Журавлев Василий Иванович, доктор педагогических наук.

Редактор и ответственный за выпуск А. Е. Дмитриев

"Основы педагогической конфликтологии" -- один из первых учебников в отечественной педагогике, отражающий природу конфликтно-стрессовых ситуаций в школе с учащимися различных возрастных групп и путь их преодоления в работе с учителями.

В книге отражено решение этой проблемы в зарубежной педагогике. Словарь базовых понятий и список литературы помогут в организации само­стоятельной работы.

Учебник предназначен для студентов педагогических учебных заведений, учителей и слушателей курсов повышения квалификации работников народ­ного образования.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Одним из парадоксов профессиональной подготовки учителей в педагогических вузах, колледжах, училищах России является отсутст­вие среди обязательных учебных предметов специфических, раскры­вающих теоретические основы и прикладные знания в такой внутренне значимой и тонкой области, как конфликты в отношениях между действующими лицами и участниками учебно-воспитательной деятель­ности. Как будто повседневные заботы и обыденные дела учителя, классного руководителя, директора школы и его помощников проходят без столкновений, без разногласий. Как будто в педагогическом кол­лективе не возникает враждующих группировок и неприязни коллегд-руг к другу, а отдельных учителей к отдельным учащимся или даже ко всему классу.

Странно и то, что в научно-педагогических и психологических исследованиях проблемы конфликтогенности и стрессогенности школь­ных и вузовских событий находят свое отражение, а готовить студентов к рациональному поведению в подобных ситуациях не считается нуж­ным. Не будем вдаваться в причины такого невнимания разработчиков вузовских учебных планов к внутреннему миру участников педагоги­ческого процесса. Однако в настоящее время педагога ч еское образова­ние в России переживает коренные изменения и вряд ли вызовет сомнение потребность ввода в систему базовых дисциплин конфликто­логии и стрессологии в педагогической деятельности. В нашей практике работы со студентами проводятся экспресс-исследования по анализу и оценке фактов, пережитых в период школьного детства. На вопрос о причинах слез учащихся и распространенности подобного выражения их эмоций были получены следующие результаты. Плакали в школь­ные годы - 8О%. Доминирующими причинами слез оказывались несправедливость учителей, обида и физические насилие сверстников и старших учащихся. Были свидетелями слез учителей около 5О%. Испытывали состояние депрессии почти все.

Еще более убедительными служат драматические последствия конфликтов и стрессов, которые приводят к дезертирству детей из семьи и школы, самоубийству несовершеннолетних. Но это, как прн-

3

нято говорить, запредельные случаи. Остаются вне регистрации и в стороне от учительского внимания кратковременные и средневремен-ные переживания учащихся и их наставников. Чем-то обыденным и не заслуживающим тщательного профессионального рассмотрения кажут­ся нам ежедневные нервногенные происшествия в школьной действи­тельности.

Педагогическая наука и практика далее не могут оставлять в стороне внутренний эмоциональный мир участников образовательно-воспитательного процесса. Нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с инспектором школьных органов управления, стычки с недисциплинированными школьниками, возникающие в результате этого психические пережи­вания не могут быть сугубо личным делом каждого. В профессиональ­ной подготовке учительства должны найти свое место научно обснованные толкования конфликтов и негативных психических состо­яний, возникающих при взаимодействии участников педагогического

процесса.

Это необходимо в связи с двумя тенденциями: гуманизацией всей системы образования в России и активизацией межнаучных связей педагогики. Первое из событий — гуманизация образования потребо­вало таких дидактических конструкций, где бы раскрывался не только инструментарий познавательной деятельности. Гуманизация взаимо­действия учащего и учащегося потребовала интегрирования дидакти­ческих действий и операций с теми психическими состояниями, которые возникают, протекают, исчезают.

Особенно значимыми выступают нервные напряжения стрессово­го характера. К сожалению, до сих пор конфликты и возникающие под их влиянием стрессы в профессиональной деятельности учителя мало исследованы. Традиционные психолого-педагогические предметы учеб­ных планов педагогичеких вузов и колледжей обходят их молчанием. Второй фактор, актуализирующий конфликтно-стрессологичес-кий компонент профессиональной подготовки специалистов для обще­образовательной школы, т. е. преодоление научной замкнутости педагогики, приоткрыл в таких науках о человеке, как психология, физиология, медицина и других многие истины о природе конфликтов и стрессов в учительском труде.

Предлагаемый учебник призван восполнить пробел в подго­товке и переподготовке школьных учителей в области межнауч­ной информации о конфликтах и стрессах в педагогической деятель­ности. В связи с тем, что работа преподаватяля представляет собой взаимодействие с учащимися, возникла необходимость рассмотреть

конфликтно-стрессологические материалы и в поведении, самочувст­вии школьников, студентов.

Учебник назван «основами» конфликтологии и это требует соот­ветствующих разъяснений. Как известно, в педагогической лексике данное слово принято употреблять в двух значениях. К основам относят закономерности, категории, принципы, методологию педагогики, т. е. фундаментальные компоненты отраженного и закрепленного в педа­гогической науке знания. Но к основам, во-вторых, принято относить обобщенные и систематизированные факты педагогической действи­тельности, которые подлежат теоретическому осмыслению. Из них формируется теория педагогики, оформляясь в категории, принципы, закономерности.

Поскольку педагогическая конфликтология как специфическая отрасль науки находится на стадии оформления, фактология и состав­ляет ее основу, т. е. сферу проникновения научной мысли в сущность, проявления, детерминизм и другие свойства педагогических конфлик­тов и стрессов.

Основное место в книге занимают три взаимосвязанные предмета рассмотрения: конфликты, стрессы, педагогические ошибки. Мыслен­но можно построить такую зависимость, где ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают срессовые переживания. Так это или не так, можно увидеть в соответствующих главах пособия. Стремясь усилить практическую направленность освоения знаний по предмету, освещаемому в пособии, автор включил в его главы необхо­димые иллюстрации школьной жизни. А в помощь самостоятельной работе рекомендуются познавательные приемы, тренинги. Выражаем признательность коллегам, чьи теоретические и прикладные материалы были использованы в соответствующих главах. И прежде всего про­фессору Д. И. Фельдштейну, чьи психологические данные занимают в пособии определенное место. А также предоставившим в распоряже­ние автора исследовательские результаты о стрессах студентов Во­ронову В. В., Деулиной Л. Д, Грицаевой С. В., Елизарову А. А., Ивановой М. А., Крупиной И. В., Мариной Т. А., Пашкевич Г. Н., Пидкасистому П. И. .

ВВЕДЕНИЕ

...Сельская учительница начальных классов вступила в конфликт с директором школы, уволившим ее за непедагогические методы работы с детьми. До этого провинившаяся проработала 17 лет в этой школе и в ее трудовой книжке было зафиксировано более десятка благодарностей к 8-му марта. Суд восстановил ее на работе, а дирек­тору сделали начет для выплаты пострадавшей зарплаты за вынужден­ные прогулы. Инцидент же состоял в том, что она в наказание закрыла на ключ недисциплинированного третьеклассника в кабинете, где стоял скелет человека. Мальчик испугался и, разбив стекло, выпрыгнул из окна первого этажа, порезав при этом руки. Дома, боясь строгих родителей, пытался скрыть это происшествие. Но родители, выяснив подробности, потребовали от директора принять меры. Тем более, что их сын от испуга стал заикаться...

...Учительница английского языка имела привычку надевать на себя несколько видов одежды. От этого она выглядела толстой на тонких ногах. Школьники дали ей кличку «эскимо на палочке» и демонстративно перед ее уроками ели такое мороженое. Страшно обиженная учительница со слезами подала заявление об уходе из школы. Но когда после уговоров коллег англичанка стала приходить в класс в одежде, подчеркивающей ее ладную фигуру, не осталось ничего, напоминающего о мотивах клички. Но инцидент был исчерпан не сразу. И злополучное мороженное еще долго портило настроение

учительницы...

