основу якого поклав навчання усної мови. Наслідки навчання були помітно

кращТ

Слава про успіхи С. Гейніке швидко поширювалась і в Гам­бурзі, і за його межами. На нього звернули увагу вчені і впли­вові особи, які запропонували відкрити для нього приватну шко­лу, від чого він відмовився, оскільки хотів спрямувати навчання глухих не по приватній, а по суспільній лінії.

З допомогою саксонського князя С. Гейніке переселився з своєю сім’єю і 9 глухими вихованцями із Епендорфа в Лейпціг. Тая 14 квітня 1778 р. він відкрив першу в Німеччині спеціальну школу для глухонімих дітей під назвою «Саксонський інститут для німих і для осіб і іншими вадами мови». Навчання своїх учнів С. Гейніке здійснював лише на основі усної мови. Він дов-

65

3 5-110

го і наполегливо боровся і працював, доводячи доцільність і практичність усного методу. Ним було опубліковано ряд статей, в яких викладалися його думки про глухонімих. Ці публікації викликали велику дискусію. Особливо серйозно критикувалася його система абатом де Лепе, який вважав її протиприродною для глухонімих.

Організуючи навчання глухих дітей, С. Гейніке виходив з таких положень: дефект слуху не може компенсуватися зором, тобто «мовою жестів»; абсолютні ідеї на основі письма і мето­дичних знаків не можуть бути доступні розуму глухонімого; знаки і слова, вивчені глухими за системою де Лепе, швидко руйнуються і забуваються.

На початку своєї діяльності С. Гейніке вважав, що, по-перше, для формування понять треба виходити з конкретного і шляхом аналізу переходити до абстрактних понять, які фіксуються за допомогою писемної мови; по-друге, після того як глухі уже будуть розумно висловлюватися у формі запитань і відповідей, можна приступати до занять з усної мови.

В період боротьби з де Лепе С. Гейніке дещо змінив свої погляди і надалі дотримувався таких основних положень:

ясне мислення у глухонімого можливе лише у формі усної мови, а тому й початок навчання полягає в засвоєнні цієї форми;

при навчанні глухих усної мови, в зв’язку з відсутністю слуху, треба спиратися на смакові відчуття (для звука «а» под­разником використовується оцет, для звука «е» — вермут, для звука «д» — вода, для звука «о» — солодка вода та ін);

мислення глухонімого може формуватися і у формі наочних чи писемних образів, але воно не матиме необхідної чіткості і швидко розпадатиметься;

дактилологія використовується для того, щоб поняття, вира­жені в усній формі, перевести у форму писемної мови.

Про методику С. Гейніке ми маємо дуже обмежені відомості, оскільки він приховував її від стороннього ока. В опублікованих матеріалах він торкався лише загальних питань навчання глу­хонімих, не розкриваючи своїх прийомів. Деяке уявлення про них можна мати лише на основі листів до де Лепе. В одному з таких листів 12 липня 1782 р. він відверто зазначав: «Ніхто, крім мене і мого сина, не знає суті справи щодо винаходу методу навчання глухонімих. Навряд чи ти повіриш, як багато я затра­тив зусиль, праці і творчості на винахід цього методу і приведен­ня його в порядок. А тому я не маю наміру задешево навчати йому інших» [38, 136].

ЗО квітня 1790 р. С. Гейніке помер. Заснований ним інститут швидко почав занепадати. Навчання усної мови стало поверхо­вим, основним засобом спілкування учнів між собою і з вчите­лями стала міміка. Над усним методом нависла серйозна за­гроза.

Врятував його Рейх (1782—1852), який у 1810 р. очолив цей

заклад.

Всі свої зусилля Рейх спрямовував на те, щоб повернути ін­ститут на попередній шлях, визначений його засновником — ( Гейніке. Він вважав необхідним дати глухонімим звукову мову як засіб мислення і спілкування. В усній мові він вбачав центр ваги і мету всього навчання.

Метод Рейха грунтувався на широкому використанні в про; цссі навчання наочності та врахуванні при цьому потреб дітей. Неухильне його запровадження знову поставило інститут на належну висоту. Сюди за наукою приїздили численні вчителі. Популярність Рейха, за свідченням його сучасників, обумовлю­валася тим, що він справді навчав своїх вихованців не тільки говорити і читати з губ, а й думати.

«Чистий усний метод» наполегливо розроблявся німецькими урдопеДагогами протягом всього XIX ст. На кінець XIX ст. він і.оі найпопулярнішою системою виховання і навчання глухих їїггїї. Міжнародні конгреси, особливо Міланський (1880 р.), за­фіксували остаточну перемогу цієї системи і рекомендували шікористовувати її в усіх країнах. Показовою в цьому відно­шенні може бути така таблиця використання різних «методів» шііічлпни глухих у кінці XIX — на початку XX ст.

Таблиця 2

	Кількість учнів
’ • ••••пні педагогічні системи •мичлння глухих	у 1891 р.	у 1904 р.	Тенденції розвитку
Н і.. їм і навчалося глу- •Ия учнів: І МИ Я Ші	10 025	12 048	Зростання на 2043 учні
■ ІМІГИМ усним мето- ЦІІІІІ	1484, або 14,80о/о	5782, або 47,9%	Зростання на 4298 уч­нів
• МІМІЧНИМ методом»	5540, або 56,26%	4086, або 33,9 Ю/0	Зменшення на 1456 уч­нів
ІМІІИНМИМ методом»	3001, або 29,44%	2007, або 16,66%	Зменшення на 994 учні

•»і но . юі початку XX ст. основною тенденцією в розвитку сур-

МИНІ'ІІШЧ систем було стрімке зростанння популярності

Німецької І ішемії і водночас різке зменшення популярності |'і< «ти и.єні , ці ігми, так званого «мішаного методу».

• и і мігмі на увазі, що з середини XIX ст. в Німеччині по- міи м бурхливий економічний і науковий розвиток. Три великих МІМН'ннн І ьікоп збереження і перетворення енергії Ю.-Р. Май-

єра, виникнення клітинної теорії Т. Шванна і М.-Я- Шлейдена і обгрунтування теорії розвитку Ч. Дарвіним) стали стимулом швидкого розвитку багатьох наукових теорій і дисциплін. Саме поняття «розвиток» стало основним принципом всіх наук. Зви­чайно, це не могло не позначитися і на сурдопедагогіці, науково- теоретичним центром якої в кінці XIX — на початку XX ст. ста­ла Німеччина. Саме в цей час тут з’явилося багато видатних сурдопедагогів, які обгрунтовували і розвивали «чистий усний метод» в усіх напрямках.

«Чистий усний метод» як педагогічна система — надзвичай­но складне явище. В її розробці брало участь багато визначних для свого часу сурдопедагогів. Значна частина з них, усвідом­люючи недоліки німецької системи, намагалася зробити певні удосконалення. Слід мати на увазі, що сурдопедагогічна теорія і практика формувалася в тісному зв’язку з розвитком загально- педагогічних ідей, а тому процеси, що мали місце в загаль­ній педагогіці, проникли і в сурдопедагогічну теорію і практику.

Визначним явищем в історії світової педагогіки кінця XVIII — початку XIX ст. була педагогічна діяльність видатного швейцарського педагога Іоганна-Генріха Песталоц- ці (1746—1827). Найбільшим вкладом його в дидактику була ідея розвиваючого навчання, «відкриття якого, — на думку К. Д. Ушинського, — назавжди збереже за Песталоцці ім’я пер­шого народного вчителя» [53, 235].

Основною метою навчання Песталоцці вважав збудження розуму дітей до активної дільності, розвиток їх пізнавальних здібностей, вироблення у них уміння логічно мислити і коротко виражати словами суть засвоєних понять. Він критикував сучас­ну йому школу за вербалізм і зубрячку, що притуплювали ду­ховні сили дітей. Проголошена ним ідея розвиваючого навчання мала величезний вплив на розвиток дидактики, окремих методик і шкільної практики в різних країнах, в тому числі і в Ні­меччині. 1 хоч ці ідеї не були прийняті безпосередньо в спеці­альних училищах, вони все ж проникали у навчання глухо­німих.

На цій основі, як вказував німецький сурдопедагог початку XX ст. Ф. Вернер, виник проект баварського шкільного радника Гразера про спільне навчання глухонімих і нормальних дітей у початковій школі. Свої ідеї Гразер виклав у книзі «Глухонімий, повернений людству за допомогою зору і усної мови» (1829 р.), де він писав: «Ми повинні дійти до того, щоб кожен початко­вий вчитель умів навчати і глухонімих, і отже, щоб кожна по­чаткова школа водночас була і училищем для глухонімих» [13, 35]. У Пруссії міністерським наказом від 14 травня 1828 р. з метою поширення сурдопедагогічних знань при багатьох семі­наріях були засновані маленькі досвідні школи для глухонімих, в яких знайомили здібних семінаристів з теорією і практикою

навчання глухонімих. Проте ідеї Гразера виявилися нежиттєвими і через кілька років його план був забутий.

В середині XIX ст. найвидатні- шим представником німецької сур­допедагогічної системи був Фрідріх Моріц Гілль (1805—1874). Загаль- нопедагогічну підготовку він одер­жав в учительській семінарії в Бунцлау в 1823—1825 рр., де пану­вав тоді дух Песталоцці. По закін­ченні курсу навчання він був зали­шений на посаді помічника вчителя при семінарії. У 1828 р. він одер­жав стипендію, яка дала йому змо­гу в Берліні поповнити свої наукові знання. Щд час свого перебування в Берліні він зовсім несподівано одержав наказ з 1 жовтня 1829 р. поступити в королівське училище глухонімих для вивчення сурдо­педагогіки. Дуже неохоче він взявся за цю справу. Маючи значну педагогічну підготовку і пройнявшись свіжою атмосферою песта- лоццівських ідей, Ф. М. Білль не міг знайти задоволення в то­дішній постановці навчання глухонімих дітей. Але доля все міцніше пов’язувала його з сурдопедагогікою. З 1 жовтня 1830 р. він був призначений першим вчителем семінарської школи для глухонімих в Вейсенфельсі. Тут він працював більше 40 років, маючи в своєму розпорядженні двох помічників і по ЗО—40 учнів щороку.

З самого початку Ф. М. Гілль енергійно взявся за вивчення сурдопедагогічної теорії і практики, яка в багатьох відношеннях не задовольняла його. У 1838 і в 1840 рр. він опублікував свої перші праці, в яких виступив реформатором німецької системи навчання глухих. Його ідеї швидко поширилися не тільки в Ні­меччині, а й за її межами. Скрізь, де існували навчальні заклади для глухих, відчувався вплив Гілля. Як зазначав Ф. Вернер, «Гілль був для справи навчання глухонімих тим, чим Песталоц­ці для загальної педагогіки» [13, 38].

Ф. М. Гілль виходив з того, що глухонімі володіють такими ж здібностями, як і нормальні люди, і що розвивати у них мову треба тими ж шляхами, якими засвоює її нормальна дитина. Все навчання глухих він поділяв на три етапи. На першому ета­пі формується увага і здібність спостерігати, проводяться впра­ви з усної мови, читання з губ, письма та здійснюється нагро­мадження запасу слів на основі спостереження навколишніх явищ. На другому етапі забезпечується дальший розвиток розу­мових здібностей глухих учнів на основі вивчення навколиш-

нього світу та найпростіших форм мови і удосконалення усної мови (вимови). На третьому етапі учні засвоюють відомості, необхідні для життя, розширюють та зміцнюють знання з мови, набувають навичок вільного і швидкого використання усної і писемної мови для потреб спілкування.

У процесі навчання глухих Гілль широко користувався різ­номанітною наочністю, встановлюючи безпосередній зв’язок між словом і відповідним предметом (явищем, дією тощо). Жестові знаки використовував він дуже обмежено, хоч і вважав, що вони не наносять шкоди усній мові. Він засуджував тих, що намага­лися зовсім вигнати міміку із вжитку (наприклад, Дейча із Від­ня, який вимагав від глухих учнів під час розмови ховати руки в кармани), вважаючи це протиприродною акцією. З цього при­воду він писав: «Якщо деякі вчителі глухонімих стверджують, що німецька (нова німецька) школа навчає своїх вихованців виключно за допомогою усної мови, уникаючи зовсім міміки, то в цьому виявляється або непростима поверховість, яка робить висновок про справу по чутках, без попередньої перевірки, або ж зла воля, проти якої будь-які докази безсилі, тому що вона ставить своєю метою дискредитувати, що б там не сталося, не нехтуючи і неправдивими доказами. Кожен, хто хоч трохи знайомий з нашою спеціальною літературою і хто навмисне не відвертається від дійсності, той мусить визнати, що нова школа при кожній зручній нагоді завжди рішуче висловлювалася про­ти безумовного усунення міміки і що вона таку вимогу вважає педагогічною помилкою, яка б могла мати місце хіба що в теорії якихось фантазерів, але в жодному випадку не могла б здійсню­ватися на практиці» [13, 43—44].

Як зазначав колишній директор Варшавського інституту глу­хонімих і сліпих Ян Паплонський (на основі особистого ознайом­лення з досвідом роботи училища для глухих у Вейсснфельсі), Ф. М. Гілль звертав багато уваги на вимову учнів, проте мімі­кою вій користувався «як найзручнішим засобом для розвитку розуму дітей» [46, 160].

Таким чином Ф. М. Гілль, не виходячи за рамки педагогіч­ної системи «чистого усного методу», одним із перших почав розуміти суттєві недоліки цієї системи і на цій основі намагався удосконалити її. Проте часткові реформи його не торкалися основного сурдопедагогічного питання, яке полягало в тому, яким шляхом треба йти у навчанні глухих словесної мови: від теорії до практики чи від практики до теорії. В основу навчання глухих учнів він, як і всі представники «чистого усного методу», клав вивчення мови, її основних складових частин (фонетики, лексики, граматики) і на цій основі намагався формувати в уч­нів уміння практичного використання мови, інакше кажучи, у нього теорія передувала практиці. До того ж Гілль не помічав особливостей розвитку пізнавальної діяльності глухих, фактич­но ототожнював цей процес з тим, що мають чуючі.

Одним із найвизначніших теоре­тиків «чистого усного методу» був Иоганн Фаттер (1842—1916).

Й. Фаттер народився 19 лютого 1842 р. у Вюртемберзі. Дитинство його пройшло в злиднях. Мріючи про педагогічну діяльність, він поступив на підготовчі курси при Нюртин- гензькій школі глухих і після закін­чення їх у 1863 р. почав свою педа­гогічну діяльність у Франкфуртській школі. У 1874 р. він став директором цієї школи, де й працював до кінця свого життя. Протягом багатьох років він був духовним і прак­тичним керівником освіти глухоні­мих в Німеччині. Його школа була місцем, куди приїздили за сурдопе­дагогічною наукою і досвідом не тіль­ки з різних кінців Німеччини, а й з багатьох зарубіжних країн. Вона була невеличким закладом (ЗО—40 учнів), але тут особливо вимогливо добирали дітей і з надзвичайною наполегливістю пра­цювали всі співробітники. Сам Фаттер був здібним педагогом і дуже багато працював з своїми учнями. Основну свою увагу, як і всіх співробітників школи, він звертав на техніку мови, яка фактично у нього стала метою навчання. Він писав: «У всій на­шій навчальній діяльності немає нічого кращого, як дати глу­хонімому можливо хорошу вимову, яка приносить йому багато користі не тільки під час навчання, а й протягом всього життя» [32, 56].

