до «постановки понять» і засвоєння граматичної будови мови на основі співвідношення слів і відповідних їм запитань. Основним предметом навчання глухих стає лише усна мова. Заборону мі­міки О. Ф. Остроградський поширив і на молодші (підготовчі) класи.

4 Березня 1900 р. Був затверджений новий (четвертий) статут Петербурзького училища глухих, розроблений о. Ф. Остроград- ським.

Статут стверджував навчання в училищі на основі усного методу. З вересня 1900 р. було закрите мімічне відділення. Для оволодіння мовою як засобом спілкування і навчання був орга­нізований трирічний підготовчий клас. Потім в училищі викла­дали за програмою для шестикласних міських училищ.

У 1893 р. О. Ф. Остроградський видав «Книжку з грамоти», а в 1901 р. «Методичні вказівки для викладання російської мови за «Книжкою з грамоти», де були відображені сурдопедагогічні принципи і методика навчання глухих, яких дотримувався автор. Фактично це були принципи і методика «чистого усного методу»; вони зводилися до заучування глухими учнями мови, зокрема,

В історії сурдопедагогіки О. Ф. Остроградський відомий ще й тим, що він широко використовував освітні екскурсії з глухоні­мими учнями. Учні разом з вчителями їздили в Новгород, Київ, Москву, У Фінляндію, не кажучи вже про екскурсії по Петербур­гу та по його околицях. Для учнів-екскурсантів ним був розроб­лений спеціальний путівник. ‘ Характеризуючи значення таких екскурсій, вчитель Петербурзького училища глухих П. С. Ян- ковський зазначав: «Освітні екскурсії по Росії, в яких я сам брав участь, переконують мене у великому освітньому і розви­ваючому їх значенні і дають право сказати, що екскурсії бла­готворно діють на душевну сторону їх учасників і значно осві­жають їх» [78, 217].

і

^л Крім підручників з російської мови, О. Ф. Остроградський в 1900 р. написав також «Розповіді з російської історії з стат­тями про життя первісних людей». Це був один із перших під­ручників з російської історії для глухонімих учнів. Цікавою була його будова. Зліва жирним шрифтом виділялися історичні події і факти, поруч з якими давався короткий текст-опис якоїсь події чи факту. Це полегшувало сприймання і запам’ятання учнями матеріалу.

У 1897 р. з ініціативи О. Ф. Остроградського при Петербур­зькому училищі глухих були відкриті дворічні курси з підготов­ки сурдопедагогів. Навчальний план і програми курсів пе­редбачали грунтовну загальноосвітню, природничо-наукову та сурдопедагогічну підготовку майбутніх сурдопедагогів. До викладання на цих курсах залучалися провідні вчені | столиці.

(_ У 1899 р. О. Ф. Остроградський організував видання першого в Росії спеціального журналу з сурдопедагогіки під назвою «Ли­сток про навчання глухонімих звуковим способом, виховання і опіки їх». Він відіграв важливу роль у поширенні передового сурдопедагогічного досвіду у всій країні, в становленні і роз­витку сурдопедагогіки як окремої галузі знань в системі педа­гогічних наук. З 1902 р. цей журнал виходив під назвою «Вісник попечительства про глухонімих».

О. Ф. Остроградський брав активну участь в двох франко-ро- сійських виставках і у всесвітній виставці, що відбулася у 1900 р. в Парижі. За свої експонати кероване ним Петербурзьке учи­лище одержало почесний диплом ⁴і золоту медаль. Він був об­раний також уповноваженим для Росії від Міжнародного Паризького з’їзду з питань навчання, виховання і опіки глу­хонімих.

На початку 1901 р. за станом здоров’я О. Ф. Остроград­ський змушений був залишити училище, а 3 серпня 1907 р. він помер.

• Петро Д м итпр о в_ич Є нько (1844—1916), за освітою медик ^закінчив медйко-хГрургічну акамедію), вніс помітний вклад у дальший розвиток вітчизняної системи виховання і нав-

чання глухих дітей. З 14 березня 1901 р. і до останніх днів свого життя він працював директором Петербурзького училища глу­хих. З 1901 р. по 1905 р. він водночас був редактором «Вісника попечительства про глухонімих».

П. Д. Єнько основну свою увагу зосередив на постановці нав­чальної справи в училищі. М. М. Лаговський зазначав: «Як сві­жій людині, йому перш за все кинулися у вічі сухість, до певної міри схоластичність навчання, яке велося на основі точного на­слідування навчанню глухонімих в німецьких школах... Дирек­тора зацікавила думка вдихнути новий живий струмінь у справу навчання» [43, 464].

За час діяльності П. Д. Єнька в Петербурзькому училищі глухих відбулися значні зміни та удосконалення. В зв’язку з величезною кількістю бажаючих навчатися в училищі і обмеже­ними його можливостями був запроваджений конкурсний поря­док відбору дітей в школу. У звіті за 1911 —1912 рр. з цього приводу зазначалося, що «навчання коштує так дорого, училище має можливість дати так багато більш здібним глухонімим, що витрачати кошти на дітей, що не можуть використати надану їм можливість, було б недоцільним»[34, 7]. З метою найбільш ра­ціонального використання часу тривалість уроків була встанов­лена по 50 хвилин, а потім були введені здвоєні уроки по 100 хвилин з перервами по 10 хвилин. Діти молодшого підготовчого класу не відпускалися до батьків ні на свята, ні на кані­кули. Влітку з ними проводили спеціальні заняття на дачі. Це робилося з тим, щоб вони не забули вивченого з мови матеріалу.

Були внесені істотні зміни до навчального плану та програм училища: помітно збільшувалася кількість годин на ремісничу підготовку, ручну працю, рукоділля і водночас зменшувалася кількість годин на російську мову. Для дітей з залишками слуху були введені заняття з розвитку і виховання слуху з використан­ням електричної апаратури.

Багато уваги надавалося читанню з губ, яке П. Д. Єнько вважав основою навчання усної мови, і власне формуванню усної мови, для чого був складений спеціальний атлас рентге­нограм звуків російської мови.

Багато уваги приділялося удосконаленню системи навчання і виховання глухих дітей. З 1902/03 навчального року в Петер­бурзькому училищі почав застосовуватися так званий «природ­ний спосіб навчання глухих», розроблений П. Д. Єньком. Він був направлений на те, щоб усунути формалізм і схоластику з навчання глухих, щоб удосконалити систему формування у глу­хих учнів звукової словесної мови. «Схоластичні прийоми,— писав П. Д. Єнько, — нівечили і нівечать глухонімих; вони були причиною того, що усний метод стали вважати шкідливим для розумового розвитку глухонімих, помилкове положення, про яке ще й тепер вважають за необхідне говорити» [34, 3].