Предсказуемые и непредсказуемые, уникальные и типичные, за­бавные и вызывающие отвращение, забываемые и сохраняющиеся в памяти на всю жизнь конфликтные и стрессогенные происшествия школьной жизни составляют неотъемлемую часть педагогического бытия. Нельзя оставлять без внимания то, что уже получило теорети­ческое обобщение, научное обоснование, методическое освещение.

Знания учителя о профессиональных конфликтах, стрессах, со­провождающих его повседневные межличностные отношения в школе, становятся особенно значимыми в условиях изменений педагогической политики государства. Свобода педагогов и учащихся от педагогичес-

ких и социальных догматов неизбежно приводит к возникновению «нештатных», непредсказуемых ситуаций во взаимоотношениях между школьниками, учителями, руководителями учебных заведений. Теоре­тико-прикладная подготовка будущего учителя в области профессио­нально-педагогической конфликтологии и стрессологии обогащает его профессионализм за счет представлений как психолога, физиолога, медика, социолога, психотерапевта. Конечно, в пределх основных представлений и конкретных ролевых функций.

Для введения понятия «конфликта» вообще уместно отметить еще несколько сведений. Известен ряд стратегий поведения конфликтую­щих. Выделяется, например, стратегия противоборства как открытой борьбы за достижение целей в своих интересах. Встречается стратегия сотрудничества, направленная на поиск таких решений, которые бы удовлетворяли всех конфликтующих. Стратегия компромисса, где происходит согласованное между сторонами урегулирование всех про­тиворечий посредством взаимных уступок. Избегание путем выхода из конфликтной ситуации, не настаивая на своем, не решая задачи. Приспособление, выражающееся в попытках сглаживания противоре­чий путем уступок. Отмечается такая последовательность в развитии конфликта, если он носит не внутриличностный или межличностный, а групповой характер:

- усиление участников конфликта за счет прибавления новых сторонников,

- расширение количества проблемных ситуаций,

— повышение конфликтной активности, ее ужесточение,

- изменение отношений конфликтующих, выход из конфликта. Не трудно заметить, что эти обобщенные сведения психологов о

конфликтах при попытке перенести их в педагогическую школьную реальность вполне адекватны событиям, которые в зтом аспекте время от времени разгораются в педагогических коллективах.

Взаимосвязь между стрессами и конфликтами многоаспектна: конфликты могут приводить к стрессам, стрессы могут вызывать конфликты. Однако общие рассуждения и логические поиски того, что выступает причиной, а что следствием в данном случае лишены смысла. Проще и доказательнее наши суждения будут тогда, когда мы будем оперировать конкретными фактами школьной действительности.

Можно ли считать межличностные конфликты и стрессовые си­туации, неизбежно вызываемые ими, движущей силой педагогического прогресса? Какое влияние на результаты обучения, воспитания, управ­ления, самочувствие, отношения участников педагогической деятель­ности оказывают они? Оживляется или глушится из-за них

педагогическое творчество и как себя вести в подобного рода экстре­мальных условиях учителю, ученику, студенту, наконец? Эти и многие другие вопросы неизбежно встанут перед студентами на педагогической практике и потребуют ответа в послевузовской профессионально-педа­гогической деятельности. Определиться в предсказуемых и непредска­зуемых конфликтно-стрессовых ситуациях, найти безболезненные решения, избрать оптимальный вариант поведения легче, если полу­чишь хотя бы минимум научно обоснованных представлений.

Одной из нетривиальных задач данного учебного пособия высту­пает реализация принципа синергетики в изучении фактов педагоги­ческой действительности. Говорят о двух типах мышления учителя и студента: плоском и объемном. Плоское представляет собой отражение фактов школьной жизни только в педагогических понятиях. Объем­ному же мышлению свойственно истолкование фактов, объектов, пред­метов обучения и воспитания понятиями других наук о человеке. Иначе говоря: поведение школьника, его развитие, отдельный поступок, творческие находки учителей, успешное руководство и многое, многое другое при объемном мышлении получит наряду с педагогическим отражением и трактовкой психологическую, физиологическую, этичес­кую, управленческую, социологическую, философскую. Именно в этом случае педагогические факты можно понять и всесторонне истолковать для принятия рационального педагогического решения.

Таковы соображения, которые отвечают содержательному смыслу, Введения в учебник. Далее предлагаются рекомендации по технологии самостоятельной работы над печатными источниками, которые состав­ляют основу формирования опыта самообразования.

При освоении теоретических и прикладных знаний в области педагогической стрессологии и конфликтологии важно пользоваться наиболее оптимальным инструментарием изучения печатных источни­ков. В дидактике высшего образования утвердился довольно широкий спектр приемов самостоятельной работы над научной, нормативной, архивной и другого жанра печатной продукцией. Знание этих приемов обеспечивает студенту свободу выбора рациональных путей освоения информации и одновременно открывает возможности регулировать трудоемкость познавательной работы. Представим основные приемы работы над текстом в виде перечня их с краткими комментариями по каждому.

1. Библиографический поиск. Общеизвестный компонент системы самостоятельной работы студента, ученого, школьника. Владение ме­тодикой просмотра алфавитного, предметного, тематического катало­гов и умение составлять библиографический список по теме, создавать

8

свою бибилиографическую картотеку является основой культуры ин-телектуального труда современного студента.

2. Поиск нужной информации по предметному указателю, имею­щемуся в монографиях представляется продуктивным путем обнару­жения нужной студенту информации. Интересно, что даже простой просмотр предметов-терминов, содержащихся в указателях, возбужда­ет информационные потребности читателя, и он невольно попадает в плен книги. Особенно, если'термин сигнализирует о дефиците знаний или отражает смысл личностно значимой и актуальной для него информации.

3. Конспектирование текста книги или документа представляет собой наиболее распространенный в вузовской практике прием. Уста­новлено, что из двух позиций конспектирующего - от первого лица, т. е. от себя, и от третьего лица, т. е. от автора печатной работы, предпочтительнее первая. Объясняется это эффектом скрытого разви­тия самостоятельности мышления у того, кто при конспектировании текста как бы вступает в диалог с его автором. Например, при конспектировании от третьего лица запись будет выглядеть следующим образом: «У школьников, особенно младшего возраста, возникают дидактогенные неврозы, причины которых лежат в несовершенстве, жесткости общения учителя с учащимися на уроках». Если же студент ведет запись от себя, т. е. от первого лица («я»), то та же фраза будет построена иначе: «У школьников младшего возраста, как установил в своей работе специалист по лечебной педагогике А. А. Дубровский, возникают дидактогенные неврозы как результат несовершенной мето­дики общения с ними учителей на уроках". Смысл один, но во втором варианте конспектирующий не просто пересказывает сюжет статьи, а как бы дистанцируется от автора сообщения и допускает свое личное сомнений или несогласие с утверждением, содержащимся в статье А. А. Дубровского.

4. Тезирование. Это специфическая запись осваиваемого содержа­ния печатного источника, которой предшествует мысленное разбиение текста на части, после чего следует свернутая запись основных смы­словых блоков текста.

5. Составление плана изучаемого сюжета научного или приклад­ного сообщения. Этот прием известен каждому студенту из школьной практики, где им широко пользуются учителя особенно литературы и истории. С той разницей, что в вузе в двух-трех и более ступенчатых сложных планах прибегают не к литерным обозначениям подпунктов, а к цифровым по правилам УДК (универсальной десятичной класси­фикации).