Техніка мови з наступним вивченням її основних скла­дових частин, зокрема лексики і граматики, стали головним зав­данням спеціальної школи. Фаттєрівське положення про те, що «кожен предмет в школі мусить займати стільки місця, скільки потрібно для мовного розвитку» [ЗО, 169], було головним ке­рівним принципом всієї німецької системи навчання глухих. Цим самим наносилося великої шкоди розумовому розвитку глухих, чого не заперечував і сам Фаттер. Він писав: «Ми розуміємо, що усний метод може нанести шкоди загальному розвитку глу­хонімої дитини, але усна мова є нашим завданням, і ми згодні на то шкоду» [ЗО, 166].

Фаттер рішуче забороняв своїм учням користуватися жесто- вою і дактильною мовою не тільки під час занять, а й в поза- урочний час. Навчальний процес у нього справді набирав ха­рактеру дресури, казарменої муштри. «Постановка звуків», «по­становка понять», заучування стандартизованих фраз і «розмов», безкінечні граматичні вправи насичували не лише класну, а й позакласну роботу. Таке навчання було нецікавим і малоко-

рисним для глухих учнів. Цілком зрозуміло, що питання шкіль­ної дисципліни було одним із найскладніших питань німецької школи, а тому й не дивно, що тут використовувалися різнома­нітні засоби покарання, в тому числі й рукоприкладство.

З другого боку, Фаттер (як і інші представники «чистого усного методу») намагався привнести життя в клас, і, таким чином, послабити формалізм і схоластику. З цього приводу він писав: «Учитель повинен всіма засобами намагатися користу­ватись, навчаючи глухонімих, враженнями від живої дійсності і життя і тим задовольняти особисті потреби учня. Взагалі глу­хонімі ще мало живуть справжнім життям; надто довго сидять, увіткнувшись в книгу; від цього трапляється сумне явище, що між шкільною мовою і мудрістю шкільною глухонімого, з одного боку, та їх кругозором і підготовкою в мові, що використовуєть­ся в щоденному житті, з другого, лежить така глибока прірва. Через це у багатьох є недовір’я до нашої школи, підозра того, що ми не навчаємо, а муштруємо дітей, творимо машини, що розмовляють, замість звичайних людей, що ми вирощуємо кім­натні рослини замість міцного дерева, яке знайде собі кращу поживу на свіжому повітрі» [14, 78]. Проте Фаттер так і не знайшов виходу з тенет цього формалізму.

Досить виразну характеристику «чистого усного методу» дав один із його найіциріших прихильників, колишній директор Бер­лінського училища глухонімих (початок XX ст.) А. Гуцман. Він писав: «Все початкове навчання глухонімих — більше чи мен­ше механічне: хоч не можна сказати, щоб воно притупляло розум глухонімого, проте воно й не дуже його розвиває і пробуджує. Але інакше й не може бути. Ми не можемо обійтися без цих механічних вправ вимовляння, оскільки ми повинні у цьому відношенні наздогнати чуючу дитину, для того, щоб йти од­наковими з нею шляхами навчання» [23, 14].

Порівнюючи навчання глухих дітей з навчанням чуючих,

А. Гуцман вказував, що «при навчанні нормальних дітей з са­мого ж початку намагаються розвивати інтелектуальні здібності дитини», чого не можна зробити в спеціальній школі. «Назвемо елементарну арифметику, — пише він, — яка вже на першому році складає основу розвитку нормальної дитини; в училищі ж глухонімих вона повинна бути відкладена до засвоєння вимови необхідних слів, і викладання її являє в перші роки великі утруднення, в зв’язку з необхідністю постійного виправлення вимовляння» [23, 16].

“ Психологічне обгрунтування «чистого усного методу» ми знаходимо в працях колишнього директора училища глухонімих в м. Штаді Ф. Вернера. В передмові до російського видання його книги «Психологічні основи німецького методу навчання глухонімих» (1910 р.) він писав: «Із всіх методів навчання глухо­німих усний метод найбільше суперечить природі глухонімого, проте жоден метод не може його так прилучити до людського

суспільства, як саме усний метод; цей метод може виявитися корисним лише в тому випадку, коли він буде застосовуватися з усією послідовністю і з усією суворістю; інакше успіхи не будуть відповідати витраченій сумі роботи, терпіння і грошей» [13, 2].

У визначенні німецької системи як такої, що «ставить собі метою навчити глухонімого учня, не дивлячись на відсутність у нього слуху, розуміти і самостійно вживати усну мову» [13, 5], справжня її сутність не відображена. Це визначення може вва­жатися правильним лише для початкового етапу (кінець XVIII ст.), коли навчання глухих усної мови складало харак­терну рису німецької школи і принципово її відрізняло від фран­цузького «мімічного методу».

Проте в XIX ст. умови змінилися. Сформувалася уже широка мережа закладів для глухих дітей і практично уже майже не було такої школи, яка б працювала за чистим «мімічним мето­дом», у якій би не навчали глухих учнів усної мови. Тепер аре­ною боротьби стала сама система навчання глухих усної мови.

Як зазначає Ф. Вернер, у XIX ст. поняття «німецький метод» звузилося виділенням двох нових характерних ознак, а саме: заборона ручної азбуки (дактилології) і мови жестів як на уро­ках, так і в позаурочний час. І справді, тепер основними сурдо­педагогічними питаннями виявилися два питання: питання про ставлення до специфічних, характерних лише для глухонімих, засобів спілкування — міміки і дактилології і питання про хід самого навчального процесу: чи від вивчення усної мови до її практичного використання як засобу спілкування, чи від прак­тичного оволодіння нею до вивчення мовних закономірностей.

Вирішення цих питань стало водорозділом для сурдопедаго­гічних течій і систем.

Ф. Вернер вважав, що «існування міміки є найбільшою пере­шкодою до розвитку усної мови», оскільки вона різко відрізня­ється від словесної мови і за своїм характером є діаметрально протилежною усній мові. При цьому він посилається на глухого сурдопедагога Крузе із Шлезвіга, який у своєму «Керівництві по навчанню глухонімих дітей мові» писав: «Мислення словами не є наслідком усної мови, а навпаки: усна мова є наслідок сло­весного мислення. Спочатку слова служать глухонімому швидше для поповнення прогалин мімічної мови; лише тоді, коли буде усунена перешкода для мислення, якою є убога мімічна мова, і коли мислення під впливом слів стане більш ясним і вірним, відношення між усною мовою і мімікою зміниться. Слова, чим далі, тим більше, набудуть значення найвірнішого вираження думок, і міміка відступить на задній план, хоч зовсім вона і не зникне. Це духовне просвітлення — якщо можна так вислови­тись — наступає в залежності від розумового розвитку в одних учнів раніше, у інших пізніше. Але звичайно воно настає на чет­вертому чи п’ятому році навчання» [13, 15]. У цьому вислов­люванні, перша фраза якого свідчить про метафізичний підхід

його автора до справи, справді яскраво відображені основні ідеї «чистого усного методу», адже тут йдеться не лише про заборону жестових засобів, а й про те, що спочатку у глухих треба сформувати словесне мислення, а потім уже він зможе користуватися і усною мовою як засобом спілкування.

Суть «чистого усного методу» Ф. Вернер розкриває на осно­ві порівняння ходу засвоєння усної мови у нормальних і глухо­німих дітей. Говорячи про глухонімих, він еклектично змішує справжні психологічні особливості глухих з системою навчання їх усної мови за «чистим усним методом». При засвоєнні глу­хими «фонетичної або технічної сторони мови», пише він, почи­нають з окремих звуків, а то й з елементів звуків. Основна ува­га тут зосереджується на утворенні «мовних відчуттів» та на зоровому сприйманні їх (читання з губ). Шлях навчання суто синтетичний: звуки, склади, слова. При засвоєнні глухими «мате­ріальної або лексичної сторони мови» слова даються учням у певній послідовності, обумовленій складністю вимови. Значення слів пояснюються відразу ж і якомога повно, щоб запобігти можливі непорозуміння. «Слова і значення їх засвоюються сві­домо шляхом частого повторення і заучування» [13, 25]. Нові слова не повідомляються доти, поки не будуть міцно засвоєні старі. «Занурити» глухонімого в мову, за прикладом нормаль­ної дитини, не можна. При засвоєнні «формальної або гра­матичної сторони мови... не можна обійтися без особливих граматичних вправ, так званих вправ граматичних форм» [13, 26].

.Таким чином, автор приходить до висновку, що оскільки «для чуючої людини усна мова є виявленням природним, для глухо­німого ж вона залишається виявленням неприродним», то й шлях навчання усної мови глухих має бути прямо протилежним природному засвоєнню мови чуючими дітьми.

«Чистий усний метод» рішуче заперечує не тільки міміку і дактильну мову, а й писемну мову на початковому етапі нав­чання глухих.

Широке використання писемної мови, на думку Ф. Всрнера, не сприяє формуванню «мовних відчуттів», а тому вимова в такому разі швидко втрачає свою виразність. З цього приводу він пише: «Методи письма і ручної азбуки справді для глухонімого легші і зручніші, ніж усний метод. Так, я ще біль­ше скажу: я допускаю, що в перші роки навчання — можливо навіть і в кінці курсу — учні, що навчалися за цими двома мето­дами, як щодо мови, так і щодо загальних знань, можуть бути більше розвиненими, ніж наші теперішні учні; проте з цілкови­тою певністю можна стверджувати, що їх усна мова з часом буде втрачати свою виразність і в цьому полягає суть всього: ми здійснюємо над глухонімим злочин, якщо ми його навчаємо усної мови, будучи наперед переконаним в тому, що він її за­буде» [13, 32—33].

Закінчуючи обгрунтування усного методу, Ф. Вернер підкрес­лює, що кожна пропозиція про поліпшення методу перш за все повинна довести, що вона не заперечує положенню: «треба нав­чати глухонімого усної мови так, щоб його мислення якнайшвид­ше сполучалося з ясними мовними відчуттями» [13, 47]. У цьому принципі, на його думку, і виражається психологічна основа «чистого усного методу».

Підпорядковуючи розумовий розвиток глухих формальному навчанню усної мовн, представники «чистого усного методу» ви­ходили із реакційних ідей німецької ідеалістичної філософії і педагогіки. Особливо великий вплив на них мали формальні «ступені навчання» И.-Ф. Гербарта. У навчанні глухих, як і в Гербарта, передбачалися чотири ступені:

перший ступінь — підготовчий (у Гербарта — ясність), пе­редбачав постановку звуків;

другий ступінь—(у Гербарта — асоціація), передбачав в процесі «постановки понять» формування в учнів потреби в ово­лодінні усною мовою;

третій ступінь (у Гербарта—система), передбачав оволо­діння учнями деякими граматичними правилами, засвоєння ними системи усної мови;

четвертий ступінь (у Гербарта — метод) мав на меті привчи­ти глухих учнів самостійно застосовувати усну мову в спілку­ванні.

В цих ступенях яскраво відображена суть «чистого усного методу», яка полягала в академічному вивченні усної мови, зо­крема, її складових частин, при ігноруванні її комунікативної функції, що неминуче заводило всю систему в непрохідне болото схоластики і формалізму.

Значна частина німецьких сурдопедагогів, усвідомлюючи нежиттєвість «чистого усного методу», намагалася реформувати його. Першим таким реформатором, як уже зазначалося, був Ф. М. Гілль.

Своєрідний протест проти засилля формалізму і схоластики в німецькій системі навчання глухих спостерігається в діяльно­сті И. Гейдзіке (кінець XIX — початок XX ст.). Він вважав, що німецька система не виправдовує себе ні в теорії, ні на практиці. Займаючись весь час гімнастикою мовного апарату, вона забула про розвиток розуму. «Глухонімий,— говорить Гейдзіке,— сам без примусу ніколи не залишить міміки, а тому, якщо хочуть цього досягти, то вдаються до насилля». В одному закладі, писав він, було наказано влітку закривати всі вікна і двері, щоб перехожі не прийняли училища глухонімих за бійню. Одна сім’я, що жила напроти закладу для глухих дітей у Вейсен- фельсі, змушена була поміняти квартиру, аби не чути лементу ді­тей, що постійно доносився звідти. В деяких закладах учнів, що користувалися мімікою, карали тим, що залишали їх на 6—7 тижнів без м’яса та ін. Протестуючи проти такої системи, Гейд-

зіке пропонував: «Всі заклади, в яких не видно міміки, мусять бути закриті поліцією» [14, 174].

Вивчаючи досвід навчання глухих в США, Гейдзіке дійшов висновку, що «мануально-алфавітний метод — найвдаліша ком­бінація, оскільки вона поєднує в собі ті моменти німецьких і французьких методів, які взаємно підтримують один одного і мають на меті довести глухонімого до повного засвоєння усної мови» [31, 174]. Він вважав, що головним засобом спілкування глухих між собою має бути дактильна мова. Не зрозумівши гли­боко принципових розходжень французької і німецької систем, він намагався поєднати їх, що, звичайно, не могло дати пози­тивних наслідків.

Досить критично ставився до «чистого усного методу»

В. Ш т е р н, який вказував, що з точки зору психології ця си­стема взагалі є невірною, тому що вона примушує відступати від природного ходу розвитку мови, при якому чуюча дитина весь час користується мовним матеріалом. Він справедливо за­значав: «Дорогоцінний час, витрачений на чисто технічні впра­ви, безповоротно втрачений для розумового розвитку, і що, не дивлячись на всі зусилля вчителя, усна мова для значної кіль­кості глухонімих ніколи не стане природним вираженням їх внутрішнього світу, що вони поза школою і після закінчення навчання вдаються до міміки, а це загрожує розумовим оту­пінням» [59, 29].

З метою поліпшення навчання глухих він пропонував на по­чатковому етапі використовувати дактильну мову, за допомогою якої можна глухонімого учня «занурити» в мову. Усна мова і читання з губ, на його думку, повинні засвоюватися глухими учнями поступово.

В кінці XIX — на початку XX ст. опозиція «чистому усному методу» набрала масового характеру. В цей час сформувалася нова течія під назвою «письмовий метод» (Г. Гепферт, Р. Лінд- нер, Г. Форхгаммер та ін.). Не виходячи з рамок «чистого усно­го методу», вони намагалися усунути деякі особливо вузькі міс­ця цієї системи, зокрема, на початковому етапі навчання глухих. У 1897 р. Г. Гепферт в журналі «Орган» опублікував статтю «Місце письма у навчанні мови справді глухонімих і особливо розумово відсталих глухонімих», у 1898 р. Г. Форхгаммер видав книгу «Імітативне навчання мови».

У 1900 р. на з’їзді Спілки німецьких вчителів у Гамбурзі Гепферт висунув проти «чистого усного методу» такі положення:

по-перше, навчання за «чистим усним методом» затримує розумовий і мовний розвиток глухих; по-друге, навчання за «чи­стим усним методом» набирає характеру муштри, зубрячки; ар­тикуляційні вправи далеко відсувають засвоєння смислової сторони мови; по-третє, інтерес дітей, прагнення їх до спілку­вання ігноруються, активність пізнавальної діяльності дітей гальмується.