В природному способі основний наголос робився на засвоєн­ня глухими учнями логічної мови. Суттєва відмінність прийомів і способів, що використовувалися тепер в училищі при навчанні глухих учнів мови, зокрема, в навчанні читанню від традиційних полягала в тому, що тепер прагнули до розуміння учнями думки, а раніше прагнули до розуміння слів. Тепер з самого початку навчання читали цілі оповідання, а раніше прагнули до засвоєн­ня смислу окремих фраз і вчили складати фрази, що не мали між собою зв’язку. Дуже багато уваги надавалося різним пись­мовим роботам, зокрема таким, що спиралися на спостереження і життєвий досвід самих дітей. Кожного дня на першому уроці учні з допомогою знаків і знайомих слів розповідали вчителю про те, що трапилось в попередній день. Вчитель на цій ос­нові складав оповідання, а учні його записували і вивчали. Щоденники, листи, описи дуже широко застосовувалися в училищі.

П. Д. Єнько, критикуючи «чистий усний метод», фактично не виходив за його межі. Він лише намагався усунути його явний формалізм і схоластику, не змінюючи, по суті, принципових за­сад. І в його системі все навчання глухих практично зводилося до вивчення мови. З цього приводу він зазначав, що «всі за­гальноосвітні предмети — історія, географія і природознавст­во— мають призначенням лише розширення знання мови», що «мова, саме логічна мова, є центр всього навчання взагалі, глу­хонімих особливо» [34, 58—59]. Засвоєння міміки, на його дум­ку, приносить лише шкоду глухонімому; воно заважає засвоєн­ню усної, логічної мови, оскільки логіка мімічної мови не відпо­відає логіці словесної мови.

Сурдопедагогічні погляди П. Д. Єнька викладені в ряді опуб­лікованих ним праць. У 1902 р. він видав книгу «Про навчання глухонімих». Значний науково-педагогічний інтерес має і його думка про те, що «уміння досягається наслідуванням, знання — досвідом, читанням, навчанням інших людей, розуміння — ви­ключно самостійним міркуванням» [22, 9].

П. Д. Єнько рішуче виступав проти строгої «методичності» у викладанні, зазначаючи, що «одноманітністю, суворою методич­ністю у викладанні ми придушуємо самостійність учнів, одер­жуємо однорідне, однаково вимуштроване стадо, а не групу більш чи менш освічених людей» [22, 75]. Використання різно­манітних методів у відповідності з конкретними умовами та індивідуальними особливостями учнів — необхідна умова про­дуктивного навчально-виховного процесу. Кількість і різнома­нітність вправ, на його думку, має набагато більше зна­чення, ніж багаторазовість повторень чи особливо ретельна обробка.

У навчанні мові глухих П. Д. Єнько передбачав таку послі­довність занять: І період — назви предметів; слова і накази, необхідні в побуті; II період — побутові фрази, потрібні учням

головним чином для розмов учнів між собою і з вчителями (лише письмово); III період — зв’язні оповідання за малюнками. Він вважав також, що читанню глухі учні повинні навчатися неза­лежно від мовних навичок: «забороняти глухонімому читати, поки він не вивчиться артикулювати, в такій же мірі слушно, як забороняти людям ходити в оперу, поки вони не навчаться спі­вати» [22, 25]. Взагалі П. Д. Єнько дотримувався тієї точки зору, що «для типового глухонімого вивчення мови за допомогою читання і письма є легшим, ніж за допомогою чистого усного методу» [22, 23].

П. Д. Єнько, віддаючи перевагу усному методу навчання, водночас вважав, що забороняти глухим учням користуватися жестовими засобами в спілкуванні не варто, що поки вони не навчаться усної мови в такій мірі, щоб вона задовольняла їх потреби, цілком придушувати міміку не тільки не корисно, а на­віть шкідливо.

Заслуговують на увагу і його міркування щодо використання і розвитку залишків слуху у глухих учнів.

У 1903 р. вийшла друга частина його книги під назвою «Нав­чання глухонімих за природним способом», де вперше давалося загальне обгрунтування нового підходу до навчання глухих (природного способу).

У 1907 р. була опублікована основна праця П. Д. Єнька — «Методика навчання глухонімих мови за природним способом» (І частина). Тут були обгрунтовані основи «природного методу» навчання, проаналізовані способи викладу думок, види членопо- дільної мови, значення їх для глухонімих та їх навчання, за­гальні прийоми навчання. Окремі розділи були присвячені з’ясуванню ролі дзеркал у навчанні глухонімих, визначенню здіб­ностей до навчання, дисциплінованості класу, увазі і насліду­ванню, керуванню диханням, основам фонетики, звукам літера­турної російської мови, загальним прийомам навчання глухоні­мих мовленню, читанню з обличчя, першим урокам усної мови, виправленню недоліків артикуляції, навчанню механізму читан­ня і письма, домашньому навчанню глухонімих. Закінчувалася книжка визначенням загальних правил навчання логічної мови і шляхів навчання глухонімих розумінню логічної мови.

У 1912 р. вийшла друга частина цієї праці, в якій давалися практичні вказівки щодо навчання глухонімих мовленню (поря­док постановки звуків за групами, виправлення недоліків їх вимови, читання з губ тощо).

У 1908 р. П. Д. Єнько мав тривале закордонне відрядження, під час якого познайомився з досвідом навчання глухих дітей у Франції, Німеччині, Бельгії, Швейцарії, Швеції і Данії. На цій основі у 1909 р. він опублікував книгу «Навчання глухонімих в головних училищах Західної Європи», яка мала історико-тео- ретичний характер. Найкращі показники, на його думку, мали французькі школи, які працювали за природним способом. Тут же він висловлює деякі критичні зауваження на адресу розрек­ламованих німецьких шкіл, зокрема, на адресу франкфуртської школи И. Фаттера.

Щоб охопити більшу кількість глухих дітей навчанням, П. Д. Єнько пропагував індивідуальне навчання глухих разом з чуючими дітьми, зокрема, в сільських школах. Він пропонував це здійснювати не в замін існуючих шкіл глухих, а паралельно з ними. Школи для глухих, на його думку, мали стати досвідни­ми закладами при семінаріях для підготовки сурдопедагогів та сільських вчителів. Отже, це було дуже схоже на те, що прак­тикувалося в Німеччині в першій половині XIX ст. (Гразср).

Слід зазначити, що П. Д. Єнько, як медик за освітою, був добре обізнаний з досягненнями фізіології І. М. Сєченова та І. П. Павлова. В цьому вченні він намагався знайти обгрунту­вання свого природного методу. Спираючись на нього, П. Д. Єнь­ко розробляв свою методику формування у глухих учнів усної мови (постановка звуків та читання з губ).

Таким чином, сурдопедагогічні погляди П. Д. Єнька були прогресивними для того часу. І хоч він не зміг повністю відійти від «чистого усного методу», все ж його вклад в дальший роз­виток російської системи виховання і навчання глухих дітей був значним. Деякі положення, висунуті П. Д. Єньком ще на по­чатку XX ст., не втратили свого теоретичного і практичного зна­чення і до наших днів.