6. Написание реферата. Реферат как обзор различных источников по одной теме с элементами собственных творческих мыслей и опыта представляет собой пересказ в сравнительном его изложении. Его цель - расширить начитанность и добиться освоения не разрозненных научных идей, автономных по своему исполнению и представлению, а охватить по возможности широкий круг научных мнений, точек зрения, подходов к одной и той же проблеме, совпадений, противоречий, антагонизма оценок авторов.

7. Прием цитирования мыслей, положений, фрагментов сюжета изучаемого источника. Определяется как дословная запись части со­держания текста. Среди требований, которых студент должен придер­живаться, прибегая к цитатам, отметим такие, как связь с контекстом во избежание искажений смысла сообщения, точные по ГОСТу ссылки на источник, т. е. запись выходных данных.

8. Аннотирование изучаемого текста рассматривается в практике самостоятельной работы над печатным источником как свернутый пересказ прочитанного с последующей его записью. Различают сиг­нальный и содержательный варианты аннотаций. Первая сообщает номинальные данные о содержании опубликованного материала или, как говорят, дает сигнальную информацию. Содержательная аннота­ция отражает смысловые сведения.

9. Рецензирование студентом текста изучаемого печатного источ­ника представляет собой личностную оценку студентом содержания статьи, сообщения, монографии, учебника и т.д. С достаточно доказа­тельными аргументами позитивных или негативных высказываний по поводу прочтенного материала.

10. Составление микротезауруса по теме, разделу той или иной изучаемой в вузе дисциплины. В результате образуется упорядоченное множество базовых и периферийных понятий в форме алфавитного или тематического словаря с определением понятий или без него.

11. Запись внеконтекстных операций с терминами, базовыми понятиями. Речь идет о принципиально новом методе познавательной деятельности студентов посредством мысленных операций с основными смыслоносящими понятиями по вузовским дисциплинам. Вместо тра­диционного сюжетно-пересказательного, повествовательного освоения материала студент прибегает к определенным когнитивным операциям с понятиями, извлеченными из текста. В состав внеконтекстных опе­раций включаются шесть их разновидностей: узнавание и воспроизве­дение понятия, его определение, раскрытие его содержания, раскрытие объема понятия, установление межпонятийных связей с

10

выше, ниже, рядом стоящими понятиями. Построение терминологи­ческих гнезд. Практическая интерпретация понятия.

12. Построение разнообразных терминологических схем, моделей для отражения информации по предметам, разделам, темам, изучаемых в вузе дисциплин. В результате студент получает возможность посред­ством бессюжетного изображения через терминологические конструк­ции зафиксировать научные и прикладные данные.

13. Формально-логические приемы отражения блоков информа­ции большого масштаба. Проиллюстрируем это примером.

14. Репертуарная решетка — прием, который представляет собой матрицу с вертикальным и горизонтальным расположением данных, посредством сопоставления которых студент или любой пользователь может решать когнитивные эвристические задачи. Примером может служить ниже приведенная матрица.

11

Как видим, арсенал приемов работы над печатными источниками достаточно многообразен. При этом следует иметь в виду два обстоят-льства. Первое состоит в том, что рассмотренные приемы познавательн-ных операций с опубликованными источниками универсальны, поскольку ими пользуются или, по крайней мере, должны пользоваться школьники, студенты, преподаватели и ученые всех рангов. Второе, что надо иметь в виду, при переходе с одного приема на другой меняется режим работы мозга. А это позволяет предупреждать утом­ляемость и приводит к развитию когнитивных способностей.

Хотелось бы пожелать пользователям этого пособия успеха в формировании запаса теоретических знаний и практических умений в столь специфической области педагогического профессионализма, какой являются ситуации стрессов, конфликтов, педагогических оши­бок. Нельзя забывать и о собственном внутреннем мире, его психоло­гическом равновесии, здоровье и выносливости. Все, что становится профессиональным инструментом регуляции нервногенных событий и психических состояний, может служить источником самосохранения.

Глава!. КОНФЛИКТ В МЕЖНАУЧНОМ ОСВЕЩЕНИИ

Теория и практика обществознания отвергают возможность разви­тия социальных образований, структур, систем, в том числе и педаго­гических, как бесконфликтного. Противоречия в самом разнообразном их проявлении всегда выступали как условия прогресса, регресса человеческого бытия. В педагогической деятельности отражаются все те столкновения, которыми характеризуются процессы общения людей в производственной, досуговой, бытовой сферах жизнедеятельности. Однако в отличие от конфликтных событий в среде взрослых конфлик-тогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной истины под названием «конфликта отцов и детей». Столковения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта будущих граждан России.

Формирование педагогического профессионализма будущих школьных работников будет далеко неполным без основательной под­готовки учительства к рациональному и эмоционально безупречному

12

владению знаниями и умениями в области педагогической конфликто­логии. Тем более, что педагогические конфликты всегда выступали и остаются факторами стрессогенных влияний на участников учебно-вос­питательного процесса.

Конфликт как распространенный феномен социальной действи­тельности получает свое истолкование как в общенаучном, так и отраслевом аспектах. Учитывая основополагающий характер отраже­ния знаний в категориях, базовых понятиях, обратимся к ним и представим терминологическую картину утвердившихся в теории и практике представлений о конфликтах в виде словаря.

Термин «КОНФЛИКТ» в энциклопедических и отраслевых сло­варях раскрывается одинаково. Так в БСЭ он истолковывается как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; се­рьезное разногласие, острый спор, приводящий к борьбе. В «Кратком политическом словаре» (1988 г.) приводится почти такое же определе­ние с добавлением нескольких слов. Читаем: «К.- (лат. conflictus) столкновение противоположных сил, интересов, мнений, взглядов; се­рьезное разногласие, острый спор, чреватый осложнениями и борьбой».

В тех же источниках, т.е. словарях по отдельным отраслям науки встречаются адекватные им разновидности конфликтов «социальный конфликт», «художественный конфликт». Близки к этому понятию термины «инцидент», «противоречие», «противостояние», «противо­борство», «столкновение», «стычка» и т. п. Для расширения знаний о феномене конфликта полезна личная разработка студентом или учите­лем глоссария по этой области знания (глоссарий - служебный сло­варь). Таким образом, конфликт как феномен социальной действительности представляет собой объект интердисциплинарного рассмотрения. Вместе с тем предприняты попытки изучения кон­фликта в наддисциплинарном аспекте, т. е. в аспекте науковедческого , отражения. Наиболее полная разработка межнаучных знаний в об­ласти конфликтов представлена в коллективном труде «Введение в теорию конфликта». //

Чтобы избежать пересказательного освоения читателем содержа­ния указанной книги и стимулировать активность познавательной детельности студента, приведем извлечения основных идей науковед­ческого отражения конфликта как социального феномена. Познава­тельные операции выражаются в том, чтобы сопоставить основные смысловые утверждения о конфликтах из науковедения в педагогичес­кую действительность.

13

Науковедение о конфликте

Если в тезисной форме представить наиболее обобщенные сведе­ния, полученные исследователями о природе, генезисе, последствиях конфликтов, то внимание будущего педагога или специалиста, работа­ющего в области образования привлекут следующие положения.

1. Конфликт представляет собою способ взаимодействия сложных систем. Разработана критериальная, функциональная и информацион­ная классификации конфликтов, позволяющие целенаправленно ори­ентировать, упрощать модели разрешения конфликтов.

2. Создана математическая модель конфликтов. Она учитывает следующие их параметры: многомерность, разномерность конфликта как процесса; нелинейность, большое число степеней свободы, память и взаимную рефлексию конфликтующих сторон.

3. Всесторонне проанализировано понятие риска, его вероятности,

ситуативности, оперативности.

4. Исследованы влияния на ход конфликта, его исход факторов

внешнего воздействия.