Для удосконалення системи навчання Гепферт запропонував замість усної мови як мети і засобу навчання глухих взяти пи­семну мову, яка, на його думку, більше відповідає можливостям глухих учнів. Він керувався таким положенням: «...писемна фор­ма мови є для глухонімого найлегше виучуваною, найвпевнені­ше засвоюваною, а тому й найзрозумілішою формою словесної мови» [13, 31]. На основі писемної мови він намагався реалі­зувати принцип, згідно з яким розуміння мови мусить переду­вати активному її використанню.

Форхгаммер писав: «Навчання є комбінація писемного мето­ду з розмовним, усним. Матеріал спочатку повідомляється пи­семно, потім навчають читати з губ і артикуляції. Після того як матеріал стає все більше і більше відомим, переходять поступо­во до його усного повідомлення, поки, нарешті, не почнуть засто­совувати виключно його» [54].

В такому ж плані виступали Лінднер (Лейпціг) як пред­ставник письмового синтетичного методу і Ерлен (Брюссель) як представник письмового глобального методу.

Заміна навчання глухих усної мови навчанням їх писемної мови на початковому етапі не вносила принципових змін в ос­новні філософські і педагогічні принципи, не змінила характеру і спрямованості «чистого усного методу», хоч, так би мовити, «чистота» самої системи і дещо порушувалася.

Педагогічна система «чистого усного методу», досягши зені­ту розвитку у кінці XIX ст., на початку XX ст. почала втрачати свою популярність. Критика цієї системи стала загальним яви­щем майже в усіх країнах світу. Показовими у цьому відношен­ні були докори колишнього вчителя Варшавського інституту глухонімих Е. Радзішевського, висловлені ним у 1910 р. на Все­російському з’їзді сурдопедагогів: «...прихильників тільки «чи­стого усного методу» у всьому світі хотілося б попросити назвати де-небудь на земній кулі таких глухонімих, які, навчаючись за «чистим усним методом», досягли б таких наслідків, щоб вони могли вільно висловлюватися мовою і вільно читати з губ сто­ронніх осіб... По-моєму, навчання виключно за «усним мето­дом»— це лише марне витрачання часу, шкідливий для глухо­німих експеримент» [51, 184].

Едінбурзький міжнародний конгрес сурдопедагогів (1907 р.) був останнім конгресом, де поза всякою критикою закріплював­ся пріоритет німецької школи. Невдоволеність наслідками нав­чання на основі «чистого усного методу», активізація дорослих глухих (у зв’язку з утворенням національних товариств і Все­світньої федерації глухих) щодо впливу на систему навчання в спеціальних школах сприяли розвитку критичного ставлення до цієї системи.

І все ж неправильно було б вважати, що «чистий усний ме­тод» уже остаточно подоланий. Ця система ще міцно тримається в школах багатьох країн Європи і Америки.

-

Як зазначає відомий радянський сурдопедагог С. О. Зиков [34, 13], активним пропагандистом «чистого усного методу» в США є школа імені Кларка в Нартхемптоні (штат Масачузетс). її відданість цій справі яскраво виражена у 68-му річному звіті за 1955 р. Про те, що зазначена школа працює за «чистим усним методом», свідчить стаття Л. Гросвенера «Глухі діти вчаться розмовної мови в школі Кларка», де він показує, що основна увага у навчанні глухих акцентується тут на техніці мови. Ос­кільки зазначена школа певного мірою задає тон в американ­ській сурдопедагогіці (вона має свої лабораторії, що здійснюють науково-дослідну роботу; на її базі проводиться підготовка сур­допедагогічних кадрів тощо), то по ній можна судити про стан справ і в інших школах цієї країни.

У Західній Німеччині і до наших днів И. Фаттер залишаєть­ся основним сурдопедагогічним ідеологом. У книзі «Артикуля­ційний клас» (1955 р.) Е. Кайзер закликає рівнятися на Фаг- тера і розвивати його ідеї. При цьому він виходить з концепції буржуазної психології, яка відриває мову від мислення. На його думку, основне завдання спеціальної школи полягає в то­му, щоб навчити глухих учнів словесної мови для вираження думок, які нібито формуються незалежно від мови. Технічна сторона мови — основне піклування автора. Правда, як зазначає

С. О. Зиков, навіть на батьківщині «чистого усного методу» ця система захищається уже «без особливого ентузіазму і з відвер­тим визнанням безсилля системи». Свідченням цього є відверте зізнання Е. Кайзера: «...багато хто з наших сурдопедагогів відкладе цей зошит (його книгу.— М. Я.) і сумно похитає головою: «знову нічого нового, все повторення старого»

516].

усього викладецрго можна зробити такі висновки:

' Педагогічна система «чистого усного методу» на початко- етапах свого існування (кінець XVIII — початок XIX ст.) ла чимало корисного в сурдопедагогічну теорію і практику. Вона довела, що практично всі глухі можуть оволодівати усною мовою. Представники цієї системи детально розробили методи­ку «постановки» і корекції звуків у глухих учнів, сприяли попу­ляризації і поширенню сурдопедагогічної справи.

2. В основі «чистого усного методу» як педагогічної системи лежать принципи формального навчання. В ній яскраво відобра­жене протиставлення навчання і розвитку, форми і змісту. Весь процес навчання в ній зведений до вивчення складових частин мови (фонетики, лексики і граматики). Вивчення всіх предметів ставиться в залежність від того, що вони дають для розвитку мови. У самому ж навчанні мови ігнорується комунікативна функція мови, що робить його малоефективним і безперспек­тивним.

3. Забороняючи дактильну мову та міміко-жестикуляційні засоби, німецька система тим самим ігнорує знання і досвід

глухих дітей, яких вони набувають в дошкільний період та в процесі спілкування у позанавчальний час. Як справедливо за­значав видатний радянський психолог Л. С. Виготський, там, де було найбільше розповсюдження «чистого усного методу» у навчанні глухих, «там спостерігаються і найбільші викривлення наукової педагогіки. Завдяки виключній жорстокості і насиллю над дитиною, її вдається навчити усної мови, але особистий ін­терес дитини йде іншим шляхом» [17, 13]. Отже, процес навчан­ня в спеціальній школі і життєдіяльність дитячого колективу не узгоджуються між собою.

2. Принципи «чистого усного методу» вступають в різке про­тиріччя з результатами практики навчання глухих. Погані на­слідки навчання уже з перших кроків розвитку німецької си­стеми в багатьох сурдопедагогів викликали сумніви в правиль­ності її основних положень (Ф. М. Гілль, й. Гейдзіке, Г. Геп- ферт, Г. Форхгаммер, Р. Лінднер та ін.). Вони робили спроби удосконалити цю систему, проте, не змінюючи основних прин­ципів самої системи, помітних успіхів у цій справі їм досягти не вдалося.

3. Педагогічна система «чистого усного методу» є реакційною системою за своєю суттю. Навчальний процес при ній характе­ризується крайнім формалізмом і схоластикою. Ігноруючи роз­виток пізнавальних можливостей глухих учнів та засвоєння ними конкретних знань, перетворюючи все навчання в муштру і голий вербалізм, вона тим самим наносить великої шкоди фор­муванню особистості глухої дитини, зокрема її розумовому розвитку. Л. С. Виготський досить влучно зазначав, що з кожної сторінки звітів про діяльність німецьких шкіл для сліпих і глу­хих віє «нестерпний душок богадільні», «затхла атмосфера яко­гось склепа», «нездорове моральне повітря» [18, 15].

АМЕРИКАНСЬКА СИСТЕМА НАВЧАННЯ ГЛУХИХ

Практика виховання і навчання глухих дітей на американ­ському континенті виникла набагато пізніше, ніж в Європі. Пер­ша школа для глухих дітей в США була заснована лише в 1817 р. під безпосереднім впливом Паризького інституту глухо­німих. У 1816 р. уряд штату Коннектікут, плануючи відкриття першої спеціальної школи, направив пастора Томаса Голлоде в Париж для вивчення системи виховання і навчання глухих. Че­рез рік Голлоде повернувся з одним із кращих випускників Паризького інституту глухонімих Лораном Кларком і за його допомогою у 1817 р. в м. Гартфорді відкрив перше училище для глухонімих. У 1818 г. таке училище було відкрите в Нью-Йорку, а в 1820 р. — в Філадельфії. Кількість шкіл почала швидко зростати. Уже в середині XIX ст. (1857 р.) тут працювало 20

спеціальних шкіл, а в кінці XIX ст. (1893 р.) —70 шкіл, в яких виховувалося більше 8 тисяч глухих дітей К

У 1865 р. при сприянні президента СПІД Авраама Лінкольна у Вашінгтоні був відкритий коледж для глухонімих з п’ятиріч­ним строком навчання, де здібні до навчання глухі одержували вищу освіту.

Перший дитячий садок для глухонімих був відкритий у 1884 р. в Пенсільванії М. Гаррет. ГІро широкий розмах сурдо­педагогічної справи в СПІД свідчить і той факт, що в кінці XIX ст. тут видавалося для глухонімих 37 газет і журналів, спе­ціально пристосованих до потреб та інтересів цих дітей. З 1851 р. тут через кожні чотири роки почали проводитися конгреси ди­ректорів і вчителів шкіл глухих, які відігравали важливу роль у поширенні передового сурдопедагогічного досвіду. Отже, хоч сама практика навчання глухих і виникла в США майже на 50 років пізніше, ніж в Європі, темпи розвитку сурдопедаго­гічної справи тут були значно більші, ніж в європейських дер­жавах.

Організовуючи спеціальне навчання глухих дітей, амери­канські сурдопедагоги широко використовували європейський досвід. Вони мали можливість безпосереднього ознайомлення з різноманітним досвідом роботи спеціальних шкіл, що працю­вали за різними системами (французькою, німецькою, росій­ською), і запозичувати тільки те, що виправдовувало себе на досвіді. Саме тому американські сурдопедагоги в XIX ст. не брали активної участі в розробці основних сурдопедагогічних систем. Власне кажучи, у них і потреби в цьому не було, оскіль­ки була можливість скористатися уже розробленими системами і наявним досвідом.

До початку 60-х років XIX ст. в США застосовувався ви­ключно «мімічний метод» навчання. Перша школа, що працю­вала за усним методом, була відкрита тут лише в 1866 р. в м. Чальмсфорді (штат Массачусетс). У запровадженні й поши­ренні цієї системи в США велику роль відіграв Олександр Грехем Белл, в якого мати і дружина були глухонімі. Між тим, «мімічний метод» мав багатьох прихильників, особливо се­ред дорослих глухих. Дискусія між прихильниками французької і німецької систем стала дуже різкою. З метою вивчення досвіду роботи з глухонімими в європейських училищах у 1866 р. в Єв­ропу був відряджений директор Вашінгтонського коледжу глу­хонімих доктор Едуард Голлоде. Він глибоко вивчав методи роботи провідних європейських училищ для глухих, в тому числі і Петербурзького, яке справило на нього найкраще враження. Перебуваючи в Росії, Е. Голлоде писав: «Селезньов ^I

подарував мені видання щодо виховання глухонімих. Я уже дав розпорядження про переклад деяких з цих книг ще до від’їзду з Росії» [32, 65]. Під час цієї подорожі Голлоде дійшов виснов­ку, що найкращим є «мішаний метод», який тоді використову­вався в Петербурзькому училищі глухонімих. Ця система швидко поширилася по всій Америці і вже в кінці XIX ст. використову­валася в більшості американських закладів для глухих.

Як відомо, в кінці XIX ст. в європейських школах для глухих використовувався головним чином «чистий усний метод». В аме­риканських же школах навчали глухонімих за допомогою різних систем: мануальної, оральної, комбінованої.

Як вказував відомий радянський сурдопедагог О. І. Дячков [32, 65], еклектична комбінація різних систем і засобів вихо­вання і навчання глухих дітей була характерною рисою амери­канської сурдопедагогіки протягом всього XIX і на початку XX ст. Ні в період формування методичних систем індивідуаль­ного навчання, ні в період розвитку педагогічних систем шкіль­ного навчання представники американської сурдопедагогіки не висунули жодної оригінальної теоретичної концепції, яка б посіла певне місце в розвиткові педагогічних систем виховання і навчання глухих.

В кінці XIX ст. (1878 р.) в Рочестерській школі глухонімих (штат Нью-Йорк) з ініціативи засновника цієї школи, яка була відкрита у 1876 р., З єн аса Фрімена Вестервелта почала використовуватися оригінальна система навчання глу­хих, яка передбачала одночасне використання ручної азбуки (дактилології) і усної мови для розвитку глухих. «Рочестер- ський метод» навчання глухих схвально оцінювався деякими відомими сурдопедагогами кінця XIX ст. (Олександр Грехем Белл, Жильберт О. Фей — директор школи в Огайо, Й. Гейдзі- ке — директор школи в Бреслау та ін.).

Аналізуючи системи навчання глухих, які були поширені в США в кінці XIX ст., Й. Гейдзіке зазначав, що найкращих по­казників у навчанні глухих домагалися в Рочестері. «Не тільки володіння мовою, — писав він, — ай загальні знання відріз­няють учнів цієї школи. Учні старших класів швидко і правильно розв’язували задачі на проценти, робили розрахунки по заробіт­ній платі і цінах, вправлялись з геометрії. Відповіді з історії, географії та літератури зробили б честь учням третього класу нашої гімназії. В цілому учні Рочестерської школи тримались з гідністю, і це почуття незалежності і розумової зрілості є їх відмітною рисою» [25, 66].

Рочестерський метод досить популярний в США і в наш час. Директор Каліфорнійської школи для глухих в м. Берклі Гюгб Ф. Шунхофф у 1962 р. говорив: «Рочестерський метод — усна мова плюс дактилологія, що використовуються одночасно і супроводжуються груповими та індивідуальними прослухову- ваннями за допомогою слухових апаратів, — стає методом все

більше і більше прийнятним як для консервативних оралістів, так і для консервативних неооралістів. Деякі із наших шкіл рекламують той факт, що вони прийняли рочестерський ме­тод. Інші просто користуються ним, не розголошуючи цього» [25, 65].

Визначаючи суть цієї системи, нинішній директор Рочестер- ської школи глухих Джеймс X. Гелоуей вказує, що «ефектив­ність рочестерського методу залежить: 1) від неухильного вико­ристання мови, вираженої як з допомогою пальців, так і усної мови або писемно, 2) від добре розробленої програми з мови і читання і 3) від повного усунення мови знаків (жестів)» [25, 64].

Теоретичне обгрунтування «рочестерського методу» дав ко­лишній учитель цієї школи, а тепер директор Луїзіанської шко­ли Е д в а р д Л. С к о у т е н в праці «Повернення до рочестер­ського методу» (1942 р.). Він зазначає, що «рочестерський метод» є усним методом, від якого він відрізняється лише вико­ристанням дактильної азбуки як допоміжного засобу в допов­нення до читання з губ. «Згідно з рочестерським методом,— пише він,— мові навчають у послідовності, запропонованій усним методом. Вчителі говорять з своїми вихованцями, обов’яз­ково супроводжуючи свою мову пальцьовою азбукою. Таким чином, інтервали в мові, що утворюються нерухомим станом губ, заповнюються ручним зображенням звуків. Дитина, бачачи пов­ний текст речення, може цілком відтворити його в мові і на письмі» [58, 68].

Таким чином, вся суть зводиться лише до використання дак- тнльної мови. Залишаючи саму систему навчання мови незмін­ною характерною для педагогічної системи «чистого усного методу», «рочестерський метод», отже, зберігає формально- схоластичну суть педагогічного процесу, що не сприяє макси­мальному використанню резервів пізнавальної діяльності глу­хих.