У період діяльності П. Д. Єнька в Петербурзькому училищі знову почали частіше відбуватися педагогічні конференції, на яких обговорювалися найактуальніші навчально-виховні про­блеми. Вони відігравали важливу роль у розвиткові вітчизняної сурдопедагогічної науки. Рівень роботи Петербурзького учили­ща в цей час був досить високим. Так, П. Д. Єнько, ознайомив­шись восени 1908 р. з діяльністю закордонних училищ для глу­хих дітей, зазначав, що Петербурзьке училище в деяких прин­ципово важливих питаннях стояло не тільки на рівні, а й вище західноєвропейських училищ [24].

Працівниками училища в кінці XIX — на початку XX ст. було написано кілька підручників і навчальних посібників для учнів (Калиновська А. М. «Елементарний курс фізики для глухоні­мих», Калиновська А. М., Шпаковська Ю. А. «Статті з курсу загальнокорисних відомостей», Попов Д. Ю. «Збірник арифме­тичних задач при навчанні глухонімих арифметиці», «Підручник російської історії», Ільменський А. А. «Коротке керівництво з столярної справи» та ін.), опубліковано багато науково-методич­них статей в журналі «Вісник попечительства» та деякі праці з питань сурдопедагогіки.

У 1911 р. була затверджена і опублікована «Інструкція з ви­ховання і навчання» [33], яка була науково-методичним кредом Петербурзького училища на початку XX ст. Інструкція була обов’язкова для всіх працівників училища. Вона складалася із 143 параграфів і регламентувала всі сторони навчально-вихов­ної роботи в училищі. В параграфі 2 передбачалося, що «всі службовці в училищі повинні, в межах своїх службових обо­в’язків, сприяти навчанню і вихованню дітей, що виховуються в училищі» [33, 3]. В наступному параграфі зазначалося, що «основою виховання є приклад: всі особи, що стикаються з ви­хованцями, педагогічний персонал зокрема, повинні бути зраз­ком для вихованців; повчання і покарання недійсні, якщо вони не підтверджуються вчинками навколишніх осіб» [33, 3].

Питанням морального виховання було присвячено декілька параграфів. Більшість із них мала філантропічно-опікунський, релігійний характер, але були й раціональні вимоги. Зокрема, вимагалося «наповнити день вихованців так, щоб вони ніколи, ні в будні, ні на свята, не залишалися бездіяльними. Не в тому справа, щоб весь час навалювати на них примусову працю, не давати їм ні волі, ні відпочинку, а в тому, щоб привчити їх шу­кати відпочинок у зміні занять, а не в повній бездіяльності» [33, 7].

Програми для кожного класу розроблялися вчителями і пред­ставлялися інспектору перед початком навчального року (не пізніше 1 вересня). Інструкція вимагала, щоб вчителі, розроб­ляючи програми, керувалися такими вимогами: навчання має головною метою розвиток навичок, потрібних у щоденному жит­ті; повідомляти варто лише ті знання, які необхідно зберегти на все життя; не треба вводити в програми нічого з метою фор­мального розвитку; не треба вводити в програми нічого, що має метою відірвану від життя загальну освіту; програми треба узгоджувати з предметами, що є в музеї навчальних посібників і в класних музеях [33, 14].

Особливо велика увага зверталася на навчання глухих дітей словесної мови за «природним методом». В інструкції зазнача­лося, що воно здійснюється протягом всього дня, що всі служ­бовці, в тому числі і технічні працівники, повинні сприяти за­своєнню вихованцями мови. Пояснюючі жестові знаки допуска­лися лише на першому і другому році навчання. Багато уваги надавалося писанню учнями щоденників та іншим письмовим роботам.

На другому місці була реміснича підготовка вихованців, з якою пов’язувалося вивчення всіх інших предметів (курсу за­гальнокорисних відомостей, арифметики та ін.).

В інструкції чітко регламентувалися всі види позакласних занять і обов’язки чергових по інтернату. Зазначена інструкція при потребі поповнювалась, роз’яснювалась і змінювалася нака­зами директора.

Микола Михайлович Лаговський (1862—1933) —видатний російський сурдопедагог початку XX ст. Народився він у сім’ї бідного селянського дяка в селі Одоєвському Ветлузького повіту Костромської губернії. Закінчивши Костромське духовне учили­

ще, в 1878 р. він поступив у ду­ховну' семінарію, де навчався до 1884 р. З 12 років М. М. Лаговсь- кий залишився сиротою, зароб­ляючи кошти на існування співом в хорі, переписуванням нот та приватними уроками. У період навчання в Костромській духов­ній семінарії він перебував серед революційно настроєної молоді..

Він приєднався до нелегальної організації «Народна воля» Т за її дорученням займався розпо­всюдженням революційної літера­тури серед учнівської молоді.

Після закінчення духовної се­мінарії М. М. Лаговський посту­пив на історико-філологічний фа­культет Петербурзького університету, але, не маючи засобів для Існування, змушений був шукати роботу. У травні 1885 р. його прийняли практикантом, а з 1 вересня 1887 р. зачислили на по­саду молодшого наставника (вихователя) Петербурзького учи­лища глухих. У 1889 р. він, уже досвідчений сурдопедагог, був призначений інспектором (завучем) Петербурзького училища глухих. Восени цього ж року він був відряджений за кордон в Німеччину і Австрію з метою вивчити досвід організації кур­сів для підготовки сурдопедагогів, ознайомитися з передовою методикою постановки звуків і методикою слухової роботи. Це відрядження помітно збагатило його знання і досвід.

На початку XX ст. М. М. Лаговський опублікував свої перші праці: «Збірник оповідань і статей для класного читання та бесід з глухонімими дітьми старшого віку», 1900; «Королівське училище глухонімих у Берліні», 1900; «Навчання глухонімих усній мові. Керівництво для вчителів», 1903. Остання книга була перевидана в 1911 р. і стала настольною книгою сурдо­педагогів. Вона не втратила своєї історико-теоретичної цін­ності і в наш час, хоч у трактовці деяких питань уже явно застаріла.

Створюючи керівництво для сурдопедагогів, М. М. Лагов­ський виходив з принципових засад «Чистого усного методу». Книга складається із восьми глав. У першій розглядаються за­гально-організаційні питання (зовнішня обстановка училища, прийом учнів, тривалість навчання, число учнів у класі, розподіл учнів за здібностями, класна і предметна система навчання, тип училища). У другій главі з’ясовується глухота, її причини та на­слідки. Положення і матеріали, що стосуються фізичного, розу­мового і морального виховання глухих, а також щодо прохо­дження міміки та її значення в пізнавальній діяльності, не втра­

тили свого науково-теоретичного значення ї для сучасно! сурдо­педагогічної теорії і практики.

У третій главі аналізуються ті якості, якими повинен воло­діти сурдопедагог. М. М. Лаговський показує, що завдання, які стоять перед сурдопедагогом у галузі навчання і виховання глу­хих дітей, значно ширші і складніші, ніж ті, що стоять перед вчителем масової школи, а тому й підготовка його має бути грунтовнішою.