5. Установлено, что конфликты могут стимулировать самооргани­зацию, целенаправленность и развитие систем, объединение конфлик­тующих сторон в единую надсистему, стимулировать неопределен­ность, приводить к дезорганизации системы, деградации и разрушению единства. Разделению системы на несколько самостоятельных систем с противоположными целями.

Мы привели основные конструктивные идеи теории конфликтов, которые разработаны авторами применительно прежде всего к технос­фере с ориентацией на связь «человек-техника»-. Их можно использо­вать как своеобразные подмодели, соотнесенные с педагогическими системами и подсистемами. Нетрудно убедиться в том, насколько они переносятся в образовательно-воспитательные или управленческие си­туации, отвечающие природе педагогической деятельности.

В фонд научных представлений о сущности педагогической кон­фликтологии можно после тщательного анализа включить и другие утверждения теоретиков конфликта. Приведем основные их разновид­ности, расположив по тематике.

Многозначность конфликтов. Конфликт может выступать стиму­лом и тормозом функционирования и развития системы. Он может быть фактором прогресса и деградации, носителем добра и зла. Определить это чрезвычайно непросто без комплекса критериев сиюминутных и отдаленных, локальных и глобальных, общих и частных последствий столкновений. Злонамеренность, доброжелательность, нейтральность

14

конфликтующих сторон при консолидации субъектно нестандартных позиций отдельных лиц в одной из конфликтующих групп и другие трудно предсказуемые обстоятельства превращают феномен конфликта в чрезвычайно сложный объект исследования.

Классы конфликтов. При абстрактном построении моделей кон­фликтов теоретики выделяют такие их классы, как «нейтралитет», «единство», «симбиоз», «содружество», «коалиция», «антагонизм», «строгое соперничество», «нестрогое соперничество».

Причины конфликтов. При многообразии причин конфликтов авторы комментируемого теоретического труда выделяют более десятка их разновидностей. В одних случаях конфликты возникают в резуль­тате расхождения конфликтующих во взглядах на критерии эффектив­ности, целевые функции системы. В других обстоятельствах причинами конфликтов системы выступают показатели качества ее функционирования, ресурсы системы, управление конфликтом систе­мы и т. д.

Решение конфликта. Это условное выражение означает принятие решения по конфликту. Приводится следующие циклы решения кон­фликта в форме блок-схемы:

15

Представление о социальных конфликтах в отличие от техничес­ких авторы «Введения в теорию конфликта» связывают главным образом с типовыми моделями бюрократизма. Интерес представляют общая модель бюрократизма, описание бюрократизма функционеров, интеллектуалов, руководителей.

Социология о конфликтах

Ближе всего для осмысления педагогических конфликтов стоят научные разработки социальных конфликтов. Не вдаваясь в подроб­ности, отметим основные общепризнанные характеристики этого поня­тия. Под социальным конфликтом понимают предельный случай обострения социальных противоречий, в котором сталкиваются различ­ные социальные общности. В глобальном масштабе — это государства, нации, классы, социальные группы, чьи интересы, цели, тенденции развития приходят в антагонистические отношения. Социальные конфликты возникают из-за проблем, требующих своего разрешения.

Забастовки, межнациональные столкновения, межотраслевые про­тиворечия, межрегиональные и другие острые противоречия отражают реальную действительность во всем ее разнообразии, движении, каче­ственных изменений, перестроечных тенденций.

Особое значение в социологических исследованиях придается конфликтам на производстве, где взаимодействующими сторонами выступают системы «человек-человек», «человек-машина», «человек- знаковая система». Разработчики социологии производственных кон- фликтов утверждают, что конфликт в одних условиях стимулирует самоорганизацию системы, способствует достижению целей эффектив- ными средствами. И, напротив, в других - приводит к нестабильности, дезорганизации, развалу системы. Конфликт в производственных ус­ловиях предполагает борьбу. Утверждается, что существует определен­ная тактика и стратегия борьбы конфликтующих сторон, которые формировались столетиями.

В арсенале конфликтующих действуют такие принципы, как создание сложностей противнику, ограничение его свободы, сосредо­точение своих сил и средств на самом выгодном участке столкновений, использование резервов противника в своих целях и т.д. И даже такие далекие от морали средства, как угрозы, проволочки, скры-

тость, обман.

К числу методов управления производственными конфликтами отнесены такие, как игнорирование конфликтов, методы уступок, соревнования, методы компромисса, сотрудничества, видоизменения

16

организационной структуры системы, методы внутреннего несогласия. В опубликованной обширной социологической литературе можно найти немало интересного для осмысления и понимания начал педаго­гической конфликтологии.

Психология о конфликтах

Основное внимание автора при рассмотрении психологических исследований по конфликтологии обращено к стрессам. Психология стрессов будет рассмотрена далее. Здесь же мы ограничимся материа­лами, имеющими прямое отношение к феномену конфликта. В психо­логической лексике непосредственное отношение к конфликтам имеет прежде всего такое понятие, как то, что обозначено термином «кон­фликт». В последнем из психологических словарей (1990 г.) читаем: «Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия». Как видим, формулировка по своему смыслу мало чем отличается от той, которая приведена выше.

Психологическая интерпретация конфликтов содержит ряд ут­верждений . Конфликтная ситуация возникает при наличии противоре­чивых позиций сторон. Она, следовательно, содержит субъектов конфликта и объект его. Для возникновения конфликта, по утвержде­нию психологов, необходим инцидент. Он выражается в том, что одна из сторон начинает ущемлять интересы другой стороны. Если проти­воположная сторона отвечает на инцидент, начинает действовать, то происходит качественное преобразование конфликта. Он из потенци­ального превращается в актуальный, т. е. реально развернувшийся.

Психологи вслед за социологами и науковедами различают два рода конфликтов: конструктивные и деструктивные («Психология». Словарь. 1990г., стр. 174-175). Интерес к психологическим конфлик­там в педагогической деятельности вызван прежде всего фактами деструктивных конфликтов, возникающих во взаимоотношениях между школьниками, их педагогами и родителями учащихся. В после­дующих главах по этому поводу будут приведены фактографические данных в связи с рассмотрением стрессогенных ситуаций. Здесь же можно ограничиться краткими комментариями наиболее интересных исследований в области педагогической психологии.

Знакомство с основными работами по педагогической, возрастной психологии, отраслевыми психологическими науками последних деся­тилетий не дает оснований говорить об их внимании к проблемам конфликтов. Можно предположить, что умолчание о конфликтах было

17

вызвано идеологическими догмами о мягких, несущественных, неанта­гонистических противоречиях, будто бы характерных для социалисти­ческого общества. Но обратимся к наиболее известным публикациям психологии и посмотрим, какое место среди научной информации занимает освещение психологии конфликтов.

Классик детской психологии Д. Б. Эльконин в одной из ранних монографий (Детская психология. 1960 г.) анализирует исследования развития психики дошкольников. Отмечается проявление упрямства и удовольствия видеть бессилие взрослых, когда окружающие реагируют на это смехом. По природе эти факты близки к конфликтогенным ситуациям, хотя в научных сообщениях они не фигурируют.

В учебных пособиях по возрастной и педагогической психологии читатель найдет ряд сведений о конфликтах между участниками педа­гогического взаимодействия. Типичные конфликты в отношениях пе­дагог-школьник обнаруживаются в подростковом возрасте. Они вызваны ситуацией перехода последних от детства к взрослости и консервативностью требований учителей к учащимся этой возрастной ступени. Среди причин конфликтов психологи называют такие, как сохранение у педагогов отношений к подростку как к ребенку и одновременное завышение ощущения своей взрослости подростком. Длительность конфликта сохраняется, пока не сменится мораль «по­слушания» моралью «равенства» (Возрастная и педагогическая психо­логия. Ред. Петровский А.В., М., 1973г. стр. 109-112).