Сучасна американська система навчання глухих дітей — до­сить складне явище. Фактично в ній існують три основні напрям­ки, зв’язані з використанням «чистого усного методу», «усного методу» і «рочестерського методу». Детальну характеристику цих напрямків зробив директор школи для глухих дітей штату Луїзіана Едвард Л. Скоутен у 1963 р.

За його характеристикою «чистий усний метод» грунтується на теорії природного розвитку мовлення і мови, тобто такого розвитку, який властивий нормально чуючим дітям. За цим методом діти спочатку оволодівають иечленоподільними звука­ми, потім — складами, далі — складають ці безглузді склади в комбінації, тобто в слова, і нарешті вимовляють їх. Таким чи­ном, дитина до трьох років оволодіває мовою. Після цього вона оволодіває робочим словником; в неї розвивається відчуття син­таксису.

З початком навчання в школі (в 5—6 років) дитина- навчається читати і писати. Отже, за «чистим усним методом» дитина спочатку навчається мові, а потім читанню і письму. Йдучи за цими традиціями, вчителі оточують глуху дитину атмосферою мови. їх девіз «Говоріть, говоріть, говоріть з глу­хою дитиною» забезпечує дитину максимумом контактів, за яких вона мусить зчитувати мову з губ.

Отже, як вважає Едвард Л. Скоутен, «чистий усний метод» включає в себе чотири ступені:

1. Читання з губ.

2. Формування вимови:

а) елементи;

б) комбінації;

в) фонетичний запис слова;

г) перехід від фонетичних форм до орфографічних.

3. Читання написаних слів (орфографічних форм).

4. Написання слів.

«Усним методом» Скоутен називає такий метод, при якому фаза розвитку мови відсувається на останнє місце, тобто порядок навчання тут такий:

1. Читання з губ.

2. Читання за етикетками орфографічних форм, якими по­значаються назви предметів і явищ щоденного життя.

3. Письмове відтворення орфографічних форм (написання слів).

4. Формування вимови.

Таким чином, доповідач доходить висновку, що «чистий ус­ний метод» і «усний метод» в основі своїй однакові. Різниця полягає лише в послідовності етапів навчання.

Зазначений «усний метод», по суті, є американською варіа­цією «письмового методу» навчання глухих, який одержав свою розробку в Німеччині ще в кінці XIX ст. (Гепферт, Ерлен, Лінд- нер та ін.).

«Рочестерський метод» головну увагу також звертає на мову, але в її найбільш видимих формах, зокрема, широко використо­вуючи дактильну мову. Глуха дитина користується дактилоло­гією додатково до читання з губ. З цією ж метою (заповнення прогалин при читанні з губ) використовуються і слухові апара­ти. За словами доповідача, цей метод використовує всі наявні в глухої дитини сенсорні шляхи з тим, щоб вона могла користу­ватися усною і писемною мовою як живим і дійовим інстру­ментом.

Отже, «рочестерський метод» є лише варіацією того ж «усно­го методу» (в кінцевому рахунку «чистого усного методу»). Вся його специфіка зводиться лише до початкового навчання мові глухих, де широко використовується дактильна мова. В усьому ж іншому він тотожний з «усним методом». Про це говорить і Скоутен: «Рочестерський метод, що іноді називається комбіно­ваним, є усним методом. Він відрізняється лише використанням дактилології, або пальцевої азбуки, як допоміжного засобу в доповнення до читання з губ» [58, 57].

На рубежі XIX—XX ст. в США відбулися величезні соціаль­но-економічні зміни. Саме в цей час Сполучені Штати Америки із аграрно-індустріальної держави перетворилися в могутню ін­дустріальну державу, що не могло не позначитися і на народній освіті. В кінці XIX ст. в США критика «старої школи» набрала масового характеру. Всі зусилля спрямовувалися на те, щоб зв’язати школу з життям. Особлива увага при цьому зверталася на трудове навчання, яке розглядалося найважливішим засобом розумового і морального виховання і професійної підготовки підростаючого покоління.

В цей період починає формуватися прагматична ^I педагогіка, яка не тільки знаменувала собою нову віху в розвитку амери­канської школи і педагогіки, а й мала великий вплив на школу в інших капіталістичних країнах. Як вказує радянський педагог Л. М. Гончаров [22, 136], її вплив пояснюється тим, що вона увібрала в себе і узагальнила ті окремі положення, з якими виступали раніше американські педагоги, відкинула все друго­рядне і малозначуще і створила таку закінчену, відшліфовану у всіх деталях педагогічну концепцію, яка відповідала вимогам американського буржуазного суспільства. Сама американська дійсність вимагала від школи виховання ділка, людини, що від­чуває себе впевнено в шаленому темпі «американського спо­собу життя», людини, помислом якої за будь-яких умов бу­ла б лише нажива, практична користь, бізнес. Цей апофеоз практицизму і діляцтва і виражав суть прагматичної педа­гогіки.

Філософське коріння цієї педагогіки лежить в суб’єктивно ідеалістичному напрямку, що має аналогічну назву — прагма­тична філософія. Вперше цей термін був введений Чарльзом Пірсом, духовним батьком Джона Дьюі.

Прагматичну філософію і педагогіку характеризує проповідь крайнього утилітаризму. Досягнення успіху і особистої користі стає тут основним правилом поведінки людини. Психологічне обгрунтування прагматизму дав Уільям Джеме (1842—1910), який зазначав, що виховання — це організація в людині «таких засобів і сил для дії, які дадуть їй можливість пристосуватися до навколишнього соціального і фізичного середовища..., словом, виховання краще всього може бути визначене як організація набутих звичок поведінки і нахилів до дії» [24, 21].

Основоположником прагматичної педагогіки є Д ж о н Д ь ю і, (1859—1952), праці якого характеризувалися глибоким знанням американської школи, її позитивних і негативних сторін. Його критика традиційних методів, змісту і організації навчальної ро­боти в початковій школі кінця XIX ст. була позитивним явищем. Проте він не знайшов правильного виходу з формально-схола­стичного тупика буржуазної школи. Його пропозиції організо­вувати вивчення всіх навчальних дисциплін (мови, арифметики, географії, історії та ін.) в зв’язку з ткацтвом або з виготов­ленням паперових, дерев’яних і інших будиночків, тобто нав­чання на основі ручної праці, протиставляються шкільній сис­темі.

У трудовій діяльності Д. Дьюі вбачав важливий фактор на­ближення навчальних предметів до життя і ліквідації певної відірваності школи від життя. Він явно переоцінював значення ручної праці, вважаючи, що «це шлях, який мусить провести дітей через всі етапи еволюції людини» [28, //].

В його методиці надмірно велике місце належить іграм, ім­провізації, всіляким екскурсіям, художній самодіяльності, домо- водству на шкоду систематичному засвоєнню наукових знань. Вся його педагогіка просякнута ідеями буржуазного індивідуа­лізму. Всіляко заохочуючи активність і незалежність учнів, він водночас принижує роль вчителя в навчальному процесі, зводить її до керівництва діяльністю учнів. «Активність,— пише Д. Дьюі, — сутність життя; отже, навчати дітей рухатися, дія­ти, означає навчати їх жити,— в цьому справжнє призначення школи» [26, 48]. Центральною фігурою в школі, на його думку, є дитина. «Вся справа в дитині. її сили мусять бути виявлені, її здібності повинні вправлятися; її інтереси мають бути здійс­нені» [27, 20].

Недооцінюючи систематичні знання і роль вчителя в нав­чальному процесі, Д. Дьюі вважав, що «навчання за допомогою діяння» тільки і може зв’язати дітей з життям, що «руки, очі, вуха, фактично все тіло — джерело знань. Той, що навчає, дає лише поштовх, спрямовує; книга, підручник виправляє помил­ки» [26, 27—28]\ «коли учень навчається за допомогою «діян­ня», він ніби переживає знову розумово і фактично певні стани і явища, що відіграли важливу роль в історії людства; він про­ходить через той же розумовий процес, як і ті, що діяли в певній ситуації. І тому що він діє, він знає справжню ціну добутих ре­зультатів, тобто охоплює їх, як реальний факт» [26, 96].

Американські сурдопедагоги на початку XX ст., перебуваючи під впливом прагматичних ідей, також прагнуть обгрунтувати свою теоретичну концепцію виховання і навчання глухих дітей і розповсюдити її не лише в США, айв інших, зокрема, в за­хідноєвропейських країнах. В цей час принципово змінилися погляди американських сурдопедагогів на можливості розумово­го розвитку глухих. Так, Пеле [31, 50—51] твердить, що при­родні якості глухих вкрай обмежені, що вони не володіють та­кими природними якостями, які б дозволяли їм розвиватися так, як нормальним дітям. На його думку, глухі в семилітньому віці

ледве сягають розвитку трьохлітньої нормальної дитини. Оволо­діти ж абстрактними поняттями вони фактично ніколи не можуть, бо їхні пізнавальні можливості розвиваються лише в межах наочно-образного, конкретного мислення.

В зв’язку з тим, що розумовий розвиток у глухих відстає від їх чуттєвого сприймання, в юнацькому віці вони потрапляють в своєрідний конфлікт між необхідністю оволодіти складними сучасними професіями і обмеженими інтелектуальними можли­востями. В зв’язку з сильно розвиненим у глухих індивідуаліз­мом і егоцентризмом вони прагнуть до об’єднання лише з глу­хими, відокремлюючись від чуючих людей.

Томпсон, досліджуючи питання про взаємовідношення усної і писемної мови в процесі розвитку глухих дітей, намагається довести, що у них не можуть сформуватися правильні лінгві­стичні уявлення, що серед глухих є велика кількість розумово відсталих і що взагалі всі вони мають знижені природні якості і здібності і тому дуже повільно розвиваються.

Виходячи з таких песимістичних поглядів на можливості розвитку глухих, американські сурдопедагоги висунули ідею про підпорядкування навчально-виховного процесу інтересам і по­требам глухої дитини. Так, Риммер вважає, що особливості психології глухих мають бути висхідними у їх навчанні, а Хеєк зазначає, що програми для спеціальних училищ визначаються здібностями глухих дітей. Поставивши в центр дефект глухої дитини, деякі американські сурдопедагоги закликають «рівня­тись на хворобу дитини».

Пристосування вихованців до вузькопрактичної діяльності обумовлює стихійність процесу формування і використання різ­них мовних засобів у вихованні і навчанні глухих дітей («комбі­нований метод»). В деяких американських училищах для глухих дітей за останні роки різко скоротився рівень ^загальноосвітніх знань. Навчальні плани і програми складаються стосовно до кожної школи, в залежності від характеру ремісничої підготов­ки, що існує в даній школі. Реміснича підготовка, посідаючи го­ловне місце в системі виховання і навчання глухих, також не відповідає вимогам сьогодення (глухих учнів готують до вико­нання найменш кваліфікованих спеціальностей). На перший план виступає підготовка глухих до побутової праці.

Характерним для американської сурдопедагогічної теорії і практики є стихійне використання різних засобів навчання (ус­ної і писемної мови, дактилології, міміко-жестикуляційних засо­бів). Все регламентується інтересами «діяння». При цьому ігно­руються особливості процесу оволодіння глухими дітьми усною мовою, фізіологічні і психологічні закономірності дітей, процес навчання усної мови тощо.

Таким чином, для сучасної американської системи виховання і навчання глухих дітей характерні такі особливості:

1. Сутність виховання і навчання стала розумітися як про­

цес задоволення потреб, інстинктів глухої дитини. Висхідними € природні якості і властивості глухої дитини. Зміст і методи виховання і навчання в спеціальних школах визначаються її практичними потребами.

2. Основним завданням спеціальних шкіл оголошена підго­товка глухих дітей до вузько-професійної, ремісничої праці з врахуванням фізичних даних і можливостей дітей. Завдання ро­зумового розвитку, обсяг наукових знань зведено до запитів трудової підготовки глухих, обмежені процесом вироблення практичних умінь і навичок.

3. Система оволодіння глухими словесною мовою як засо­бом їх розумового розвитку і підготовка їх до участі в суспіль­ному житті в колективі чуючих також підпорядковані процесу «діяння», не виходять за межі безпосередніх трудових операцій.

4. Зміст освіти (навчальні плани і програми) визначаються не завданнями всебічного розвитку особистості глухої дитини, а потребами її практичної підготовки. В навчальних планах і про­грамах немає єдності і наступності.

Ідеї американської прагматичної сурдопедагогіки все більше проникають у теорію і практику навчання глухих більшості за­хідноєвропейських країн. Показовим у цьому відношенні був Гронінгензькнй конгрес сурдопедагогів (Голландія, 1950), який пройшов в умовах повного панування ідей американського «но­вого методу навчання».

Директор курсів по підготовці сурдопедагогів при Манчестер­ському університеті Ірен Юінг, намагаючись показати, що в Англії відбуваються значні зміни у системі навчання глухих, зазначала, що «вчителі не викладають уроки, а виховують учня, враховуючи його індивідуальні потреби, враховуючи інтереси глухонімих, ідуть за потребами дитини» [31, 54]. Розвиваючи, по суті, ідеї прагматичної педагогіки щодо навчання глухих, вона в цьому ж плані вносить зміни і в систему навчання мови. «В школах Англії, — говорить вона, — застосовується усний ме­тод, але не всі діти здатні до оволодіння усною мовою. Тому варто застосовувати комбіновано усну мову, писемну мову і дактилологію» [31, 54]. У світлі положень прагматичної педа­гогіки Ірен Юінг визначає і зміст діяльності сурдопедагога. Во­на вважає, що прагнення взнати потреби глухої дитини і задо­вольнити їх є першим завданням вчителя.

Представники Англії, Швейцарії, Голландії, Швеції та ряду інших західноєвропейських країн, які раніше дотримувалися «чистого усного методу», в останні роки висувають положення, дуже близькі за своїм характером до американської прагматич­ної сурдопедагогіки. Показовою в цьому плані була доповідь на Гронінгензькому конгресі М. Р. Джемса Ламсдена (Англія) «Новий метод навчання безпосереднім досвідом».

Розкритикувавши «чистий усний метод», він зазначав, що «коли шкільні заняття зосереджувались на засобах спілкування, на граматично правильному письмі, на виразній артикуляції, мета у них була обмежена. Вони не могли говорити з нормально чуючими людьми. В Англії і Шотландії вчителі глухонімих розу­міють, що недостатньо навчити глухоніму дитину розмовляти і читати з губ, читати і писати, вона повинна навчитися жити, діяти» [31, 55]. І далі він робить такі висновки: по-перше, дити­на сама мусить діяти, щоб добре розвиватися; їй подобається бути активною, робити речі, показувати іншим те, що вона зро­била; по-друге, клас — надзвичайно тісне місце для того, щоб діти могли в ньому навчатися; необхідний дім, вулиця, пансіон, ігровий майданчик, щоб одержати досвід; по-третє, учень пови­нен навчатися сам безпосередньо від життя; він повинен вчитися за допомогою власного досвіду більше, ніж через досвід, який йому повідомляють. З цього видно, що в Англії також дотри­муються принципів прагматичної сурдопедагогіки.