У четвертій главі аналізуються проблеми виховання глухих: виховання глухих до школи; училища глухих як виховні закла­ди; завдання і мета виховання; засоби виховання. П’ята глава присвячена питанням навчання глухих учнів у підготовчих кла­сах (1—3 рік навчання). Більше всього уваги і місця приді­ляється тут так званому артикуляційному навчанню глухих, детально описується «постановка звуків» і «постановка понять». Шоста глава присвячена змісту навчання в загальноосвітніх класах (4—9 рік навчання). Тут розглядаються методичні питан­ня вивчення російської мови (читання, граматичні вправи та писемні роботи), арифметики, геометрії і креслення, природо­знавства і фізики, географії, історії, курсу загальнокорисних відомостей, каліграфії і малювання, ремісничої підготовки та гімнастики. В кінці обгрунтовується режим дня в училищі глу­хонімих.

У сьомій главі розглядаються питання зв’язку училища глу­хих з своїми випускниками після закінчення ними курсу нав­чання. М. М. Лаговський вважав доцільним створення спеціаль­них курсів при училищі глухих, де б дорослі глухі могли підвищувати свій освітній рівень, а також організацію товариств глухих, головним завданням яких він вважав допомогу своїм членам у складних обставинах.

В останній, восьмій, главі представлені програми з основних предметів, що вивчалися в училищі для глухих дітей.

Таким чином, ця книга виходила далеко за рамки навчання глухих дітей лише усної мови. Вона є синтетичним посібником, в якому представлені основи сурдопедагогіки, сурдопсихології та основних окремих методик викладання в школі глухих.

У 1910 р. М. М. Лаговський опублікував працю «Санкт-Пе- тербурзьке училище глухонімих (1810—1910)», в якій детально висвітлювалася столітня історія центрального училища для глу­хих дітей дореволюційної Росії.

У 1915 р. М. М. Лаговський у вигляді додатків до «Вісника попечительства» опублікував частину фундаментальної праці з історії навчання глухонімих у Європі. На жаль, в зв’язку з тим, що зазначений «Вісник» у кінці 1915 р. перестав виходити, ця праця обривається на аналізі системи французького сурдопе­дагога Р.-А. Сікара.

У своїх історичних працях М. М. Лаговський використав ве­личезний фактичний матеріал як з російської, так і з зарубіж-

ноі сурдопедагогіки. Проте він не здійснив критичного аналізу цього матеріалу, не зробив належних узагальнень і висновків з історії розвитку сурдопедагогічної теорії і практики. Перебу­ваючи під впливом «чистого усного методу», він переоцінював вплив зарубіжної сурдопедагогіки на російську і намагався по­казати, що запровадження «чистого усного методу» в Петер­бурзькому училищі мало виключне значення в розвитку росій­ської сурдопедагогіки.

У 1910 р. М. М. Лаговський почав працювати директором Олександрівського училпща глухих, але в зв’язку з розгромом Олександрівського хутора глухих і реорганізацією училища він змушений був залишити цю роботу. З 1913 р. ідо Великої Жовт­невої соціалістичної революції він працював директором Мур- зинського училища глухих (біля Петрограда).

М. М. Лаговський брав активну участь і в громадській робо­ті. Будучи демократом за своїми поглядами і устремліннями, він, починаючи з 1890 р., протягом п’яти років проводив заняття з робітниками Путилівського заводу з ліквідації неграмотності. З 1909 по 1917 рр. він брав участь у роботі курсів з ліквідації неграмотності серед технічних службовців банків і торгових закладів Петербурга, що були організовані з ініціативи групи місцевих вчителів. З 1898 р. він брав активну участь у роботі курсів з підготовки сурдопедагогів, що існували при Петербур­зькому училищі глухих. З ініціативи М. М. Лаговського в 1900 р. при Петербурзькому училищі були організовані класи для неза­можних глухих дітей, що приходили. Йому вдалося організувати видачу безкоштовного одягу, взуття та харчів особливо нужден­ним дітям.

М. М. Лаговський радо зустрів Велику Жовтневу соціалі­стичну революцію і відразу ж включився в роботу з реорганіза­ції школи глухих на принципово нових засадах. У 1918—1919 рр. він був співробітником Петроградського відділу соціального за­безпечення і водночас одним із організаторів Центрального інституту глухих^I. У 1920—1921 рр. він налагоджує роботу Перервинського інституту глухих під Москвою (тепер Люблін­ська школа). З 1921,по 1927 рр. М. М. Лаговський працював завучем 2-го Московського інституту глухих і водночас викла­дачем, а потім і професором Московського педагогічного інсти­туту і завідуючим секцією глухонімих в шкільно-санітарному відділі Наркомосу Російської Федерації під керівництвом

В. І. Величко (Бонч-Бруєвич).

М. М. Лаговський брав найактивнішу участь у дореволюцій­них з’їздах сурдопедагогів, а також у роботі з’їздів і конферен­цій, що проводилися з цих питань в перші роки після перемоги

Великого Жовтня. За видатні досягнення в галузі навчання і виховання глухих йому одному з перших ВЦВИКом СРСР було присвоєно високе звання Героя Праці.

В радянський період діяльності М. М. Литовський також опублікував кілька сурдопедагогічних праць. Найбільш значи­ма серед них — «Основи сурдопедагогіки» (1931 р.). Це була перша спроба створити систематичний посібник для студентів- заочників дефектологічного факультету. Книга складалася із семи розділів (завдань).

У першому розділі з’ясовувалися погляди на глухонімоту та можливості спеціального навчання і виховання. В другому — причини глухоти, ступені глухоти, методи дослідження слуху, наслідки глухоти та фізичні і психологічні особливості глухоні­мих. В третьому — міміка і дактилологія глухих; четвертий роз­діл присвячений історії сурдопедагогіки за кордоном; п’ятий — виникненню і розвитку навчання глухих дітей в Росії. В шостому розділі дається аналіз психологічних особливостей усного мето­ду навчання глухих і, нарешті, в сьомому — методи навчання глухих. Цей посібник написаний з позиції «чистого усного мето­ду», а тому поруч з цікавим фактичним матеріалом і прогресив­ними думками було чимало і реакційного, що негативно позна­чилося на сурдопедагогічній практиці 30-х років.

В 1933 р. М. М. Лаговський опублікував методику навчання грамоти дорослих глухих, в якій розкривалися завдання шкіл грамоти для дорослих глухих, їх програма і методи роботи в добукварний і післябукварний періоди. Окремі розділи були присвячені систематичному вивченню мови за допомогою пояс­нювального читання і письмових робіт, виробленню граматичних навичок та навчанню рахунку. У цьому ж році у співавторстві з співробітниками Центрального інституту праці інвалідів НКСЗ М. М. Лаговський опублікував посібник для дорослих глухих з методичними порадами «Глухонімий на навчанні».

У 1934 р., уже після смерті М. М. Лаговського, вийшла в світ «Методика навчання глухонімих» (випуск 1), у якій ним було написано розділ з методики навчання глухонімих логічної мови. І хоч тут зазначається, що «треба вчити наших дітей мові не заради самої мови, а для життя» [64, 125], фактично весь роз­діл пронизаний ідеями «чистого усного методу», ідеями катего­ричної заборони мімічної мови, що, безперечно, знижує цінність цієї роботи.