В старшем школьном возрасте формируется опыт психологической защиты личности, который связан со стабилизацией представлений личности о себе. Формируется опыт устранения или сведения до минимума чувства тревоги, вызываемого конфликтами старшеклассни­ка с реальностью.

Инженерная психология основательно исследует феномен кон­фликта при освещении групповой деятельности в системе «человек-ма­шина». В ходе взаимодействия операторов в группе реализуются информационные, регулятивные и аффективные функции. Возникают состояния эмоциональной напряженности, эмоциональной разрядки и др. Конфликтогенными факторами выступают явления психологичес­кой несовместимости операторов. При свернутых и развернутых фор­мах координации действий, например, в иерархических АСУ возникают непредвиденные проблемные ситуации. Инженерная психо­логия использует в качестве базового понятия термин «сработанность» группы. Субъективная удовлетворенность друг другом и адекватное взаимопонимание способствуют бесконфликтному решению задач при малых энергозатратах. Считается, что сработанность группы опреде-

18

ляется по трем параметрам:поведенческому, аффективному, когнитив­ному. (Основы инженерной психологии. Под редакцией Б. Ф. Ломова. М., 1986 г., 373-375).

Экономическая психология, которая в настоящее время лишь складывается в России, анализирует конфликтогенные ситуации, вы­зываемые перестройкой экономики, производственных процессов, раз­рушением стереотипов производственных отношений. Конфликты выражаются в психологическом и конкретно-деятельностном сопротив­лении нововведениям, особенно если они не осознаются как выгодные и предпочтительные в субъективном или объективном их значении.

Тщательно изучается один из парадоксов сопротивления новому: старое сохраняет свою ценность, от которой трудно отказаться. Пре­имущество нового пока остается недоказанным. (Экономическая пси­хология. Китаев А. И., М., 1987 г., стр. 94-108). Военная психология обращается к анализу конфликтов при рассмотрении субъективных факторов взаимоотношений рядового и командного состава в воинских коллективах и подразделениях. Зрелые и незрелые взгляды, позитив­ные и негативные черты характера, разноуровневая культура военного профессионализма офицеров, прапорщиков, мичманов, сержантов, старшин могут быть причиной возникновения конфликтов по вертика­ли и способствовать напряженным ситуациям в отношениях по гори­зонтали. Отношение рядовых к начальникам в этом случае становится отрицательным и приводит к разнообразным конфликтам. Служба становится непривлекательной, тягостной.

Существенное значение для понимания конфликтогенных ситуа­ций в их истолковании военными психологами имеют материалы научного анализа временных психических состояний военнослужащих. Тоска молодых солдат, матросов по дому, невысокая организация службы, влияние отдельных лиц, возбуждающих у сослуживцев кон­фликтогенные состояния, пессимистические настроения оказывается в поле зрения профессиональной педагогической подготовки командиров.

Среди факторов, вызывыающих стрессовые состояния, рассмат­риваются и трудные условия в боевых учениях. Морские качки на кораблях, трудные температурные условия экипажей внутри танка, воздействия высотного полета, парашютных прыжков, водобоязнь десантирующихся, длительная неподвижность, монотонность выполня­емых операций и многое другое вызывают отрицательные психические состояния. К числу конфликтогенных ситуаций военные психологи относят и психологическую несовместимость членов коллектива, группы.

Военная психология России в своем арсенале имеет значительное количесвто средств предупреждения и преодоления факторов, способ-

19

ствующих возникновению психической напряженности. («Военная психология». М., 1972 г. ).

В работах по социальной психологии высказываются различные точки зрения на межличностные конфликта. Разрабатывается извест­ная в науке концепция гармоничного, бесконфликтного развития груп­пы, коллектива. Ей противостоит теория естесственно-конфликтных отношений как условия прогресса коллектива, группы, сообщества людей.

Известный отечественный социальный психолог А. Г. Ковалев пишет, что конфликт как естественное проиворечие, возникающее между людьми, порождается проблемами личной и социальной жизни. Противоречиями интересов, взглядов, социальных установок людей. Конфликт социальной группы требует разрешения. Оставляя в стороне подробности, дадим в тезисной форме основные положения по суще­ству трактовки социальной психологией феномена конфликтов. По мнению А. Г. Ковалева, конфликты «безусловно, имеют разрушитель­ный характер» (стр. 132). Он пишет об инкубационном периоде конфликта, его постепенном созревании. Со ссылкой на Г. С. Смирнова дается классификация социально-психологических конфликтов. Выде­ляются противоречия новаторства и консерватизма, противоречия групповых взаимно неприемлемых интересов; противоречия, вызывае­мые эгоистическими побуждениями конфликтующих гкорыстью, карье­ризмом. Раасматриваются длительные и кратковременные конфликты, глобальные и локальные, мелкие столкновения и масштабные. Кон­фликты бесследно проходящие и оставляющие глубокие психологичес­кие потрясения. (Ковалев А. Г. «Коллектив и социально-психологичес­кие проблемы руководства». М., 1978 г., стр. 129-148).

Автор работ по управленческой психологии А. Л. Свенцицкий обращается к социально-психологической природе производственных конфликтов («Социальная психология управления». Ленинград, 1986 г.).

В поле зрения его оказываются разрушительные конфликты, дезорганизующие нормальный ход коммуникаций трудовых коллекти­вов и групп на производстве. Для сравнения с конфликтологическими процессами в педагогической сфере обращают на себя внимание не­сколько выводов и тенденций, обнаруженных при анализе конфликтов в производственных социумах. Представим их в перечислительной форме с краткими комментариями.

~ Межличностные конфликты в производственном коллективе имеют сложную объективно-субъективную природу. Имеются в виду как чисто человеческие характеры конфликтующих, так и те внешние условия, которые способствуют или препятствуют их возникновению.

20

- Универсальным психологическим механизмом возникновения конфликта считается превышение индивидуального порога толерант­ности (терпимости) участников конфликта. Вероятно, существует какая-то персональная граница наступления эффективности у специа­листа. И она, поводимому, зависит от нервногенных условий труда и от конкретных ситуаций.

— В социальной психологии обсуждается типология конфликтов. В работах Гришиной Н.В. (К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению. В кн. «Психические состояния». Экспери­ментальная и прикладная психология, вып. 10. Ленинград, 1981 г.) выделены т. н. горизонтальные конфликты, вертикальные снизу вверх и сверху вниз в зависимости от служебной субординации конфликтующих.

— К числу разновидностей конфликтов отнесены конфликты-ре­акции на препятствия достижению производственных или личных целей, конфликты-реакция на нарушение партнерами социальных норм, сугубо личные конфликты между членами коллектива.

Конфликт в педагогическом освещении

В немногочисленных исследованиях педагогических конфликтов авторы в основном обращаются к разноплановым противоречиям, возникающим между участниками учебно-воспитательной деятельнос­ти. Попытка систематизировать подходы к теоретическому и приклад­ному освещению педагогических конфликтов приводит к нескольким результатам. Намечаются тенденции ввести конфликтологию в состав базовых педагогических понятий и найти определенное место в составе категориального аппарата педагогики. В ситуации, когда конфликто­логия как некая составная часть теории образования и воспитания лишь формируется, самое ценное - накопление фактического материала. С другой стороны, ряд авторов идет от умозрительных построений и предпринимает усилия придать дедуктивным суждениям подобие тео­ретических истин. Значительная часть публикаций представляет собой обобщение единичных, недостаточно репрезентативных конфликтов, на основе которых рождаются авторские суждения.

Обратимся к наиболее значимым педагогическим работам, опуб­ликованным в разное время, чтобы выявить направленность научного и эмпирического интереса к педагогическому конфликтоведению.