Сучасна американська система виховання і навчання глухих дітей, яка "запроваджується і в інших капіталістичних країнах лроа мер німанської орієнтації, характеризується такими показ­никами:

1. її теоретичною основою є прагматична філософія і педа­гогіка, принципові положення яких суперечать об’єктивно існу­ючим закономірностям розвитку глухої дитини;

2. в «новому методі навчання» весь процес навчання підпо­рядковується стихійним потребам та інтересам глухої дитини; навчання глухих дітей в процесі «діяння» створює такі умови, в яких оволодіння системою знань і формування усної мови як засобу спілкування, розвитку і навчання стають надзвичайно ускладненими;

3. принципи прагматичної сурдопедагогіки суперечать зав­данням всебічного розвитку глухої дитини; практична спрямова­ність навчання на основі «діяння» розвиває однобокі уміння і навички у глухих учнів, але не змінює у певній системі їх пізна­вальну діяльність;

4. кардинальні питання навчання і виховання глухих дітей (визначення об’єктивних закономірностей розвитку глухої дити­ни, розкриття його психологічних особливостей при оволодінні основами наукових знань, обгрунтування системи всебічного розвитку глухих учнів, удосконалення пізнавальної діяльності глухих тощо) тут/не знаходять свого наукового розв’язання; «новий метод навчання» за своєю суттю є окремою методикою, завданням якої є відшукання шляхів і засобів реалізації прин­ципів загальної прагматичної педагогіки в процесі навчання глухих;

5. прагматична система навчання, висуваючи провідним у навчанні активність глухої дитини, її потреби та інтереси, нав­чання в процесі «діяння», фактично обмежує завдання сурдопе­дагога; вона принижує керівну і організуючу роль сурдопедаго­га у навчанні глухої дитини.

-

Розділ VIII. СУЧАСНИЙ СТАН ВИХОВАННЯ

І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З НЕДОЛІКАМИ СЛУХУ В КАПІТАЛІСТИЧНИХ КРАЇНАХ

Середина XX ст. характеризується науко­во-технічною революцією, яка за своїми розмірами і глибиною впливу на всі галузі виробництва і суспільного життя виходить далеко за межі минулого історичного досвіду. Історія знала промислові перевороти, які значною мірою позначалися на економічному і культурному житті народів, проте вони не йдуть в жодне порівняння з сучасним науково-технічним прогресом. Сучасні науково-технічні досягнення створюють сприятливі умо­ви і для розвитку сурдопедагогічної теорії і практики.

В наш час необхідність загального обов’язкового навчання під­ростаючого покоління усвідомлюють всі і скрізь. Переважна біль­шість розвинених капіталістичних країн нині має досить широку мережу навчальних закладів різних типів і з різним призначен­ням. Сучасний буржуа зацікавлений у загальній і спеціальній освіті населення (тобто свого робітника), оскільки його прибутки обумовлюються технічною оснащеністю виробництва, на сучас­ному обладнанні якого може працювати лише робітник з висо­кою загальною і спеціальною освітою. Нещадна конкурентна боротьба вимагає від нього постійно удосконалювати своє ви­робництво, а це опосередковано примушує його сприяти розвит­кові науки і освіти.

Звичайно, це впливає і на сурдопедагогічну практику. Тепер спеціально організоване виховання і навчання глухих дітей стало настільки широким і масовим, що практично немає на земній кулі країни, де б не існувало таких закладів і де б треба було доводити його доцільність і необхідність. Водночас перед сурдо­педагогічною теорією і практикою капіталістичних країн з’яви­лося цілий ряд нових питань і проблем, які ще потребують свого розв’язання.

• Найкраще серед капіталістичних країн поставлена сурдопе­дагогічна теорія і практика в С Ш А. На початку 60-х років тут існувало близько 350 спеціальних шкіл, відділень і класів при масових і допоміжних школах, в яких навчалося близько 25 ти­сяч дітей з недоліками слуху. Частина глухих дітей навчалася в масових школах разом з чуючими, одержуючи додаткову допо­могу. Якщо врахувати, що всього в США налічується близько 32 тисяч глухих дітей шкільного віку, то, очевидно, деяка кіль­кість із них (10—15%) не навчається взагалі.

У США є різні типи шкіл. Кожен штат має свою спеціальну школу для дітей з недоліками слуху на 400—500 (а іноді й біль­ше) учнів. Ці школи утримуються на місцеві кошти уряду шта­тів. Вони відносно уніфіковані. Уявлення про цей тип школи можна зробити на прикладі школи штату Індіана в місті Індіана­

полісі [41, 31—40]. Тут навчається близько 600 учнів, працює близько 80 вчителів у 70 класах. При школі є інтернат для дітей з віддалених місць.

Школа складається з трьох ступенів: початковий ступінь для дітей від 4 до 7—8 років; проміжний ступінь для дітей від 7—8 до 12—13 років і розширений ступінь, розрахований на дітей старшого шкільного віку (від 12—13 до 21 року). Останній сту­пінь має два відділення: академічне (загальноосвітнє) відді­лення, що готує дітей за програмою, наближеною до програми старших класів масової школи, яка дає їм можливість посту­пити у вищий навчальний заклад, і професійне відділення, що забезпечує трудову і професійну підготовку. Школа має ряд майстерень (з друкарської справи, металообробки, деревооброб­ки і домоводства), де й здійснюється профпідготовка за відповід­ними профілями. У школі є спеціальні класи для розумово відсталих глухих, які працюють за окремою програмою. Всі учні забезпечені індивідуальними слуховими апаратами. Класи обладнані звукопідсилювальною апаратурою колективного користування. В процесі навчання використовується дактильна мова.

Є й іншого типу школи. Так, у 1967 р. дві школи для глухих США відзначали своє століття: Лексингтонська школа в Нью- Йорку і школа Кларк в Нортимптоні (штат Массачусетс). Вони не типові для СШЛ. Протягом багатьох років вони є методоло­гічними і методичними центрами американської сурдопедагогі­ки. Ці школи відносно невеликі (на 250—275 учнів). Крім бюд­жету штата, вони мають додаткові джерела фінансування, кори­стуються відносною незалежністю. До складу їх педагогічного колективу входять наукові працівники, оскільки вони є базами університетів або педагогічних коледжів, що готують сурдопе­дагогів.

Лексингтонська школа розрахована лише на глухих дітей (сюди приймаються діти з пониженням слуху не менше як на 70%). В ній навчається 275 учнів (на кінець 1965/66 навчального року), із яких 120 перебуває в інтернаті, а решта живе вдома. Навчання розпочинається з трирічного віку. В останній час про­водиться робота з групою дітей віком від 1,5 року. У класі для наймолодших (3—4 роки) навчається 15 дітей, з якими пра­цюють три педагоги і один асистент, в обов’язки якого входить організація харчування дітей та допомога вчителям в організа­ційному плані. Клас для п’ятирічних дітей складається із 7 ді­тей, молодші і середні класи охоплюють по 8 осіб дітей від 6 до 12 років, старші класи — по 9 осіб і спеціальні класи для розу­мово відсталих — по 6 осіб.

Педагогічний персонал школи складається із 4 інспекторів (старших вчителів), 47 вчителів і 3 вихователів (асистентів). 75% вчителів є сурдопедагогами з спеціальною освітою, інші мають загальиопедагогічну підготовку. Школа сама проводить підготовку сурдопедагогів із числа вчителів, що мають загаль- нопедагогічну підготовку.

Програма школи будується на основі теорії «природної мо­ви». Ця теорія виходить з того, що мова є процесом спілкування і найкраще може розвиватися за таких умов, коли: навчання мови йде через значиму ситуацію: це навчання є невід’ємною частиною всієї програми; спеціально створюються можливості для розвитку мовних навичок; розвиток мови зв’язується з про­грамою розвитку слуху і передбачає максимальне використання слуху; створюються можливості для успішного користування мовою під час позашкільної діяльності дітей [41, 34].

Кожен ступінь навчання має свої завдання. В дошкільних групах основна увага звертається на формування у дітей прак­тичного розуміння того, що мова є комунікативним процесом. Вважається, що для цього учитель повинен створювати такі ситуації, за яких мова стає свідомим процесом, що супроводить всю діяльність, а контакт між людьми здійснюється з допомогою усної мови. Таким чином, діти навчаються з самого початку асоціювати мову з діяльністю.

Під час індивідуальних занять на цьому етапі формуються початкові навички спілкування. На основі діяльності і безпосеред­нього досвіду дітей формуються поняття і даються перші слова, при цьому спочатку допускається дуже наближена вимова, яка виправляється лише після закріплення понять і навичок спілку­вання. З самого початку максимально використовуються залиш­ки слуху як при фронтальній роботі з групою, так і під час інди­відуальних занять з розвитку мови.

На час переходу із дошкільних груп в школу (в 6 років) діти повніші добре розуміти значення мови як засобу спілкування, певною мірою вміти виражати словесно свої думки і потреби, мати сформовані пізнавальні інтереси і навички роботи в колек­тиві. Програма початкових класів розрахована на навчання дітей від 6 до 9 років на основі поглиблення і розширення без­посереднього досвіду, що доповнюється різними наочними і звуковими засобами. Все цс робиться для розвитку понять і мови дитини.

Середні класи охоплюють дітей від 9 до 12 років (три-чотири роки навчання). Тут є окремі навчальні предмети, вводяться елементи природничих наук, поняття даються на більш аб­страктному рівні. Програма цих класів за обсягом знань відпо­відає програмі масової початкової школи. Старші класи відпо­відають VII—XII класам масової американської школи '. Три старших класи Лексингтонської школи мають три відділення: академічне (підготовка до коледжу), загальноосвітнє і профе­сійне. На перших двох працюють за програмою, близькою до ^I

масової школи. Вони мають додаткову спеціальну виховну про­граму, програми з розвитку слуху і мови, а також з читання. Питома вага занять з мови в академічному відділенні дуже ве­лика і зростає з кожним роком: не рахуючи індивідуальних

занять з розвитку слуху і мови, що проводяться в позаурочний час, в IX класі на уроки мови і читання відводиться 18 уроків, а в XII —24 уроки на тиждень. В загальноосвітньому відділенні на мову відводиться вдвічі менше часу, викладання математики має прикладний характер, відсутня геометрія, алгебра, хімія, значний час відводиться домоводству, підготовці до майбутньо­го сімейного життя (зокрема, в XII класі 8 уроків на тиждень присвячено вивченню розвитку дитини і догляду за нею). Ба­гато часу відводиться професійній підготовці (в X класі — 10 уроків, в XI класі — 22, в XII — 24 уроки).

В старших класах даються деякі відомості з психології і лінгвістики, які включають матеріал, необхідний дітям для глибшого розуміння свого дефекту і можливостей його компен­сації.

У професійному відділенні профпідготовці відводиться така ж кількість часу, як і в загальноосвітньому, але загальноосвітня програма ще більш обмежена, менше часу відводиться і на до- моводство. Професійна підготовка проводиться з діловодства, торгівлі, графічного мистецтва та деяких технічних спеціаль­ностей. При школі проводяться консультації з профорієнтації, в яких беруть участь представники місцевого відділу професій­ної реабілітації.

У школі є аудіологічний відділ, який проводить велику ро­боту по обстеженню слуху, розробці програм з розвитку слуху, догляду за апаратурою (колективною та індивідуальною), добо­ру слухових апаратів, консультуванню вчителів тощо.

Багато уваги школа надає роботі з батьками, проводить з ни­ми бесіди про дефект дітей, про шляхи його подолання і про найкращі шляхи допомоги дітям в домашніх умовах. Особливо багато працюють з батьками дошкільників. Для них організо­вуються індивідуальні консультації, лекції, конференції, демон­страції, їх залучають до класної роботи.

В останні роки в США дуже поширеною є ідея про навчання дітей з недоліками слуху разом з чуючими дітьми. В багатьох масових школах утворені класи для глухих. Чимало глухих ді­тей навчається у звичайних класах разом з чуючими дітьми. Є окремі класи для глухих при школах для дітей з фізичними недоліками, а також при школах для дітей з розладами мови. Проте в усіх цих випадках навчання глухих зв’язане з велики­ми утрудненнями, внаслідок чого більшість глухих дітей посту­пово переходить в спеціальні школи для глухих дітей.

Навчання глухих дошкільників у США здійснюється пере­важно при спеціальних школах. Крім того, воно проводиться і при спеціальних центрах по дослідженню слуху і мови, які є

в багатьох містах США. Як правило, при них утворюється де­кілька груп для дошкільників, які приходять на заняття на 2—З години в день. Робота в цих групах проводиться на високому рівні, оскільки тут працюють висококваліфіковані спеціалісти — аудіології, сурдисти і логопеди. Існують також приватні уста­нови для дошкільників.

Декілька центрів по дослідженню слуху і мови, наприклад, в Сан-Франціско, в Иешвілі, клініка Джона Трейсі в Лос-Анд­желесі, проводять роботу по ранньому розвитку слуху (з деся­тимісячного віку). В Сан-Франціско така робота починається навіть з чотиримісячного віку. Ці заняття, спочатку дуже корот­кочасні, зводяться до того, щоб викликати у дітей реакцію на звукові подразники. Водночас ведеться робота з батьками, яких навчають, як стимулювати дітей звуковими подразниками, як зв’язувати звуки з виглядом предметів тощо. Найцікавішою така робота є в приватній клініці Джона Трейсі, де існують спеці­альні експериментальні лабораторії, обладнані як звичайні квар­тири. В таку квартиру поселяють матір з дитиною і навчають її умінню використовувати будь-яку можливу ситуацію в домаш­ніх умовах для розвитку глухої дитини. В цей процес втягується і решта дітей — брати і сестри глухого. Досвідчений педагог, що перебуває в спеціальній кабіні, звідки він може все спосте­рігати, реєструє все, що робиться в квартирі, а потім дає вка­зівки матері та іншим дітям, як треба спілкуватися з глухою дитиною. Клініка проводить також заняття з іншими дорослими членами сім’ї (батьком, бабусями і дідусями), які спілкуються з глухою дитиною.

Однією із основних функцій центрів слуху і мови є обсте­ження слуху у дітей, а також визначення можливостей компен­сації дефектів слуху за допомогою слухових апаратів. Ця ро­бота проводиться також і спеціальними центрами реабілітації та аудіологічними відділами, що існують при деяких універси­тетах, зокрема при Каліфорнійському університеті, в Лос-Ан­джелесі, Іллінойському університеті в Урбані, в університеті Джо­на Гопкіиса в Балтіморі та ін. Багато уваги надається розробці ігрової аудіометрії та розробці методик дослідження слуху з самого раннього віку. Проводяться також дослідження по етіо­логії глухоти, по ефективності компенсації слуху за допомогою звукопідсилювальної апаратури, по працевлаштуванню глухих тощо.

Окремі центри і лабораторії розробляють проблему викори­стання різних технічних засобів у процесі навчання і виховання глухих. Проводяться пошуки в галузі «видимої мови» (лаборато­рія проф. Піккета в Голлодет-коледжі, лабораторія Гаскінса в Нью-Йорку, Массачусетський технологічний інститут у Бостоні та ііі.). Проблеми програмованого навчання глухих розробля­ються проф. Майклбастом в Чікаго. Велика кількість досліджень проводиться в Центральному інституті глухоти в Сент-Луїсі,

де розробляються методи навчання глухих, технічні засоби для глухих, питання професійної освіти тощо.

Найслабшим місцем сучасної американської сурдопедагогі­ки є підготовка підручників і навчальних посібників для глухих і туговухих дітей, а також методичних посібників для вчителів. Практично таких підручників немає. Навчання здійснюється за підручниками масової школи, що приводить до ігнорування специфічних особливостей мови і мислення глухих.