Отже, М. М. Лаговський, хоч і не завжди був послідовним у своїх поглядах, в цілому вніс значний вклад у розвиток росій­ської системи виховання і навчання глухих дітей.

Іван Олександрович Васильєв (1867—1940) почав свою сур­допедагогічну діяльність у Петербурзькому училищі глухих на початку 90-х років XIX ст., після закінчення Петербурзької зем­ської учительської школи. На відміну від М. М. Лаговського, він скептично ставився до «чистого усного методу», хоч і не

знайшов правильного виходу з того схоластичного тупика, в який була заведена сурдопедагогічна теорія і практика цією системою.

Опублікована І. О. Васильє­вим в 1900 р. «Методика навчання глухонімих'мові, письму і читан­ню» по-новому розв’язує актуаль­ні сурдопедагогічні проблеми.. Він висвітлює не тільки питання ме­тодичного характеру, а й тор­кається питань дидактики в спе­ціальній школі для глухих дітей.

І. О. Васильєв до розв’язання проблеми навчання глухих мови підходить з глибоким теоретич­ним обгрунтуванням. Він пише:

«Щоб поставити навчання мові глухонімого на вірний шлях, треба знати загальні закони мови людської, засновані на началах мислення, і на них побудувати все навчання» [11, V]. У зв’язку з цим він вважав за необхідне знати сурдопедагогу про те, яке відношення має думка до слова; про шляхи, якими йшло утворення мови людства з того часу, коли слово існувало ще в зародковому стані, і про утворення мови у дитини, яку він досліджує.

Аналізуючи зазначені питання, І. О. Васильєв приходить до висновку, що «слово і думка далеко не одне й те ж». Розкри­тикувавши положення Макса Мюллєра, який ототожнював слово і думку, І. О. Васильєв зазначав, що «засвоїти думку — не означає вміти її виразити словами. Уміння ж виражати сло­вами думку є однією із необхідних умов людського життя» [11, VII]. Ілюструючи це прикладом глухонімої дитини, яка, не знаючи мови і навіть погано володіючи жестами, все ж мислить, він твердить, що «думка її протікає за тими ж зако­нами, що й наша». З цього він робить висновок, що «ці дві сто­рони, тобто відмінність думки від слова і необхідність уміння виражати думку словом,— основи духу всього навчання мови глухонімого» [11, VII].

Отже, у глухого треба виховувати ясне розуміння того, що розуміти — не означає вміти висловити, і що до кожної думки, яка виникає в його голові, треба підбирати відповідне словес­не вираження. І вчителю і учням треба завжди пам’ятати, що, якщо учнем засвоєна якась думка, то зроблено лише половину справи; треба закріпити її словесною формою. І. О. Васильєв вважав, що мову, з точки зору навчання мови глухонімого, можна розглядати як зібрання слів і комбінацій з ними, що служать для позначення понять та ідей. Отже, поняття і ідеї формуються самі по собі, а мова виступає лише засобом їх ви-

раження. Помилковість цієї думки очевидна. Вона свідчить про те, що І. О. Васильєв недооцінював значення мови в удоскона­ленні пізнавальної діяльності глухої дитини і особливо її мис­лення.

Керуючись положенням відомого атрополога Макса Мюллєра про те, що первісна людина і кожна нормальна дитина спо­чатку засвоює загальні слова («всяке слово спочатку є при­судок: всі назви, без винятку, утворені від загальних понять»), І. О. Васильєв зазначав, що основою всього навчання мови глухих має бути: «1) ознайомлення з поняттями від загальних до окремих, тобто спочатку — з корінними, а вже від них — поступовим виділенням понять окремих і 2) розвиток із понять речень» [11, XI].

Для того щоб мова, яку засвоює глухий, задовольняла його потреби, необхідно, на думку І. О. Васильєва, щоб він засвоїв близько 700 слів. Порівнюючи оволодіння мовою нормальною дитиною з навчанням мові глухих, він зазначав, що ці процеси різні. Дорослі навчають чуючих дітей мові без будь-якої системи, причому це навчання триває не менше 12 годин на добу. При навчанні ж мові глухих мовний матеріал необхідно давати у найсуворішій системі. Виходячи з цього, І. О. Васильєв весь мов­ний матеріал розміщував за такими ступенями: І ступінь—курс звуків, 300 основних слів і простого речення; II ступінь — курс першої тисячі слів і стягненого речення; III ступінь — курс дру­гої і третьої тисячі слів і складного речення; IV ступінь — курс четвертої і п’ятої тисячі слів; V ступінь — курс шостої і сьомої ^ тисячі слів і початку навчальних предметів.

Таким чином, цією системою встановлювалася певна кон- центричність у вивченні глухими учнями мови. Початкове на­вчання мові глухих передбачалося здійснювати через систему запитань, яка мала бути канвою.

У методичній системі І. О. Васильєва велике місце відводи­лося використанню писемної мови. На початковому етапі, коли учні ще не засвоїли відповідних звуків, він допускав ви­передження графічного вивчення слів. Він рішуче виступав про­ти поширеної серед сурдопедагогів думки про використання кожного випадку для постановки понять. «Випадковий мате­ріал,— писав І. О. Васильєв,— найбільше зло початкового на­вчання мови глухонімого» [11,56].

Великого значення в розвитку мови глухих І. О. Васильєв на­давав письмовим роботам, передбачаючи певну систему у їх використанні (написання слів, складання речень, написання від­повідей, складання запитань, описування, письмо напам’ять, диктант, опис картин, щоденник, розбір, виклад). При цьому він вважав, що загальним принципом при виконанні письмо­вих робіт має бути те, що «учень не повинен допустити на пись­мі жодної помилки», оскільки «успішність проходження оберне­но пропорційна кількості помилок в зошитах учнів> [11, 661.

г

При формуванні понять І. О. Васильєв головними умовами вважав: «1) участь в запам’ятанні найбільшої кількості органів чуття, 2) інтерес і 3) повторення» [11, 72]. Великого значення він надавав встановленню правильних асоціацій, що можливе тоді, коли в свідомості глухого слово і відповідний йому зміст виникають одночасно. Крім того, необхідно прагнути, щоб кож­не свідомо засвоєне учнем слово «переходило в мову рефлек­торно» [11, 75].

Безперечний науково-методичний інтерес мають і інші роз­діли книги 1. О. Васильєва (читання з губ, читання, опис кар­тин, про запитання, розбір речень та ін.). Особливу цінність складає розділ про вчителя глухонімих, в якому висвітлені важ­ливі дидактичні питання, зокрема стан духу вчителя, дисциплі­на, матеріал уроку, посильність роботи, увага і причини її від­сутності, розумове стомлювання, звички, самодіяльність, класна система навчання, мета уроку, зв’язок навчання з життям, осо­бистість вчителя, ведення уроків з середніми учнями, про пока­рання тощо. Більшість із висловлених ним дидактичних положень не втратила свого значення і в наші дні.