К разряду противоречивых позиций авторов относится их оценка конфликтов в педагогике как явлений нормальных или аномальных. Как и часть психологов, некоторые их коллеги-педагоги относят кон-

21

фликт к разрушительным событиям по отношению к естественно протекающему процессу взамодействия участников обучения и вос­питания.

Истоки столкновений многие видят в самой природе педагогичес­кой деятельности, как взаимосвязывающей множество людей с разно­образными качествами, свойствами, опытом, натурами. Публицистически заостряются точки зрения тех, кто за конфликты и против них.

Наиболее привлекательным подходом к этой теме для многих авторов выступает целостное отражение конфликта как естественного проявления жизнедеятельности педагогической системы, структуры.

Что такое педагогический конфликт? Каковы причины его возник­новения? Как его предупредить? В чем состоят способы его преодоле­ния? На эти и подобные вопросы стремятся ответить исследователи противоречий в сфере образовательно-воспитательной деятельности.

Обращает на себя внимание факт проникновения ряда исследова­телей в драматические ситуации столкновений конфликтующих, в разрушение стабильных позитивных контактов и возбуждение нервоз­ной обстановки в педагогическом «производстве». Т. А. Чистякова оперирует понятиями «конфликтная ситуация», «сложная воспита­тельная ситуация», «трудная ситуация», «ситуация риска». По ее мнению вступивший в конфликт учитель стоит перед нравственным выбором, профессиональным решением. Конфликт представляется мо­ментом разрыва отношений, фактом противостояния, воздвижением межличностного барьера между учителем и учащимся.

О широте конфликта как феномена свидетельствуют публикации, где он рассматривается в решении задач нравственного воспитания, при рассмотрении школьников относительно их принадлежности к возрас­тным ступеням. Обращенность вовнутрь и вовне фиксируется тремя их видами:внутриличностными, межличностными и межгрупповыми кон­фликтами. Последние вызываются несовместимыми целями групп.

Конфликты могут выступать как предпосылки формирования групповых норм поведения. Встречаются попытки истолкования кон­фликтов во взаимоотношениях учителей и учащихся в эмоциональном аспекте их коммуникаций: взаимной любви и ненависти.

К ценным наблюдениям конфликтных событий можно отнести взаимосвязанное рассмотрение фактов общения, барьеров, столнове-ний, стрессов. Можно встретить публикации, где раскрываются кон­фликты в определенной сфере или области воспитания: морального, политического, трудового, правового, профориентации.

Наибольшее число опубликованного материала конфликтологи­ческого содержания носит практико-ориентированный характер. В

22

ходе самостоятельного освоения основ педагогической конфликтологии по источникам, приводимым в библиографии, представляется возмож­ность овладеть прикладными знаниями достаточно широкого спектра:

— как понимать себя и своего учащегося в конфликте,

- каковы стратегии и тактики деятельности учителя в напряжен­ных ситуациях,

- каковы особенности конфликтов с запущенными учащимися,

- специфика и преодоление конфликтов в среде старшеклассников по горизонтали и вертикали,

— в чем специфика конфликтов с агрессивными учащимися,

- как можно управлять конфликтными ситуациями,

- каким должно быть поведение руководителя при конфликте в сфере управления,

- как управлять психическими состояниями лиц (хповышенным уровнем тревожности... и многими другими.

Резюмируя результаты обзора современного запаса научных и прикладных знаний в области педагогической конфликтологии по опубликованным источникам, есть основание подчеркнуть несколько обстоятельств.

Педагогическая конфликтология как область теоретического и прикладного знания находится в стадии становления, когда основным условием ее формирования становится накопление массы конкретных фактов для последующего их обобщения, анализа, синтеза, интерпре­тации. '

Развитие педагогической конфликтологии будет тормозиться при условии межнаучной изоляции педагогики, без союза исследователь­ских усилий педагогов, психологов, медиков, социологов, правоведов, специалистов по управлению.

Педагогический конфликт как феномен реальной педагогической действительности должен изучаться, оцениваться, восприниматься в практике во взаимосвязи с его последствиями. И, главным образом, в связи с наиболее болезненными его последствиями — стрессами. Более того, только стрессогенные характеристики педагогических конфликтов в состоянии вывести даннную проблему в область гуманизации профес­сиональной деятельности учителя и его взаимодействий с учащимися, коллегами, руководителями школ и органов образования.

Теория и практика педагогических конфликтов в соответствии с мировым опытом и тенденциями гуманизации образования в России Должны влиться в содержание педагогического образования, повыше­ния квалификации учителей и специалистов по управлению образова­тельными системами. Педагогическая конфликтология, несомненно,

23

заслуживает включения в стандарты общепедагогического профессио­нализма выпускников педагогических учебных заведений.

Мы рассмотрели ряд подходов к анализу, оценке, интерпретации конфликтов, обсуждаемых в русле разных наук о человеке. В после­дующих главах читатель встретится и с другими данными, которые приводятся в связи с характеристиками явлений в области педагоги­ческой конфликтологии. Здесь же уместно сделать вывод о том, что межличностные, межгрупповые конфликты во всех сферах деятельнос­ти есть неизбежная часть нашей жизни. Педагогический профессиона­лизм специалиста будет тем выше, чем шире его кругозор о природе и проявлениях конфликтов, конфликтогенных факторах,- рациональном поведении специалиста в конфликтно-стрессовых ситуациях.

Успех поддержания педагогической эрудиции в области конфлик­тологии сопутстсвует тому, кто не ограничивается изучением только педагогических источников. Знакомство с новыми материалами других наук о человеке-залог конфликтологической грамотности.

Глава 2. О физиологической природе стрессогенных конфликтов

Без знаний физиологических основ возникновения нервных пере­живаний наши представления о стрессах в педагогической деятельнос­ти будут поверхностными. Только физиологическая наука в состоянии дать ответ на вопросы о механизмах функционирования человеческого организма и всех его составляющих. Поэтому и предлагается физио­логическая информация о природе возникновения, протекания, угаса­ния стрессовых состояний. Публикации физиологов дают основание обсуждать историю стресса как объекта научного анализа при изучении природы человека. Вначале назовем человека, с именем которого связаны фундаментальные работы по физиологии, биологии, психоло­гии стресса. Основположником учения о стрессе является Ганс Селье (1907-1982). Медик по образованию, биолог с мировой известностью, директор Института экспериментальной медицины и хирургии в Мон­реале на протяжении почти полувека разрабатывал проблемы стресса. С 1976 года этот институт преобразован в Международный институт стресса. Наиболее полно учение отражено в концепции стресса. Ее содержание изложено в наиболее известном труде Г. Селье «Стресс без дистресса». //

24

В целях краткости и ориентации студентов на самостоятельную доработку материала представим основные концептуальные положения о стрессах ло-Селье в виде тезисов. Целостная же концепция позволяет обобщить огромное количество накопленного эмпирического материала и объяснить многие феномены стрессовых состояний с единой точки зрения и системного представления.

Еще будучи студентом, Г. Селье столкнулся с фактами одинако­вого ответа организма на любую серьезную нагрузку. Благодаря экс­периментам ему удалось описать адаптационный синдром как реакцию организма на воздействие неблагоприятных для его функционирования агентов, т.' е. внешних раздражителей. В биологической и физиологи­ческой лексике с этого времени закрепилось понятие «биологического стресса». Но это было лишь началом предстоящих поисков ученого.

В дальнейшем происходит объединение усилий исследователей многих стран под руководством основателя уже упомянутого Между­народного института стресса Г. Селье. А теперь перейдем к тезисам, чтобы воочию увидеть, каким представляется природа и механизмы стресса.

Стресс определяется как способ достижения устойчивости организма при воздействии на него повреждающего фактора раздра­жителя.