В США фактично не існує єдиного центру, який би здійсню­вав керівництво і контроль за роботою окремих шкіл і наукових установ в галузі сурдопедагогіки. Така відокремленість науко­вих закладів, відсутність єдиної системи шкіл і єдиного керів­ництва приводить до того, що багато важливих досягнень науки і кращі наслідки практичної роботи не одержують широкого застосування і розповсюдження.

До останнього часу в США ще не забезпечено диферен­ційованого виховання і навчання дітей з недоліками слуху. Спе­ціальні школи заповнені глухими і туговухими дітьми. Прак­тично не існує спеціальних закладів для слабочуючих дітей.

У США є два коледжі для глухих.

Коледж Голлодет у Вашінгтоні існує понад сто років (засно­ваний у 1865 р.). Тут є навчальні кабінети і лабораторії, бібліо­тека, фільмотека, читальний зал, клуб, спортивні споруди. При коледжі є показова школа для глухих дітей, де проходять педа­гогічну практику студенти і аспіранти. Є центр з розвитку слуху і мови, який обладнаний найновішою апаратурою. У коледжі навчається близько 600 глухих студентів у рік, в тому числі з багатьох країн Азії, Африки, Австралії і Латинської Америки. Строк навчання 5 років. Випускники одержують перший науко­вий ступінь бакалавра наук, а ті, що закінчують аспірантуру — доктора наук. Підготовка здійснюється з таких спеціальностей: сурдопедагогіка, бібліотечна справа, програмісти обчислюваль­них центрів, бухгалтерсько-економічна справа тощо. Праце­влаштуванням своїх випускників коледж не займається. Плата за навчання — 1500 доларів на рік.

У 1958 р. в м. Буффало (штат Нью-РІорк) розпочав свою роботу другий коледж для глухих. Він працює приблизно в та­кому ж плані, як і коледж Голлодета. Плата за навчання (включаючи і плату за квартиру) близько 1800 доларів на рік.

Таким чином, в США за останні роки досягнуто незаперечних успіхів у галузі сурдопедагогіки, хоч ще залишається і цілій ряд нерозв’язаних проблем сурдопедагогічної теорії і практики.

« В країнах Латинської Америки сурдопедагогічна теорія і практика почала розвиватися фактично лише в 50-ті роки нашого століття. Наприклад, в Аргентіні перша школа для глу­хих дітей була відкрита в Буенос-Айресі лише в 1956 р. з ініціа­тиви педагогів сестер Джулії і Сарн Політо Кастро.

У 1950 р. був відкритий Мексіканський інститут слуху і мови, при якому організована школа для глухих дітей. З 1954 р. цей інститут почав готувати вчителів для шкіл глухих. Тут навча­ються студенти не лише з Мексіки, а й з Аргентіни, Бразілії, Сальвадора, Гватемали, Панами, Перу, Венесуели. Строк нав­чання — 2 роки.

У 1956 р. за участю Мексіканської асоціації глухих органі­зований учительський коледж з школою для глухих і отоларін- гологічною клінікою при Венесуельському інституті слуху і мо­ви в Каракасі.

У Бразілії у 1959 р. було лише 12 шкіл для глухих дітей і 8 спеціальних відділень при масових школах, які охоплювали близько 20—25% глухих дітей шкільного віку.

Отже, сурдопедагогічна теорія і практика в країнах Латин­ської Америки перебуває лише в стадії становлення; вона ро­бить перші кроки в своєму розвитку.

Певні зміни в сурдопедагогічній теорії і практиці сталися за останні роки і в країнах Західної Європи. І тут навчання глухих все більше стало переходити з рук приватних осіб і благодій­ницьких товариств у руки місцевих і центральних державних органів. Під впливом сучасного науково-технічного прогресу від­буваються істотні зміни в змісті загальноосвітньої і особливо професійної підготовки глухих, у системах назчально-виховної роботи.

"У Франції є три національних державних інститути (в Парижі, Шамбері і Мстці), які знаходяться у розпорядженні Міністерства охорони здоров’я. Решта шкіл, які у Франції зде­більшого мають назви інститутів, існують на кошти департамен­тів або благодійницьких товариств. Зберігається ще і приватна благодійність. Ряд інститутів включають дошкільні і шкільні відділення. Діти починають навчатися з 3,5—4 або з 5 років (за бажанням батьків). Ті, що починають навчання раніше, йдуть першим потоком і закінчують школу в 17—18 років, ті ж, що починають навчатися з 5 років, навчаються окремо і закінчують школу у 18—19 років. За традицією молодший клас називаєть­ся дванадцятим, а старший — першим. В класі навчається, як правило, 10—11 осіб. В ряді шкіл існують додаткові класи для тих, хто успішно закінчує основну школу і спеціалізується за обраною спеціальністю (до 20—21 року).

Кожен клас на основі обстежень психолога і висновків педа­гога ділиться на дві підгрупи — «А» і «Б», в яких порізно нав­чаються більш здібні і менш здібні (але не розумово відсталі) глухі діти.

Все навчання після дошкільної підготовки поділяється на З періоди.

Перший період охоплює перші три класи (XII, XI, X). Ос­новний наголос тут робиться на навчання глухих словесної мо­ви, яке здійснюється за фонетичним принципом. Багато уваги, особливо в кінці цього періоду, надається читанню і письму, а

також малюванню і ручній праці (конструюванню, виготовлен­ню іграшок, шиттю, в’язанню одягу для ляльок, ліпленню, роботі з папером тощо).

Другий період охоплює наступні чотири класи (IX, VIII, VII, VI). Тут закріплюються і поширюються знання, уміння і навички з мови, а також вивчаються загальноосвітні предмети (геогра­фія, історія, креслення). Учні знайомляться з різними видами прані шляхом екскурсій на різні підприємства. Учні по черзі проходять практику в різних майстернях, після чого обирають собі майбутню професію.

Третій період включає в себе наступні п’ять класів (V, IV, III, II, І). Він присвячується систематичному вивченню основ наук і професійній підготовці, яка закінчується складанням екзамену.

Протягом всіх років навчання учні перебувають під постій­ним контролем отоларінголога. Систематично проводиться слу­хова робота. Багато уваги надається добору індивідуальних слухових апаратів та використанню колективної звукопідсилю­вальної апаратури. В більшості шкіл добре поставлене фізичне виховання, яке проводиться кваліфікованими вчителями спільно з лікарями в сучасних спортивних залах і на спортивних май­данчиках. Особлива увага звертається на заняття з малювання і креслення, які проводяться у спеціально пристосованих про­сторих класах, оснащених спеціальними пюпітрами, з мольбер­тами і креслярськими дошками. Закінчуючи курс навчання, ви­хованці спеціальних шкіл одержують диплом (посвідчення) за восьмирічну початкову школу.

Сурдопедагогічні кадри у Франції готуються переважно Паризьким національним інститутом молодих глухих. У 1952 р. тут же була відкрита спеціальна психологічна лабораторія, яку очолює нроф. П’єр Олерон. Лабораторія проводить цікаві до­слідження в галузі інтелектуального розвитку глухих. Велику методичну роботу проводить і національний інститут глухих у Шамбері.

У сурдопедагогічній теорії і практиці сучасної Франції є і нерозв’язані питання. Тут ще не вирішеною є проблема дифе­ренційованого навчання дітей з недоліками слуху, мають місце істотні недоліки в системі початкового навчання глухих, в забез­печенні учнів підручниками і навчальними посібниками тощо. В ряді випадків навчанням глухих займаються різні релігійні організації, що негативно позначається і на змісті навчання, і, особливо, на вихованні глухих дітей. Проте, як зазначає радян­ський сурдопедагог Н. Г. Морозова, яка особисто знайомилася з досвідом роботи французьких сурдопедагогів, «ентузіазм керів­ників шкіл і колективу сурдопедагогів компенсують певною мі­рою деякі, з нашої точки зору, безперспективні традиції, напри­клад, боязнь використання різних методів і засобів, що сприяють швидшому просуванню загального і мовного розвитку (дакти­

лології, жестової мови, більш рішучого зв’язку мови з діяльністю дітей тощо)» [44, 98].

У Франції закон про загальне безплатне навчання глухих був прийнятий ще в 1882 р., проте і до наших днів він не реалі­зований. Практично тут немає жодної державної безплатної школи для глухих, зовсім відсутні школи для слабочуючих дітей.

•У Федеративній Республіці Німеччини прак­тично навчаються всі глухі діти з чотирирічного віку. Школи для глухих дітей мають тут строк навчання 9 років; у кожному класі викладання проводиться одним або двома вчителями. Школи працюють за «чистим усним методом», забороняючи ви­користання жестової і дактильної мови. Є тут і дві середні шко­ли для глухих (у Гамбурзі і в Дортмунді). У ФРН незадовільно поставлена справа з культурно-освітнім обслуговуванням дорос­лих глухих. Тут немає жодного палацу культури для глухих.

Головна роль в обслуговуванні глухих в Англії належить Королівському національному інституту глухих, який існує уже близько 60 років. Фінансується він головним чином за рахунок благодійницьких пожертвувань, що обумовлює певні труднощі в його роботі. З метою кращого обслуговування глухих вся те­риторія Англії поділена на 13 районів, із яких 6 — в Лондоні. Кожен район має свій клуб, де працює службовець відділу соці­ального забезпечення і його помічник. Такий штат і мізерні гро­шові субсидії не можуть задовольнити потреб глухих.

В Англії досить велика кількість шкіл: близько 70 шкіл для глухих дітей і в ЗО звичайних школах є спеціально обладнані класи для частково глухих. Деякі школи великі, наприклад, ко­ролівська школа для глухих в Манчестері, в якій навчається 250 дітей, але є і невеликі школи, як, наприклад, в Шотландії, де в школі навчається лише 150 осіб. Всі школи для глухих тут будуються за принципами філантропічних інститутів, хоч в біль­шості вони і належать державі.

Система навчання глухих в Англії передбачає: від 2 до 5 років дошкільне виховання і навчання (дошкільні класи при школах); від 5 до 12 років — початкова школа; від 12 до 19 років — «школа граматики», яка готує школярів до вступу в університет або в технічні школи для хлопчиків. Якщо учень не витримує екзаменів у «школу граматики», він може продовжу­вати навчання в середній школі до 16 років.

В процесі навчання глухих користуються переважно «чистим усним методом», а в останній час все більшого розповсюдження набуває американська прагматична система навчання глухих, так званий «новий метод навчання». Наслідки навчання свідчать про істотні недоліки в системі виховання і навчання глухих в англійських школах. Наприклад, викладач Брістольського уні­верситету Ральф Дрюрі, обстеживши 226 випускників шкіл глу­хих у віці від 16 до 25 років, змушений був зробити такий висно­вок: «Перше, що кидається у вічі при спілкуванні з нашими

97

4 5-110

випускниками, це надзвичайно слабка мовна підготовка» [33, 20]. В процесі свого обстеження він зібрав такі дані: добре розу­міють мову співбесідника- лише 8% випускників; розуміють з певними утрудненнями—25%; розуміють з великими утруднен­нями — 31 % і зовсім не розуміють — 36%.

Серйозною проблемою, яка ще не знайшла свого задовільно­го розв’язання в Англії, є проблема працевлаштування глухих, яких підприємці неохоче беруть на роботу. У 1946 р. тут був прийнятий закон, відповідно з яким за інвалідами (в тому числі і глухими) на кожному підприємстві мусить закріплюватись пев­на кількість місць (Зо/₀ до загальної кількості), проте, як пра­вило, цей закон не виконується.

Цікаво організовані і систематично проводяться в Англії протягом останніх років недільні телевізійні передачі для глу­хих. В цих програмах повідомляються новини за тиждень, а також в супроводі перекладача читаються різні церковні пропо­віді. Щомісяця серед глухих розповсюджується 15 тисяч кон­спектів загальних телевізійних передач, які найбільш цікаві і доступні людям з недоліками слуху (вистави, балети тощо).

Сурдопедагогічні кадри готуються в Манчестерському уні­верситеті, де в 1919 р. був відкритий спеціальний факультет, а також в Національному коледжі сурдопедагогів, який виник ще в кінці XIX ст. В Англії існує такий порядок; кожен учитель, одержавши призначення в школу глухих, повинен одержати спе­ціальну кваліфікацію не пізніше ніж через три роки. Ця додат­кова кваліфікація може бути одержана або екстерном (заочно), шляхом здачі екзамена в Національному коледжі сурдопедаго­гів (цей екзамен може бути проведений кваліфікованими вчите­лями не раніше, ніж після 18-місячної роботи в узаконеній школі глухих чи туговухих); або шляхом очного навчання в Манчестер­ському університеті (відвідуванням спеціальних річних курсів для підготовки і кваліфікації сурдопедагогів, що мають вищу освіту).

* В Італії центральним органом по обслуговуванню глухих є Національне товариство глухих, яке було затверджене урядом у 1950 р. і користується підтримкою держави. Товариство має 92 провінційних відділи, в яких працює по одній-дві особи. У кінці 50-х рр. в Італії було 43 інститути для глухих, із яких лише три перебувало на повному державному утриманні; решта ж одержували матеріальну допомогу з боку благодійницьких това­риств. У відсталих провінціях (Колабрії та деяких інших) глу­хота і досі вважається великою ганьбою, а тому глухих часто тримають в ізоляції. В Італії існують різкі соціальні контрасти. Чимало багатих сімей наймають вчителів для своїх дітей з тим, щоб не посилати їх у державні школи Товариства глухих, де навчаються діти менш заможних батьків.

В останні роки в Італії проводяться дослідження особливо­стей психології глухих (дітей і дорослих). В Римському універ­

ситеті утворена спеціальна кафедра дитячого розвитку, яка зай­мається також і психологією аномальних дітей. Підготовка сур­допедагогів здійснюється тут на базі вчителів масових шкіл з річним додатковим навчанням. Передбачається згодом ввести дворічну перепідготовку.

В італійських школах для глухих дітей багато уваги надаєть­ся естетичному вихованню. Тут викладається мистецтво, скульп­тура, живопис, часто організовуються виставки робіт учнів, добре розвинена художня самодіяльність глухих.

У галузі професійної підготовки Італія також посідає одне із провідних місць серед капіталістичних країн. Тут є 19 шкіл для професійного навчання глухих, де їх готують в основному для роботи в електро- і радіопромисловості, у галузі телевізійної техніки, у друкарнях, у фотографіях. Успішно працюють чотири­річні курси з підготовки зубопротезистів, випускники яких одер­жують такі ж дипломи, як і чуючі спеціалісти. Разом з тим, пра­цевлаштування глухих залишається, як і в інших капіталістич­них країнах, досить складною проблемою. Товариство глухих домоглося прийняття урядом у 1958 р. спеціального закону про бронювання робочих місць для глухих (одне місце на 100 ро­бочих місць), проте, як правило, цей закон не виконується.

* ВІспанії на 12 тисяч глухих дітей шкільного віку є лише одна державна школа в Мадріді та декілька шкіл на утриманні католицької церкви і муніципалітетів. Навчається в них лише близько однієї тисячі дітей. Більше 90% глухих не навчаються і не одержують ніякої спеціальності.