Вся книга І. О. Васильєва просякнута великим оптимізмом і глибокою вірою в те, що при правильно поставленому спеціально­му навчанні глухий у своєму розвитку «може днішттися з нормальним» [11, 171]. Для цього необхідно, щоб глухі діти одержували спеціальне виховання і навчання з першого року їх життя.

І все ж І. О. Васильєв, зробивши значний вклад у розвиток вітчизняної сурдопедагогічної теорії і практики, не зміг звільни­тися від впливу теорії «чистого усного методу», а тому іноді його погляди виявляються непослідовними і навіть помилковими, особливо в частині конкретних методичних порад.

У 1910 р. І. О. Васильєв опублікував «Наочний словник най- вживаніших дієслів російської мови», в якому було представле­но 1067 дієслів. До кожного дієслова давався відповідний малю­нок. Крім того, його смисл розкривався шляхом включення да­ного дієслова в словосполучення (речення). Як зазначав П. Д. Єнько в передмові до цього «Словника дієслів», він був складений з тим, щоб заповнити прогалину в аналогічних посіб­никах (у словниках І. Я. Селезньова і Ф. А. Бурменського увага акцентувалася на іменниках) і, таким чином, створити сприятли­ві умови для привчання глухих учнів до самостійної роботи. На початку книги давалися короткі граматичні відомості в таб­лицях. В самому словнику дієслова групувалися за смисловими групами.

«Словник дієслів» був надзвичайно цінним посібником для глухих учнів, оскільки, знаючи дієслова, вони легко оволодіва­ють структурою речення, а звідси і всією мовою.

У 1916 р. І. О. Васильєв переїздить у Москву. До 1918 р. він керував училищем для глухих дітей, яке в зв’язку з першою сві-

тобою війною евакуювалося з Варшави, а з 1918 р. по 1920 р. був директором 2-го Московського інституту глухонімих. З 1921 р. і до останніх днів життя І. О. Васильєв працював в Ленінградському отофонетичному інституті. Він брав активну участь у роботі всеросійських з’їздів і конференцій з сурдопедагогічних питань.

З 1928 р. він розробляв «новий метод навчання глухонімих ⁴ звукової мови», який будувався на трьох підвалинах: розробка курсу всього навчання мови на суворо підібраних групах слів, що дають можливість, вивчаючи мову, концентрично розширю­вати всю роботу над нею, починаючи з наймолодшого віку і до закінчення школи; особлива система сенсо-моторної культури, розчинена в грі, праці і суспільній поведінці дитини, і кіно- шрифт.

Кіношрифт — це зафіксовані кінематографічним способом рухи губ і обличчя, що виникають під час розмови людини. Такі відпечатки усної мови можна демонструвати на екрані або у вигляді фотографій. Оскільки тут всі рухи губ і обличчя по­мітно збільшені, глухий легко зчитує їх, так само як він зчитує усну мову з губ людей, які говорять. Кіношрифт сприяє «засвоєн­ню читання з обличчя і звукової мови, що дає можливість глу­хонімому надолужити втрачений в перші роки свого життя час і наздогнати в своєму розвитку чуючого, а ця остання ідея і лежить в самій основі всього нашого методу» — писав О. І. Ва­сильєв [12, 49].

На початку 30-х років кіношрифт офіційно рекомендувався для широкого використання в усіх школах для глухих дітей як основний засіб навчання читанню з губ. Проте фактично він не мав широкого застосування. Пояснювалося це відсутністю про­мислового виробництва відповідних кінострічок і фотографій. Школи ж у більшості випадків не мали належної матеріально- технічної бази. Сама ж ідея, безперечно, заслуговувала на увагу і при кращих умовах могла б сприяти поліпшенню навчальної роботи з глухими учнями.

В останні роки життя І. О. Васильєв займався переробкою свого словника дієслів, поповненням його новими словами і ма­люнками. Проте ця робота так і не була завершена, а в роки бло­кади Ленінграда більшість уже підготовленого матеріалу заги­нула.

Петербурзьке училище для глухих дітей було не тільки найста­рішим, а й найкращим закладом для глухих дітей дореволюційної Росії. Не вся його історія була гладкою: були тут і піднесення, були і падіння. Проте, як зазначав М. М. Лаговський, діячі цього училища «прагнули наочно довести, що і глухонімий може при сприятливих умовах твердо стати, як і всі нормальні люди, на самостійні ноги і бути не лише не шкідливим, але навіть ко­рисним членом людської сім’ї, прагнули також відшукати най­кращі шляхи, проникнути в душу своїх вихованців і полегшити

нелегкий для останніх шлях до удосконалення, відшукати най­легші засоби до досягнення намічених цілей, прагнули шляхом літератури і на практиці розвинути справу настільки, щоб на­вчання стало доступним найбільшій кількості глухонімих; праг­нули, нарешті, до того, щоб справа навчання глухонімих розви­валася і не тільки в самому училищі, а йшла б за межі його, дово­дячи необхідність і вказуючи способи відкриття шкіл, найкращі способи навчання тощо» [43, 514—515]. Більшість випускників Петербурзького училища знайшли своє місце в житті. Серед них на державній службі працювало 48 осіб, на приватній службі — 23 особи, стали вчителями — 20 осіб, працювали в торгівлі, в майстернях та в своєму господарстві — 26 осіб, займалися живо­писом та іншими видами мистецтв — більше 20 осіб та ін. Вели­ка кількість випускників училища брала активну участь у діяль­ності Всеросійського та губернських відділів опікунства глухо­німих.

Петербурзьке училище для глухих дітей виходило далеко за межі звичайної школи. Воно було науково-методичним центром вітчизняної сурдопедагогіки. Під його впливом створювалися школи для глухих в різних губерніях дореволюційної Росії. Сюди приїздили за наукою і досвідом не тільки з усіх вітчизня­них закладів для глухих, а й з-за кордону.

В працях видатних російських сурдопедагогів знайшли відобра­ження майже всі принципові питання теорії і практики виховання і навчання глухих дітей. В своїй сурдопедагогічній діяльності вони виявляли багато творчості і винахідливості. На всіх Істо­ричних етапах російські сурдопедагоги з усією серйозністю ви­вчали зарубіжний досвід, проте вони ніколи не копіювали його сліпо, а намагалися застосовувати у відповідності з конкретними умовами. Всі вони були безпосередньо пов’язані з Петербурзь­ким училищем для глухих дітей, яке було основним сурдопедаго­гічним центром дореволюційної Росії.

Саме тут і формувалася вітчизняна система виховання і на­вчання глухих дітей.

виникнення І ДІЯЛЬНІСТЬ ПЕРИФЕРІЙНИХ УЧИЛИЩ * '' ДЛЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ (XIX ст.) ^I

розроблялися місцевими педагогічними колективами на основі власного досвіду, що обумовлювало велику розбіжність між ними у змісті, формах і методах навчання. Кожен заклад про­водив роботу так, як могли організувати її практичні працівни­ки, виходячи з конкретних місцевих умов. Саме тому майже кожна школа була, по суті, специфічним закладом, не схожим на інші.

