Вместо заключения (на заметку преподавателю)

"Из всех видов отупения мозгов в результате образования особенно пагубен для гения догматический метод обучения...", — сказал как-то английский физик и социолог науки, автор фундаментальных трудов о значении науки в жизни общества Джон Берналл. К этим словам стоило бы прислушаться. Традиционно принятая и во многом устаревшая вопросно-ответная модель учебного процесса представляет репетиционно-репродуктивную практику и не всегда оправдывает себя. Она закрепляет связанную с профессиональной ответственностью активность одного полюса — полюса преподавателя, и инертность, а иногда и молчаливое сопротивление другого полюса — обучающихся. Сетования, морализаторство и увещевания по этому поводу, тем более при общей социально-экономической нестабильности, лишь усугубляют неблагоприятность ситуации. Противостояние и дистанция между полюсами не сокращается. Традиционная вопросно-ответная модель "на входе" выливается в интенсивную, но нередко холостую работу организующего начала, т.е. преподавателя, а "на выходе" проявляется обедненной безынициативностью информацией, не нашедшей своих адресатов. Дихотомично истолковывается и причина неэффективности организованного таким способом учебного процесса. Ее видят либо в личной бесталанности руководителя, его неумении "расшевелить" аудиторию, либо в пассивности и инертности обучаемых — этаком балласте, не заслуживающем лестных оценок.

И хотя вопросно-ответная модель долгое время выполняла функции единого общеобязательного стандарта и критерия процесса обучения, она по сути дела представляла собой скорее ритуал, оставленный в наследство доиндустриальной эпохой. Эмпирически он во многом дискредитировал себя, методологически же пороки его до сих пор мало осознаются. В силу

443

инертности методического мышления многие исследователи бьются не над конструктивной переориентацией концептуально устаревшей, гнетущей обоих участников образовательного процесса системы, а над ее же усовершенствованием, формализуя, ужесточая и далее список норм и требований, предъявляемых преподавателю с одной стороны, и предписаний и регламентации, адресованных студентам, — с другой.

Вместе с тем если мы хотим, чтобы книжное знание стало личным достоянием обучающихся, заполнило резервуары внутреннего опыта и оказало свое положительное влияние на принятие жизненно важных решений, то следует пробудить и инициировать индивидуальную мотивацию и поисковую деятельность. Необходимо сделать так, чтобы наш юный коллега сам загорелся желанием осуществить поисковый процесс, доказать, убедить, а тезис "школа должна учить мыслить" перестал быть просто лозунгом.

На наш взгляд, требуется новая методика проведения занятий — методика деловой игры, в которой делается акцент на механизм самоорганизации и переносится центр тяжести на самоподготовку, в ядро самого процесса, в данном случае обучающегося коллектива. Именно механизм самоорганизации создает атмосферу так называемой "мозговой атаки", напряженного интеллектуального поиска, позволяющего распредмечивать сложные теоретические вопросы и осмысливать их в контексте жизненных реалий современности. Методика деловой игры дает возможность привить навыки системного мышления и добиться полноты освоения материала; отработать приемы определения ключевых понятий и инициировать личную систему аргументации; четко обозначить ценностно-оценочную метрику мышления обучающего и обеспечить необходимую лингвистическую свободу изложения.

444