В скандінавських країнах навчання глухих має велику істо­рію. Вперше в світі закон про загальне навчання глухих дітей було прийнято вДан і ї (1817р.). У 1952 р. тут утворені 3 секто­ри з освіти глухих з центрами в Копенгагені, Орхусі і Оденсі. Спеціальним навчанням охоплені всі глухі діти: 84% з них нав­чається в державних школах і 16% в приватних закладах. Є та­кож дитячі садки для глухих дітей з дворічного віку. У 7 років частина дітей переходить у спеціальні класи при масових шко­лах (переважно слабочуючі), діти ж з різко вираженою глухо­тою поступають у спеціальні школи і навчаються за окремою програмою.

’ У Норвегії існує єдина школа для глухих дітей, яка була відкрита близько 150 років тому. Вона охоплює майже всіх глухих дітей країни.

* У Швеції є декілька шкіл, найбільша з них у Стокгольмі. З 1938 р. всі школи глухих перейшли в розпорядження держа­ви Підготовка сурдопедагогів здійснюється при школі глухих в Манілі (приміська смуга Стокгольма), де існує спеціальна семінарія. Вчителі готуються протягом двох років, а вихователі дошкільних закладів — протягом одного року. Щорічно випус­кається 19—20 сурдопедагогів. Цікаву дослідницьку роботу в галузі видимої мови проводить спеціальна лабораторія в

4»

99

Королівському технологічному інституті під керівництвом про­фесора Г. Фанта.

В деяких західноєвропейських країнах видаються спеціальні газети і журнали для глухих. Так, в Англії щомісяця виходить журнал «Безмовний світ», в Італії видається газета «Тиждень глухонімого», у Франції «Газета для глухонімих». Звичайно, це позитивне явище. Воно сприяє згуртуванню глухих у бо­ротьбі за поліпшення свого суспільного становища і значною мірою задовольняє науково-культурні запити глухих і сурдо­педагогів.

За останні роки помітно розширилася географія спеціально організованого навчання і виховання глухих. Вона все більше і впевненіше проникає в різні країни Азії і Африки. Велику роль у цьому відіграє ІОІІЬСКО, _{яка має} спеціальну організацію, що займається поширенням Навчанню і виховання аномальних дітей у країнах, що розвиваються, а також Всесвітня федерація глухих, яка також проводить чималу роботу в цьому на­прямку.

Серед країн азіатського Континенту найкраще поставлена справа в галузі сурдопедагогіки в Я п о н і ї, де майже всі глухі діти забезпечені спеціально ор_ганізованим навчанням. За ста­тистичними даними в Японії налічується 90 тисяч глухих і близько 200 тисяч з недоліками слуху. Поширене тут дошкільне виховання глухих. У 7 років дітей переводять у початкову школу, а потім — в середню. Є вища школа для глухих, яка має два відділи: коледж і відділ, що готує вихованців до роботи на ви­робництві.

За останні роки в Японії багато уваги приділяється викори­станню сучасних технічних засобів, особливо різних пристроїв типу видимої мови.

Цікавим є такий факт. У 1958 р. повідомлялося, що япон­ський студент Масахіса Мацубара, глухий від народження, са­мостійно оволодів давньогрецькою, латинською, італійською, французькою, німецькою, іспанською, голландською, шведською, датською, угорською, чеською і деякими іншими мовами. Він спеціалізувався на вивченні давньогрецької культури. Його пра­ці добре відомі в Японії та в інщ_их країнах.

♦ В Індії за колонізаторів ніхто не займався навчанням і професійною підготовкою глухих. Лише в 1950 р. в Дефа-Дун було відкрито центр з підготовки кадрів для навчання глухих і сліпих. При центрі є дитячий садок і початкова школа для глу­хих. У 1953 р. в Індії було утворено Товариство глухонімих ', яке багато уваги надає розгортанню мережі спеціальних закла­дів. Зараз в Індії є близько 70 шкіл для глухих, в яких навча­ється б тисяч дітей різного віку. Покищо спеціальні школи існу- ^I

ють лише в 12 штатах із 21. Більшість із них утримуються державою, але є й такі, що існують на кошти благодійницьких організацій і окремих осіб. Строки навчання різні: від 4 до 14 років. Наповнюваність класів від 20 і більше учнів.

В індійських школах пропагується максимальне використан­ня залишків слуху у глухих і слабочуючих дітей. Всі нові школи обладнані звукопідсилюючою апаратурою колективного кори­стування. Проте її використання гальмується відсутністю мето­дик щодо проведення занять з розвитку слуху.

В більшості шкіл при навчанні використовується дактильна азбука і міміко-жестикуляційна мова. Серйозною перешкодою в процесі навчання є так звані мовні бар’єри. У більшості шкіл навчання проводиться англійською мовою, а вдома діти розмов­ляють іншими місцевими мовами. З великими ускладненнями здійснюється працевлаштування глухих. Спеціальна комісія, що вивчала це питання, дійшла висновку, що «без перспективи влаштуватися на роботу глухі часто не бажають вчитися на повну силу своїх здібностей» [55, 21].

Уряд Індії щорічно збільшує асигнування на навчання і ви­ховання глухих і на підготовку сурдопедагогів. Це є запорукою того, що в недалекому майбутньому сурдопедагогічна теорія і практика в Індії набере належного розвитку.

• У 1949 р. було засноване благодійницьке товариство в Па­ки с т а н і. Воно ж відкрило і першу спеціальну школу для глу­хих в м. Лахорі. Згодом благодійницькі школи почали виникати і в інших районах країни.

• За останнє півстоліття сурдопедагогічна практика почала розвиватися ів Індонезії. На острові Ява працює три шко­ли для глухих: в Бандунзі, Сурбаї та Вонособо. Загальноосвітня підготовка поєднується тут з ремісничою. Глухі учні оволоді­вають шевським, кравецьким і ткацьким ремеслом. Строк нав­чання в школах 12 років (від 5 до 17 років). У процесі навчання використовується фактично «чистий усний метод». Учням забо­ронено користуватися жестами. У 1952 р. в Бандунзі відкрито педучилище для підготовки вчителів спеціальніх шкіл. При Бан­дунзькому університеті є група вчених, що вивчає праці і зару­біжний досвід в галузі сурдопедагогіки з тим, щоб використати його в роботі з глухими дітьми.

‘На Тайвані є три школи для глухих дітей, які охоплюють навчанням близько 40% дітей шкільного віку з недоліками слуху.

В багатьох країнах Середнього Сходу, де панує мусульман­ська релігія, сурдопедагогічна справа тривалий час не розвива­лася зовсім. Мусульманська релігія вважає — якщо людина глуха, то така воля аллаха, а тому піклування про глухих обме­жувалося тут тільки тим, що їх харчували і одягали. Внаслідок зусиль окремих ентузіастів в останні десятиліття в мусульман­ських країнах почали створюватися спеціальні школи для глухих дітей. Успішне навчання людей з недоліками слуху, засвоєння

ними різних спеціальностей примушує широку громадськість повірити в можливості глухих.

• В кінці 50-х рр. почали створюватися школи для глухих в Туреччині. Тепер там на 10 тисяч глухих дітей існує 5 шкіл. Найбільша з них у Стамбулі, де навчається близько 300 дітей. Тут навчаються діти від 3 до 18 років. Сурдопедагоги, що пра­цюють у Стамбульській школі, одержують підготовку в СІТІ А, Англії або в ФРН. Метод навчання — усний. Крім загальноос­вітніх знань, учні одержують і професійну підготовку в галузі кравецької, слюсарної і перукарської справи. Проте влаштува­тися на работу глухим дуже важко, оскільки підприємці неохоче беруть їх на роботу, а організованого працевлаштування глу­хих тут не існує.

- В Ірані (в Тегерані) першу школу для глухих у 1933 р. заснував Бахчибан, якому було тоді 89 років. Він випадково познайомився з трьома глухими хлопчиками і вирішив присвя­тити решту свого життя навчанню глухих. Тепер ця школа но­сить ім’я Бахчибана. Вона охоплює близько 200 глухих дітей віком від 6 до 18 років. Керує нею дочка Бахчибана — сурдопе­дагог Пирмацср. З нею працює ще 7 вчителів, яких вона сама підготувала. Навчання — усне. Обсяг знань відповідає приблиз­но п’яти класам радянської масової школи. В старшому класі, крім персидської, вивчають англійську мову. Бахчибан розробив малюнковий спосіб навчання шестирічних глухих дітей мові та читанню, працював над розробкою телефона для глухих з кіст­ковим датчиком.

Всього в Ірані існує 9 шкіл для глухих — п’ять в Тегерані і по одній школі в Тебрізі, Ісфахані, Ширазі та Хорасані. Нав­чається в них близько половини глухих дітей шкільного віку. Решта залишається ще поза школою. Після елементарного нав­чання в школі глухі йдуть на ремісничу виучку до шевців, крав­ців, столярів, ткачів та ін. Частина йде підручними до зварщиків ^будівельників.

г В країнах Арабського Сходу (Ліван, Іорданія, Ку­вейт, Ірак) головною перешкодою, що заважає поширенню осві­ти і працевлаштуванню глухих, є також релігійні догми, на основі яких виховується у людей зневіра в можливості навчання людей з дефектами слуху. Крім того, у багатьох педагогів немає чіткого уявлення про різні групи аномальних дітей, особливо щодо диференціації глухих і розумово відсталих. Перші спеці­альні школи утворювалися тут як школи для розумово відста­лих дітей, але туди приймалися і глухі діти.

Основним центром навчання глухих в Лівані є Бейрут, де зосереджено п’ять шкіл. Всі вони відкриті з ініціативи приват­них осіб на добровільні пожертвування. Діти навчаються з 5 до 18 років. Тут же вони одержують і професійну підготовку. Нав­чання — усне. Треба мати на увазі, що арабська мова має багато гортанних звуків, а тому вона дуже важка для читання з губ.

Цим обумовлене певною мірою те, що в старших класах учні додатково вивчають одну із іноземних мов — англійську чи французьку.

Одним із популярних просвітителів глухих в країнах Араб­ського Сходу є голландський священик Андвег. Він організував у Бейруті спеціальне кафе-клуб для глухих, де проводять бесі­ди, показують спектаклі. Кафе завоювало велику популярність. Сюди приїздять глухі із сусідніх арабських країн — Сірії та Іорданії. Андвег створив товариство, за допомогою якого були відкриті школи для глухих в Лівії та Іорданії. Навчання в цих школах — усне. Загальний рівень знань учнів порівняно неви­сокий.

Поодинокі школи для глухих створені за останні роки і в І раці та Кувейті. В багдадських школах в перший рік навчання глухих використовується своєрідний ручний алфавіт, типу фо- номіміки. Проте вже з другого року навчання тут починають працювати за усним методом.

♦На острові Кіпр існує лише одна школа для глухих, але вона охоплює всіх дітей шкільного віку. Очолює школу Маркоу, який одержав спеціальну підготовку в СІІІА і в Англії. Школа дає і профпідготовку. Щоб забезпечити працевлаштування глу­хих, Маркоу організував кооперативне товариство глухих і від­крив фабрику, де працюють лише глухі. Кооперативне товарист­во має свій магазин, що дає йому певні прибутки.

Таким чином, для всіх країн Середнього Сходу в розвиткові сурдопедагогічної справи характерні спільні риси. Це, перш за все, те, що виникають спеціальні заклади головним чином на філантропічно-благодійницькій основі при дуже незначній до­помозі з боку державних органів. Це також недостатня кіль­кість сурдопедагогів, нестача підручників і навчальних посіб­ників, відсутність чіткого обліку глухих дітей.

• Серед африканських країн найкраще поставлена сурдопеда­гогічна справа в Єгипті. Перший навчальний заклад для дітей з недоліками слуху тут було відкрито у 1939 р. в Александ- рії. Тепер у країні є сім спеціальних шкіл: шість — державних і одна приватна. В них навчається більше тисячі глухих дітей. В державних школах навчання безплатне. Навчаються глухі діти з 6 років. Навчальний процес здійснюється за «усним мето­дом». Використання міміки як на уроках, так і в позаурочний час суворо забороняється. Багато уваги надається професійній підготовці. В республіці є 19 бюро професійної реабілітації інва­лідів, які займаються питаннями професійної підготовки і пра­цевлаштування (в тому числі і глухих). У Каїрі і в Александрії є спеціальні центри з професійної реабілітації глухих.

> В Алжирі є одна школа для глухих дітей, яка існує з

1886 р.

Значну просвітительську роботу серед глухих Африки про­водить глухонімий негр Андрю Джсксон Фостер. В 1957 р. він

організував першу школу для глухих в Аккрі (Гана), а в 1960 р.— в Ібадані (Нігерія). З 1957 по 1963 р. він підготу­вав із глухих 16 сурдопедагогів для Гани, Нігерії і Ліберії.

На початку 60-х рр. перші школи для глухих дітей почали створюватися в Ефіопії, Лівані, Уганді, Марокко, Кенії та в деяких інших африканських країнах.

Таким чином, для сучасного стану виховання і навчання ді­тей з недоліками слуху в капіталістичних країнах характерні такі особливості:

1. У високорозвинених капіталістичних країнах існує широ­ка мережа закладів для глухих дітей, а також існує тенденція поступового переходу закладів для глухих дітей із рук приват­но-громадської філантропії до державних органів; в слабороз- винених капіталістичних країнах Латинської Америки, Африки та Азії в останні десятиріччя лише починає створюватись мере­жа закладів для глухих.

2. У системі виховання і навчання глухих має місце бороть­ба двох основних напрямків: традиційного «чистого усного ме­тоду» і новітньої американської прагматичної сурдопедагогіки, так званого «нового методу навчання».

3. В останні роки сурдопедагогічна громадськість зарубіж­них країн багато уваги приділяє конструюванню і використан­ню сучасних сурдотехнічних засобів, розрахованих на компен­сацію недоліків слухового сприймання за допомогою дотикових і зорових відчуттів.

4. Звертається увага на ранню діагностику глухоти і на ран­нє виховання глухих дітей, починаючи з перших місяців їх життя.

5. Удосконалюється система і види професійно-трудового навчання глухих дітей, здійснюється модернізація ремісничої підготовки.

6. Разом з тим, є деякі серйозні перешкоди і нерозв’язані проблеми в галузі сурдопедагогічної теорії і практики:

а) немає єдиної державної системи освіти глухих; поряд з державними школами є приватні і філантропічно-опікунські установи, в яких існують різні строки і системи Навчання, різний зміст освіти і виховання;

б) фактично нерозв’язаним залишається питання диферен­ційованого навчання дітей з недоліками слуху; відсутні школи для туговухих дітей;

б) відсутні в більшості випадків єдині навчальні плани і програми для шкіл глухих, в зв’язку з чим порушується єдність системи таких закладів; відсутні спеціальні підручники для глу­хих дітей;

г) нерозв’язаною залишається проблема дошкільного вихо­вання глухих дітей; існуючі поодинокі заклади такого типу охоплюють мізерну кількість дітей;

■

1

д) фактично нерозв’язана проблема освіти і трудової підго­товки дорослих глухих, серед яких велика кількість виявляєть­ся непристосованою до життя.