Первобытный человек был вынужден реагировать на такие стрес­соры, как голод, холод, жажда, жара, боль, раны, схватки с дикими зверями. Эти стрессоры требовали от человека физической активности, приложения всех сил, которыми он обладал. В общем виде реакция организма на подобного рода воздействия означала мобилизацию энер­гетических резервов, дающих возможность сохраниться, выжить. По мнению Селье, биологические основы реагирования человека на внеш­ние раздражители, на сложные, экстремальные условия в основном остались те же.

Биологическое строение человека таково, что он воспринимает стрессоры и реагирует на них. Однако современные условия изобилуют такими внешними раздражителями, физическая реакция на которые уже не обеспечивает равновесия нашего организма. Будучи явлением реальной действительности, стрессоры трансформировались и теперь наряду с физическими реакциями требуют психических. Страх учаще­гося, не готового к уроку, перед опросом, предэкзаменационные вол­нения студента, переживание учителем процессов служебной аттестации, нервное напряжение соискателя диссертации на ее защите и так далее не могут преодолеваться физическими реакциями организ­ма. Хотя, как известно, существуют психомоторные средства уравно-

25

вешивания психики. Однако они не в состоянии снимать нервные напряжения до состояния равновесия. Конфликты в педагогической деятельности, если они продолжительны, длятся годами, неизбежно приводят учителя к заболеваниям. Но считается, что не только избыток раздражителей, а и их нехватка может стать негативным стрессором. Однообразие в работе, изоляция, ограниченность общения, скука, одиночество и другие подобные условия жизнедеятельности учителя могут стать источником нервного срыва до его патологического уровня. При изучении стрессов на биохимическом уровне в организме выделяются гормоны стресса. Биологические реакции организма есть не что иное как природная защитная база организма. Организм обла­дает адаптационными способностями, ресурсами приспособления и уравновешивания со средой, в том числе враждебной. Однако приспо­собительные функции и возможности имеют свой предел. Говорят о «двуликости» стресса, поскольку это одновременно и жизненно необ­ходимая приспособительная реакция и в то же время причина страда­ний человека, его болезней и переживаний.

Стресс не всегда результат повреждающего внешнего влияния на психику человека. В повседневной деятельности стрессы возникают по разным причинам:на спортивных соревнованиях, при встрече с люби­мым человеком, публичном признании коллегами вашего успеха и т. д. Есть два термина в стрессологии - «эустресс» и «дистресс». Первый термин означает желательный эффект, второй — негатив­ный. Дистресс это неприятные переживания, вызываемые вредонос­ным стрессором.

Природные механизмы стресса, как установлено, обладают гиб­костью. Их можно усовершенствовать, развить, усилить. Это обстоя­тельство для педагогов имеет особое значение, поскольку в содержание воспитания можно включать и такую сложную задачу, как планомерное влияние на психику ребенка, на укрепление его стрессоустойчивости. В будущем, очевидно, в числе вузовских дисциплин, учебников и практик появится и такой предмет, как управление развитием защит­ных психических механизмов школьника. Селье утверждает, что в принципе возможно усовершенствование гормональных механизмов, ответственных за выработку гормонов, способствующих «мирному сосуществованию» психики с болезнетворными раздражителями. Из­вестны три тактики, выдвинутые Селье, для противодействия агрес­сивным стрессологическим факторам: игнорирование, т. е. попытка сосуществования с ним;вступление в бой; бегство от врага без попытки вступить в бой или сосуществовать.

26

Еще одна особенность, подмеченная в стрессах биологами. Один и тот же стресс может вызывать у разных людей неодинаковые реакции. Существуют факторы, которые могут тормозить или усили­вать проявление стрессового состояния. Здесь - генетические предрас­положения человека, пол, возраст, реактивность организма, его состояние в данный момент и другие. Таким образом, один и тот же раздражитель действует на разных людей по-разному.

Для педагогического профессионального мышления важно иметь в виду биологическую трактовку последствий стрессовых состояний. Из предыдущего ясно, что встречаются позитивные и негативные стрессовые состояния и их следы в психике и физиологических про­цессах жизнедеятельности человека. Если же попытаться перечислить эти последствия, то образуется следующая картина. В числе позитив­ных воздействий стрессоров на человека - функционирование, трени­ровка, закалка, развитие защитных механизмов, т. е. физических и психических способностей противостоять враждебным факторам и выживать в неблагоприятных условиях жизнедеятельности. При этом, чем шире диапазон вредоносных раздражителей, в борьбу против которых вступает организм человека, тем выносливее становятся его физиологические механизмы. В пределах нормального понимания условия взаимодействия человека и среды.

Гораздо шире перечень негативных последствий. В их составе биологи называют а) угрозу нормальному течению жизни, б) физичес­кое нездоровье, в) психическое нездоровье, г) пограничные состояния организма между нормой и патологией, д) стрессогенные заболева-ния:ишемическая болезнь сердца, инфаркт, гипертония, диабет, язва желудка, язва двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма, аллер­гические и имунные нарушения. Таковы первоначальные сведения о стрессе.

Для формирования гуманизированного профессионального педа­гогического мышления существенную роль, как нам представляется, играет осведомленность будущего учителя о современных стрессологи-ческих данных науки в интерпретации специалистов-психиатров, ис­следователей в областях нормальной, патопсихологии. Значительную по содержанию информацию студент может получить в монографии Р. А. Тиграняна «Стресс и его значение для организма». Обращаясь к этому источнику, мы ставим своей целью дать избирательную интер­претацию материала, увязывая его с особенностями профессиональной педагогической деятельности и нормативными вузовскими педагогичес­кими дисциплинами. Последние, как далее увидит читатель, будут рассмотрены не только в традиционном их комплексе - теория педа-

27

гогики, ее история, технология воспитательной работы, управление в области образования. Медико-биологические характеристики стрессов мы попытаемся совместить с практикой профессиональной деятельнос­ти учителя и личностно-ориентированной технологией формирования и поддержания педагогического профессионализма.

Из современных теорий стресса к педагогической деятельности ближе всего находятся теории советского физиолога Г. Н. Кассиля, исследователей-биохимиков В. Н. Васильева, В. С. Чугунова, чехосло­вацкого эндокринолога М. Вигаша. Приведем несколько их утвержде­ний, которые могут служить ориентирами для подходов к рассмотре­нию проблематики педагогических стрессов.

Стартовым химическим звеном развития стрессорной реакции яв­ляется возрастание уровня адреналина и норадреналина в крови чело­века. Не будем останавливаться на подробностях секреторных и гуморальных процессов движения их по мозговым-и нервным образо­ваниям. Подчеркнем основное для понимания природы стрессов. Преж­де всего обращают на себя внимание последствия длительных и угрожающих жизни стрессорных воздействий. Они ведут к расстрой­ству регуляции самозащитных функций нервной системы. В результате нарушений саморегуляции может наступать стадия истощения и необ­ратимого подавления защитных механизмов, что ведет человека к гибели. Г. Н. Кассиль утверждает, что психологические стрессы, связанные с внешними проявлениями страха, тревоги, депрессии зави­сят от секреции адреналина. Стрессы же с выраженным внешним проявлением агрессивности, гнева, ярости и т. п. зависят от секреции норадреналина. Это значит, что при химическом анализе крови чело­века, находящегося в стрессовом состоянии, можно получить объектив­ные показатели и критерии свидетельства уровней нервного напряжения. С другой стороны, введением указанных препаратов в кровь можно искусственно вызвать указанные реакции организма. Правда, здесь для большинства студентов нет ничего нового, поскольку практика использования допингов, психоделиков и других медикамен­тозных препаратов для взрыва физических и психических запредель­ных возможностей человека общеизвестна.