Протягом XIX ст. у Росії, крім Петербурзького училища, були утворені такі основні заклади для глухих дітей:

Таблиця 4

Назва закладу	РІК заснування	Середня кількість дітей у закладі	Строк навчання	Примітка
Ризьке училище ДЛЯ глухих дітей	Перша спро­ба — 1809. Друга — 1832. Третя—1840.	30-40	6-8	Мова навчання — німецька. Працювало за «чистим усним методом»
Варшавський інсти­тут глухонімих і слі­пих	1817	Близько 100	6-8	Було 2 відділення: польське і російське. Працював за «міша­ним методом»
Московське приват­не училище глухих А. Корсі	Існувало з 1831 до 1844 р.	Близько ЗО		Працювало за «мі­шаним методом»
Московське Арноль- до-Третяковське учи­лище глухих дітей	1860	120-150	8	Спочатку працюва­ло за «мішаним ме­тодом», а на початку XX ст. — за «чистим усним методом»
Одеська школа для глухих дітей Г. О. Гур- цова	1843	8-25	4	Спочатку працюва­ла за «мімічним ме­тодом», а потім — за «мішаним методом»
Харківська школа для глухих дітей 0. Ф. Бахметьєва	Існувала з 1869 до 1875 р.	7—10	3	Працювала за «мі­мічним методом»
Харківська школа для глухих дітей	1896	30—120	4-6	Були класи, де на­вчали за «мімічним методом», але в ціло­му школа тяжіла до «чистого усного ме­тоду»
Школа для глухих дітей в с. Тіге Тав­рійської губернії	1885	20-40	6	Працювала за «чис­тим усним методом». Існувала на кошти німецької релігійної секти

№ пор. 1 2 3 4 5 6 7 8	Рік заснування	Ссролня	в в
Назва закладу		кількість дітей		Примітка
		у закладі	Н я и в

1885	7—10	3—4
1884	—	—
1886	50-80	7
1886	Близько 50	4
1887	20—50	8
1887	Близько
	20	—
1888	Близько ЗО	6-7
1892 ч	10-20	5-6
1892	Близько 20	4-5
1894	Близько 10	—
1895	10—20	2
1897	10—50	5-6
1898	Близько 20	4—5
1899	_

Працювало за «мі­шаним методом» Працювала за «чис­тим усним методом»

Приватна школа для глухих дітей Л. С. Воз- несенської в Тулі Московський приту­лок для глухонімих дітей, що закінчили училище

Казанське училище для глухих дітей

Новочеркаський притулок для глухо­німих дітей Школа для глу­хих дітей в с. Вормс Херсонської губернії

Астраханське учи­лище для глухонімих дітей

Мінське училище для глухих дітей Яропольська (В’яз- никівська) церковно­парафіяльна школа для глухих дітей Во- лодимирської губернії Саратовська школа для глухих дітей

Московський при­ватний навчальний заклад для глухих Воздвиженського

Вітебське училище

Максимовицька (Малинська) церков­нопарафіяльна школа для глухих дітей (Ки­ївська обл.)

Школа для глухих дітей в с. Одоєвсько- му Самарської губер­нії

Московський при­ватний пансіон

Ф. А. Рау для глухо­німих хлопців

Працювала за «мі­мічним методом»

Випускники шкіл тут жили і працю­вали

Спочатку працюва­ло за «мімічним мето­дом», а потім за «чис­тим усним методом»

Працював за «мі­мічним методом»

Працювала за «чис­тим усним методом». Існувала на кошти ні­мецьких колоністів

Навчали тут лише грамоті і ремеслу

Працювало за «чис­тим усним методом»

Працювала за «ком­бінованим методом» з переважанням дак- тильної мови

Працювала за «чис­тим усним методом». Існувала на кошти німецьких колоністів

Працював за «мі­шаним методом»

Працювала за «чис­тим усним методом». Існувала на кошти німецьких колоністів Існував він не дов­го, оскільки Ф. А. Рау став директором Ар- нольдо-ї ретьяковсь- кого училища глухих

Продовження табл. 4

о.

с

Е

£

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Продовження табл. 4

а о □ £	Назва закладу	Рік заснування	Середня кількість дітей у закладі	Строк навчання	Примітка
23	Петербузька школа	1898			Працювала за «чис-
	для глухих дітей Все-				тим усним методом».
	російського опікун-				Проводилася робота
	ства				по відновленню слуху
24	Тифліська школа	В кінці	—	—	Працювала за «чис-
	для глухих дітей	XIX ст.			тим усним методом»

Прибалтійські заклади для глухих дітей

25	Феннерське учили­ще для глухих дітей	1866	40—60	7-8	Всі прибалтійські заклади для глухих
26	Митавське училище для глухих дітей	1870	Близько 70	7-8	дітей працювали за «чистим усним мето­
27	Вольмарське учили­ще для глухих дітей	1870	Близько ЗО	7	дом»
28	Школа для глухих дітей на острові Езель в м. Пюа	1893	20—30	7
29	Школа для глухих дітей в м. Верро	1898	20—30	7

Фінські школи для глухих дітей¹

ЗО	В м. Або	1860	100	—	Працювала за «чис­тим усним методом»
31	В м. Міхеле	—	80	—	Працювала за «мі­шаним методом»
32	В м. Куопно	1860	100	—	Працювала за «чис­тим усним методом»
33	В м. Ювескілд	—	45	—	Працювала за «мі­мічним методом»
34	В м. Умаборг	—	100	—	Працювала за «чис­тим усним методом»
35	В м. Борго	1846	50	—	Працювала за «чис­тим усним методом»
36	В м. Якобстадт		40		Працювала за «мі­шаним методом»

Таким чинам, в Росії у XIX ст. виникло 36 закладів для глу­хих дітей, які охоплювали близько півтори тисячі осіб, або близько 3% загальної кількості глухих дітей шкільного віку. Загальноосвітня програма більшості шкіл була дуже обмеженою і фактично не виходила за рамки шкіл грамоти. Підводячи підсумки історії російської сурдопедагогіки за XIX ст., один із перших вітчизняних істориків сурдопедагогіки М. Богданов-Бе- ^I

резовський змушений був визна­ти, що «справа навчання глухо­німих у Росії поставлена вкрай незадовільно, що за ціле століття, яке щойно минуло, в нашій віт­чизні народилася невеличка куп­ка розрізнених, різного типу, ду­же мало забезпечених в матері­альному відношенні шкіл» [8,

238—239].

Система навчання часто ще не була чітко визначена: хто навчав за «чистим усним методом», хто за «мімічним методом», а хто за «мішаним методом». Лише Петер­бурзьке училище вигідно виділя­лось за рівнем постановки на­чально-виховної роботи, за мате­ріальною забезпеченістю і за вкладом в скарбницю сурдопедагогічної теорії. Воно було безпе­речно одним із кращих училищ такого типу не тільки в Росії, айв Європі.