Розділ IX. МІЖНАРОДНІ СУРДОПЕДАГОГІЧНІ

КОНГРЕСИ ТА ЇХ ЗНАЧЕННЯ В РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З НЕДОЛІКАМИ СЛУХУ

На кінець XIX ст. сурдопедагогічна тео- і рія і практика в західно-європейських країнах та в США набрала широкого розмаху. В цей час існувало більше 500 шкіл для глу­хих дітей, в яких працювало близько 3000 сурдопедагогів. Сурдо­педагогічна громадськість як окремий прошарок серед праців­ників освіти намагалася осмислити уже порівняно велику сурдо­педагогічну практику, визначити найраціоиальнішу педагогічну систему, науково обгрунтувати її. У зв’язку з тим, іцо в деяких провідних країнах (Франція, Німеччина, Росія, США та ін.) уже сформувалися національні системи виховання і навчання глухих дітей, які багато в чому відрізнялися одна від одної, виникла життєва потреба у вивченні та узагальненні кращого сурдопеда­гогічного досвіду, у зміцненні і поширенні міжнародних сурдо­педагогічних зв’язків. Велику роль у цій справі відіграли міжна­родні сурдопедагогічні конгреси.

Перший міжнародний конгрес сурдопедагогів відбувся в Па­рижі у 1878 р. Основним питанням, що обговорювалося на цьо­му конгресі, було питання про педагогічні системи виховання і навчання глухих дітей. В цей час впевнено виходила на передо­ві рубежі німецька система «чистого усного методу». Фран­цузька система уже втратила свою привабливість. Відвертих прихильників «мімічного методу» в цей час уже майже не існувало, хоч і «чистий усний метод» також ще не мав повсюд­ного застосування. Цим і пояснюється те, що рішення Першого міжнародного сурдопедагогічного конгресу було ще не дуже виразне. В ньому зазначалося, що «.після тривалого і зрілого обговорення конгрес оголошує, що хоч природна міміка і до­пускається, як перший засіб розуміння між вчителем і учнями, все ж усному методу належить незаперечне право першості перед мімічним, що доведено у всіх країнах Європи і Америки» [7,26].

Значною подією в історії світової сурдопедагогіки був Дру­гий міжнародний конгрес сурдопедагогів, який відбувся в Мі- ліїїГ~у~~І880 р. Цей конгрес пройшов в умовах безроздільного

панування ідей «чистого усного методу». Міланський конгрес, посилаючись на незаперечні переваги усної мови в поверненні глухонімого суспільству, на шкоду, яку наносить використання міміки усній мові, читанню з губ і точності вираження думки, беззастережно визнав переваги «чистого усного методу». Най- природнішим і наймогутнішим засобом навчання мови глухих було визнано інтуїтивний (наочний) метод.

Таким чином, Міланський конгрес закріпив пріоритет «чи­стого усного методу» у навчанні і вихованні глухих дітей. Він сприяв поширенню німецької системи в усіх країнах світу. Ні­меччина в кінці XIX сі. фактично стала сурдопедагогічною Мек­кою. Сюди приїздили для вивчення сурдопедагогічного досвіду майже з усіх країн світу.

Третій міжнародний конгрес з питань навчання, виховання і опіки глухонімих відбувся в 1900 р. в Парижі. Матеріали кон­гресу охоплювали три основні групи питань: по-перше, стан на­вчання глухих в різних країнах; якими повинні бути навчально- виховні заклади для глухих: благодійницькими чи освітніми? По-друге, наслідки навчання глухих за усним методом; найдо­цільніші прийоми використання усного методу; по-третє, опіка глухонімих; організація товариств опіки глухонімих; відкриття будинків опіки і богаділень.

В тезах, надісланих організаційному комітету з’їзду з різних країн Європи та США, піднімалися й інші питання. Найвизнач­нішими серед них були такі: про доцільність організації для обдарованих глухих спеціальних шкіл комерційного та іншого характеру або курсів в існуючих училищах; про доцільність розробки спеціальних програм для розумово відсталих глухих; про відповідність організації навчальних закладів для глухих сучасним вимогам та справжнім інтересам глухих; яким чином можна застосувати «чистий усний метод» до всіх глухонімих; яке місце у навчанні глухих мусить займати писемна мова; ре­місниче навчання глухих у відповідності з їх суспільним стано­вищем; дошкільне виховання глухих; методика слухової роботи; навчання глухих усної мови (викликання голосу, постановка звуків тощо); підручники для глухих; методи навчання глухих читанню і розвитку мови; про навчання глухих разом з чуючими дітьми; що зроблено після останнього конгресу для поліпшення долі глухонімих; наскільки практично здійснюється навчання глухих; засоби забезпечення загального обов’язкового навчання глухих; статистика глухонімих в різних країнах; шляхи даль­шого зближення лікарів і вчителів у роботі з глухими дітьми.

Таким чином, на цьому конгресі обговорювалося багато різ­номанітних питань сурдопедагогічної теорії і практики, що свідчило про дальше зростання сурдопедагогічної громадськості, про її намагання глибше проникнути в суть і систему спеціально організованого виховання і навчання дітей з недоліками слуху. На основі обговорення зазначених питань конгрес прийняв таке

І05

рішення: «Конгрес, визначаючи незаперечну перевагу мови

перед мімікою як засобу повернути глухонімого суспільству і забезпечити його більш досконалим знанням мови, реко­мендує зберегти в силі постанови Міланського конгресу» [39, 183—1841.

В роботі Паризького конгресу брали участь директор Петер­бурзького училища глухих О. Ф. Остроградський і вчитель цьо­го ж училища І. О. Васильєв. О. Ф. Остроградський представив з’їзду матеріали про історію виникнення і розвитку Петербур­зького училища глухих та його стан на 1900 р., які були видані окремою брошурою французькою мовою.

У 1907 р. відбувся Міжнародний з’їзд вчителів глухонімих в Едінбурзі (Шотландія) ГНа ньому оули присутїїї представники майже 'всіх держав світу, де існувала тоді практика навчання глухих. Всього зібралось близько 400 осіб. Делегати у своїх доповідях охарактеризували стан навчання і виховання глухих дітей у своїх країнах, говорили про необхідність загального державного навчання глухих. Представники Голландії, виходя­чи із свого власного досвіду організації «чуючого класу» для туговухих дітей, обгрунтовували необхідність утворення окремих шкіл для таких дітей. Представники майже всіх країн багато уваги приділяли ремісничій підготовці глухих. І на цьому з’їзді панівними були ідеї німецької педагогічної системи «чистого усного методу». Правда, одностайності в цьому питанні не було. Значна частина делегатів з США та з деяких інших країн пере­вагу віддавала «мішаному методу».

У серпні 1912 р. у Сорбонні, в Парижі, в зв’язку з 200-річчям з дня народження де Лепе, відбувся Міжнародний з’їзд глухо- німих. Тут були представлені майже всі нації. На з'їзді ~було прийнято 10 резолюцій.

В першій резолюції конгрес висловлював такі побажання: щоб витрати на навчання бідних глухонімих взяли на себе дер­жавні органи з тим, щоб кожна глуха дитина могла навчатися в спеціальній школі; щоб вчителі для шкіл глухих одержували спеціальну підготовку; щоб тривалість навчання в школі була від 8 до 10 років; щоб у кожній країні були утворені спеціальні школи для розумово відсталих глухих дітей; щоб у кожній краї­ні були школи підвищеного типу, які б забезпечували належ­ною освітою обдарованих глухих; щоб був встановлений тісний зв’язок між закладами для глухих у кожній країні.

В другій резолюції конгрес, зважаючи на те, що мистецтво (скульптура, архітектура та ін.) дають природний і добрий вихід глухонімим і що, крім того, класична міміка є важливим засобом для артистичної освіти, висловив побажання, щоб були засновані щонедільні курси класичної міміки для молодих глу­хонімих і в останні роки на артистичні теми.

Третя резолюція закликала представників державної влади підтримувати прагнення глухонімих до утворення гуртків і

зборів, оскільки вони виступають основним засобом спілкування після шкільного навчання глухих.

У четвертій резолюції засуджувалося шарлатанство деяких глухонімих (продаж листівок, пророкування долі тощо) і ви­словлювалося побажання, щоб таке шахрайство було суворо заборонено.

У п’ятій, шостій і сьомій резолюціях висловлювалося поба­жання щодо підтримки і розвитку товариства взаємодопомоги глухих, утворення при кожній школі спеціальних комісій з па­тронатом, які б допомагали своїм вихованцям працевлаштову- ватися, широко використовувати засоби заохочення глухонімих за хороші вчинки і дії.

Восьма резолюція закликала уряди домогтися того, щоб глухонімих приймали на роботу на однакових умовах з іншими громадянами.

Дев’ята резолюція пропонувала товариству глухонімих Фран­ції організувати в країні притулок для старих і хворих глухо­німих.

І, нарешті, в десятій резолюції конгрес висловлював думку, що кращою системою навчання глухонімих має бути поєднання слова, письма, дактилології і знаків, тобто «мішаний метод».

У зв’язку з першою світовою війною тривалий час міжнарод­ні конгреси і з’їзди сурдопедагогів і глухих не збиралися. Шо­стий конгрес відбувся лише в 1925 р. в Лондоні. В центрі уваги на ньому стояли соціальні аспекти сурдопедагогіки.

В 30-х рр. міжнародні зв’язки сурдопедагогів і глухих різко скоротилися. В центрі Європи (в Німеччині, Італії та Іспанії) перемогли найреакційніші сили — фашизм. 14 червня 1933 р. в Німеччині був виданий «Закон для попередження хворого по- томства», яким передбачалася хірургічна стерилізація спа*дково хворих, до яких належали і люди з вродженою глухотою. В цьо­му документі, як у фокусі, були відображені реакційні погляди на глухих. З початком другої світової війни міжнародні зв’язки між сурдопедагогами і глухими фактично не мали ніякого роз­витку.

У 1950 р. у Гронінгені (Голландія) відбувся перший після­воєнний Міжнародний конгрес сурдопедагогів. На ньому були представлені 22 країни (197 делегатів). Він ставив своїм зав­данням підвести підсумки розвитку сурдопедагогічної теорії і практики за післявоєнні роки.

Відкриваючи конгрес, директор Гронінгензького інституту глухонімих Бюхлі зазначив, що розвиток піклування про глухо­німих визначався тоді двома факторами: ставленням релігії до глухонімих і можливістю використання їх праці. Суспільне ста­новище глухих в капіталістичних країнах було відображене в трьох доповідях (Е. Еванс «Держава і глухий», Елліот «Сучас­ний стан освіти глухонімих у Великобританії», А. Пунтервольд Бйожен «Патронаж над глухонімими в Норвегії»). Вони зазна­чили, що виховання і навчання глухих в більшості капіталістич­них країн ще не стало цілком державною справою, що ще бага­те закладів для глухих існують на благодійницькі, філантропіч­ні кошти та різні церковні збори. Працевлаштування глухих, як правило, здійснюється на основі філантропічної допомоги, а в деяких країнах (Англія, закон від 1944 р.) глухі прирівнюються до калік.

Гронінгензький конгрес показав виключне процвітання пе­дологічних ідей в теорії і практиці виховання і навчання глухих.

Матеріали конгресу свідчили про посилення прагматичної спрямованості у вирішенні всіх питань виховання і навчання глу­хонімих дітей. Прагматичний за своєю суттю «новий метод нав­чання», який був схвально прийнятий представниками провід­них капіталістичних країн, був відображенням тих змін, які від­бувалися в системі виховання і навчання глухих дітей в зв’язку з кризою «чистого усного методу». Проте традиції «чистого ус­ного методу» настільки глибоко увійшли в сурдопедагогічну теорію і практику, що вони на кожному кроці давали себе знати навіть в умовах конгресу. В ряді доповідей мала місце крайня непослідовність і еклектичні міркування щодо характеристики процесу навчання глухих.

У 1958 р. в Англії відбувся Міжнародний конгрес сурдопеда­гогів. Робота цього конгресу проходила в Манчестері, місті, яке є головним центром розвитку англійської сурдопедагогічної тео­рії і практики. В Манчестерському університеті здійснюється підготовка сурдопедагогів, тут є також різні дитячі установи^— Національний інститут глухих, реміснича школа, дитячий садок для глухих.

На конгресі обговорювалися різноманітні питання (про мето­ди навчання, умови «реабілітації» глухих, про використання сур- дотехнічних засобів у процесі навчання і виховання дітей з не­доліками слуху, про дошкільне виховання і навчання глухих тощо). В цілому і цей конгрес пройшов під значним впливом американської прагматичної сурдопедагогіки.

Наступний Міжнародний конгрес сурдопедагогів. відбувся ^в 1963 р. у Вашінгтоні. В цілому він проходив під знаком непо­дільного панування американської прагматичної, системи вихо­вання і навчання глухих дітей. Основним предметом обговорен­ня були три методи навчання («чистий усний метод», «усний метод» і «рочестерський метод»), які широко використовуються в США.

Широко обговорювалися на цьому конгресі питання викори­стання сурдотехнічних засобів у роботі з глухими і слабочую- чими дітьми, а також питання дошкільного виховання глухих. Представники країн соціалістичної співдружності участі в робо­ті цього конгресу не брали.

Черговий Міжнародний конгрес з навчання і виховання глу­хих відбувся в серпні 1970 р. у Стокгольмі. В його роботі взяли

участь представники 45 країн. Найбільша кількість делегатів була з США та Англії. Всього в роботі конгресу брало участь понад 1000 сурдопедагогів, аудіологів, психологів та інших спе­ціалістів. Радянська делегація складалася з 15 осіб. З 144 тез доповідей, опублікованих до відкриття конгресу, ЗО було з СРСР. В програму конгресу було включено 11 доповідей ра- дянских вчених.

Після урочистого відкриття конгресу з доповіддю виступив проф. Р. Сільверман («Сьогодні і завтра у навчанні глухих»), один із керівників Центрального інституту глухих в США. Він охарактеризував основні проблеми раннього навчання глухих, включаючи питання методики, розвитку технічних засобів і про­фесійної підготовки. Я. Ван Дайк (Голландія) проаналізував основні питання навчання глухих, які, крім глухоти, мають ще й інші вади.

Багато уваги було приділено проблемі розвитку мови і осо­бистості глухої дитини. Великий інтерес в учасників конгресу" викликало повідомлення видатного радянського сурдопедагога С. О. Зикова, в якому були викладені основні положення навчан­ня глухих мови за принципом формування мовного спілкування і показано значення предметно-практичної діяльності для за­гального і мовного розвитку глухої дитини.

Активно обговорювалася і проблема використання технічних засобів у навчанні глухих. Учасники конгресу говорили про не­обхідність використання не тільки спеціальних технічних засо­бів, а й звичайних аудіовізуальних засобів і телебачення. На їх думку, широке використання сучасних технічних засобів у про­цесі навчання глухих мусить дати якісно нові результати. Ши­роко обговорювалися різні аспекти використання слухової апа­ратури, приладів, що перетворюють акустичну інформацію в зо­рові сигнали, використання навчальних фільмів, телебачення і програмованого навчання в школі глухих.

Секції конгресу охоплювали проблеми глухих дітей від на­родження до б років, від 7 до 15 років і від 16 і вище. На сек­ційних засіданнях розглядалися такі питання: педагогічна діа­гностика; організація різних систем навчання; навчання мові; методи навчання і навчальні програми; слухова робота, читання з губ, мімічна мова; особливості пізнавальних процесів; про­довження освіти глухих; організація професійної підготовки; пік­лування про глухих після школи; робота з дорослими глухими; глухі з комплексними дефектами; організація спеціального вихо­вання глухих дітей в інтернатних установах; інтеграція глухих у звичайні виховні системи; консультування глухих підлітків; робота з батьками.