Перебуваючи поза державною системою, більшість закладів для глухонімих відкривалась з ініціативи приватних осіб, і при тому обумовлювалося це різними мотивами: бажанням забезпе­чити навчання власних глухих дітей, бажанням дорослих глу­хих сприяти навчанню «побратимів по нещастю», гуманним став­ленням до виховання і навчання глухих дітей.

Показовою у цьому відношенні може бути історія виникнен­ня розвитку закладів для глухих дітей в Москві. У 1831 р. на­глядач Петербурзького училища глухих Антон Корсі відкрив тут невеличку приватну школу для глухих дітей. Утримувалася вона на благодійницькі кошти та на кошти, що бралися як плата за навчання (від 800 до 1200 крб. на рік). Виховувалося в ній близько ЗО осіб.

Відомий російський письменник С. Т. Аксаков 6 вересня 1832 р. на сторінках московської газети «Молва» із захопленням повідомляв про школу Корсі, успіхи якого він називав «неймо­вірними». І все ж ця школа розвивалася в тяжких матеріальних умовах. У 1844 р. вона через відсутність коштів закрилася, а Корсі виїхав за кордон.

У 1860 р. в Москві училище для глухих дітей заснував Іван Карлович Арнольд (1805—1891). Втративши слух у два роки, І. К. Арнольд одержав освіту в Німеччині. У 1824 р. він закінчив Дрезденську академію мистецтв із срібною медаллю. Він вирішив присвятити себе навчанню глухих і з цією метою вивчав досвід навчання глухих у німецьких школах (в Берліні, Лейпцігута ін.). Повернувшись в Петербург, він працював худож-

ником при Ермітажі, а потім в департаменті державного майна і водночас індивідуально навчав глухих.

У 1852 р. він відкрив невеличку приватну школу для глухих (на 5 учнів), але можливостей для дії розвитку не було, адже поруч існувало одне з найпопулярніших училищ у світі — Петер­бурзьке училище глухих. І. К. Арнольд звернувся до В. І. Фле­рі з пропозицією поділитись навчанням глухих дітей: щоб глухі діти молодшого віку навчалися в нього, а потім уже переходили в училище, яким керував В. І. Флері. Останній від такої пропо­зиції відмовився.

У 1860 р. школа 1. К. Арнольда переїхала в Москву, маючи лише 5 учнів. Тут вона порівнюючи швидко почала розвива­тися.

У 1866 р. при школі було засноване Арнольдівське това­риство допомоги глухим, яке підтримувалося Московською Думою. У цьому ж році І. К. Арнольд за станом здоров’я зму­шений був залишити училище.

Його директором став Д. К. Органов, який багато доклав зусиль для розвитку сурдопедагогічної теорії і практики в Росії. Училище помітно виросло як за кількістю учнів (їх виховува­лося тут щорічно від 120 до 150 осіб), так і за якістю навчально- виховної роботи з глухими.

У 1910 р. в Сокольникові під Москвою була організована сільськогосподарська колонія розумово відсталих глухонімих на ЗО осіб.

У Москві в різні періоди виникали й інші навчально-виховні та притулкові заклади для глухих. Так, у 1884 р. був відкритий притулок для глухонімих дівчат, у 1899 р.— приватний пансіон для глухонімих хлопчиків Ф. А. Рау, у 1894 р.— приватний на­вчальний заклад для глухонімих Воздвиженського та ін. Вони охоплювали мізерну кількість глухих і, як правило, досить швид­ко розпадалися.

Деякі сурдопедагоги, зокрема дореволюційного періоду, вва­жали, що розвиток російських закладів для глухих проходив на основі привнесених західноєвропейських систем (в першій поло­вині XIX ст.— на основі французької системи, а в другій полови­ні XIX ст. — німецької. Проте це не відповідає дійсності. Насправді заклади для глухих дітей в Росії виникали як природ­ний розвиток системи виховання і навчання глухих у виховних будинках (притулках) і формувались як специфічно російський тип навчально-виховних установ для глухих дітей.

У Росії і в західноєвропейських країнах принципово різною була передісторія виникнення спеціально організованого вихо­вання і навчання глухих дітей. Якщо в Західній Європі близько двох століть існувала практика індивідуального навчання глу­хих, то в Росії був великий досвід виховання і трудового на­вчання глухих у виховних будинках та притулках, тобто ця спра­ва розвивалася тут по лінії громадської опіки. Не випадково

більшість закладів для глухих дітей в Росії виникали і трива­лий час розвивались як притулкові установи.

Спеціальні школи для глухих офіційно не включалися в си­стему установ народної освіти, але в процесі розвитку вони пере­бували під контролем Міністерства освіти і під впливом систе­ми навчання чуючих дітей в парафіяльних, міських і повітових училищах.

Зміни, що відбувалися у навчанні і вихованні чуючих дітей, проникали і в училища глухих. Найбільше виявлялося це у ви­значенні змісту навчання і в застосуванні методів навчання як загальноосвітніх знань, так і професійно-трудових. Особливо сильний вплив на училища глухих мала система роботи закри­тих навчальних закладів (інститутів). Російські училища глухих розвивались як інтернатні заклади, що поєднували загально­освітню і ремісничу підготовку. Організація і зміст навчально- виховної роботи значною мірою були перенесені сюди з виховних будинків і притулків.

Аналіз навчальних планів різних закладів свідчить про те, що в російських училищах для глухих дітей яскраво виража­лася тенденція до включення в зміст освіти природознавства, елементів фізики, географії та деяких інших предметів. Інак­ше кажучи, ми помічаємо намагання всебічного виховання глухих.

З метою глибшого вивчення ремесла включались також еле­менти геометрії, креслення та малювання. Багато уваги нада­валося ручній праці і рукоділлю. В деяких училищах до плану включалися ліплення, художня вишивка, граверне мистецтво тощо.

В цілому навчальні плани російських училищ для глухих ді­тей, порівняно з західноєвропейськими училищами, відрізнялися більшою реалістичністю і зв’язком з життям.

У російських училищах для глухих дітей розвивалися ідеї, висловлені О. М. Радищевим щодо застосування різних видів мови як засобу спілкування. Була зроблена спроба визначити певну систему у їх використанні, хоч і не було знайдено справді наукового обгрунтування цієї системи.

У кінці XIX ст. в Росії уже почала формуватися сурдопеда­гогічна громадськість, яка піклувалася про розширення мережі спеціальних шкіл для дітей з недоліками слуху, про наукове об­грунтування системи їх навчання й виховання та поліпшення їх соціального становища. Яскравим доказом цього було те, що в кінці 1895 — на початку 1896 рр. відбувся перший Всеросійсь­кий з’їзд сурдопедагогів, сам факт скликання якого свідчив про вихід сурдопедагогічної громадськості на широку арену бороть­би за дальший розвиток теорії і практики виховання і навчання дітей з недоліками слуху.

РОСІЙСЬКА СУРДОПЕДАГОГІЧНА ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА Ґ* в КІНЦІ XIX —НА ПОЧАТКУ XX ст.