В работах уже упомянутого М. Вигаша важно отметить несколько выводов. Стрессорная реакция, па его мнению, включает в себя ряд поведенческих, гомодинамических и биохимических процессов. При этом их распознавание не представляет трудностей. При анализе стрессорной реакции необходим комплексный подход. Это объясняется запутанностью и непредсказуемостью естественного течения жизни человека. Опасность, вызывающая у человека нервное состояние,

28

может быть реальная, ожидаемая и символическая. Определение стрес­са в работах этого автора формулируется иначе, чем у Г. Селье. Он считает, что стресс не что иное как ответ организма, развивающегося в онтогенезе, на факторы, угрожающие фактически или символически его целостности. При этом фактор становится стрессорным, если он количественно является чрезмерным и качественно стрессогенным. Ответ организма на стресс заложен в наследственном генотипе и отражает опыт, приобретенный в ходе эволюции человека и животного. Он направлен на приспособление к выживаемости. Стрессор может исходить из внутренней и внешней среды. Организм может предвидеть опасность и ответить на надвигающееся стрессовое обстоятельство.

Стресс как бы готовит организм к столкновению с повышенными требованиями. Происходит мобилизация источников энергии, чтобы во всеоружии встретить опасность, угрожающую нормальному функцио­нированию организма.

Стресс сопровождается реакциями, которыми отвечает на него организмгнервными, эндокринными, гемодинамическими, метаболи­ческими (обменными). Вигаш М. дает следующую схему направления ответа на раздражитель: извне или изнутри поступает сигнал, который достигает центральной нервной системы, от которой далее идет серия команд, определяющих поведенческие реакции человека. Стрессоген­ным является то воздействие, которое нарушает целостность организма. Оговоримся, что такое утверждение вряд ли справедливо с точки зрения системного взгляда на организм. Дело в том, что отсутствие или исчезновение того или иного компонента организма, вызванное его естественными эволюционными изменениями вкючает компенсаторные механизмы. А степень болезненности изменений может быть незначи­тельной или вовсе отсутствовать. Еще одно замечание касается утверж­дения М. Вигаша о том, что только ретроспективно можно определить факты стрессогенности того или иного внешнего или внутреннего раздражителя. Далее именно этот тезис будет положен в основу анализа конфликтов учителей с учащимися, которые выявляются посредством ретроанализа биографических фактов школьной жизни уже повзрослевших людей.

Определенные дополнительные сведения о природе стрессов можно найти в работах физиолога Судакова К. В. В его трудах раскрыты механизмы эмоциональных стрессов. Опираясь на теорию функциональных систем П. К. Анохина, он выдвигает ряд принципи­альных положений о природе эмоциональных стрессов и путей их учета и преодоления воздействий эмоционально враждебных человеку раз­дражителей. Вот несколько утверждений К. В. Судакова.

29

Возникновение эмоциональных стрессов и их формирование пред­определяется конфликтными ситуациями из-за невозможности удовле­творения биологических или социальных потребностей длительное время. Эмоциональные стрессы оказывают мобилизующее воздействие на концентрацию жизненных сил человека, чтобы выйти из конфликт­ной ситуации. При возникновении безнадежной конфликтной ситуации эмоциональные стрессы, по свидетельству К. В. Судакова, приобрета­ют весьма болезненный характер.

Перейдем к изложению одного из наиболее важных и ранее не получавших в педагогической науке вопроса последствий стрессовых переживаний участников учебно-воспитательной деятельности. И для активизации восприятия воспользуемся формой диалога.

Какие последствия стрессов имеют прямое или косвенное отноше­ние к профессионально-педагогической деятельности? Физиологи, изучающие стрессологию, отмечают три их группы:

перемены поведения, физиологии, наконец, изменения здоро­вья человека. В поведении фиксируются возбудимость, эмоциональ­ные взрывы, склонность к употреблению алкоголя, курению, импульсивность. Что касается работоспособности, то следы нервных стрессовых переживаний проявляются в негативном отношении к работе, рассеянности, снижении производительности труда, неудовле­творенности процессом и результатами труда как и вообще професси­ональной деятельностью. Говорят также о психологическом травматизме. Разумеется, что все эти данные далеко неодинаково проявляются у отдельных групп учителей и работников образования. Выше уже говорилось об индивидуализации воздействия на человека стрессогенных факторов. Даже на одного и того же учителя в разном возрасте в неодинаковых жизненных ситуациях, в зависимости от стажа, рейтинга, служебного положения в органах образования.

Зависимость частоты стрессов от профессии приводятся в одной из лондонских газет. Оценивая интенсивность стрессовых состояний по десятибальной системе, авторы дают их следующую шкалу: у шахтера - 8,3; у полицейского - 7,7; у журналиста, летчика граждан­ской авиации, рабочего-машиностроителя - 7,5; у артиста и стомато­лога - 7,3; у шофера такси - 6,8; у кинорежиссера и акушерки - 6,5; у пожарника и музыканта - 6,3; у учителя - 6,2; у служащего отдела кадров - 6,0; у продавца - 5,7; у шофера автобуса - 5,5; у дипломата и крестьянина - 4,8; у военнослужащего — 4,7; у работника сферы обслуживания - 4,4; у адвоката, инженера, секретаря, бухгалтера, парикмахера - 4,3; у художника, дизайнера - 4,2; у архитектора, почтальона - 4,0; у служащего банка, программиста — 3,7; у священ-

30

ника-3,5; у астронома - 3,4; у работника музея - 2,8; у библиотека­ря - 2, 0.

Приведем еще несколько примеров вляния стрессологических факторов на человека. «Жертвы стресса» - так назвали выставку в одном из городов Швейцарии. Посетителям были предложены экспо­наты о здоровье швейцарских школьников. Дети от 11 до 15 лет плохо спят, их преследуют кошмары, неприятные сновидения. Тут же при­водятся факты аномального режима детей школьного возраста. Они мало бывают на свежем воздухе, недостаточно занимаются спортом, проводят у телевизора около 30 часов в неделю. А по данным фран­цузской газеты Фигаро, если в 1939 году француз в среднем смеялся 19 минут в день, то в 1960 году лишь 6 минут, а в 1984 - одну минуту. Причинами пессимизма являются такие социальные причины, как безработица, терроризм, захват заложников, ограбления. Каждый второй француз из числа пациентов, обращающихся к врачам, страдает стрессами.

Насколько широк круг стрессологических заболеваний, которым подвержены люди и прежде всего специалисты в области образования и воспитания?

Спектр болезней стресса, как говорят стрессологи, размыт. Одно и то же заболевание может оказаться результатом и стрессогенных факторов и последствием других причин. Отрицательные стрессы могут объединяться по своим враждебным человеку воздействиям с другими причинами неблагополучного функционирования нервной системы. Такой альянс вредных воздействий особенно опасен и именно из-за него чаще всего наступает нездоровье человека.

В списке заболеваний, связанных со стрессами, доминируют нев­розы.

Под неврозами в медицине понимается группа нервно-психичес­ких заболеваний, вызываемых в основном из-за длительных психичес­ких переживаний, перенапряжений при выполнении чрезмерных по сложности и трудоемкости дел, недостаточного отдыха, сна, длитель­ной внутренней борьбы, необходимости скрывать горе, гнев, страда­ния. Способствуют возникновению неврозов и внутренние болезни человека.

В исследованиях известного специалиста по лечебной педагогике А. А. Дубровского описываются т. н. дидактоневрозы. Среди причин их возникновения доминируют педагогические ошибки учителей в работе с учащимися и особенно хронически хворающими, недомогаю­щими.

31

Популярные средства лечения состоят в налаживании нормаль­ного отдыха, сна, питания, трудовых нагрузок. И, конечно, в устране­нии причин стрессовых состояний. В последнее время получает все большее распространение писхотерапевтические средства. Подробно об условиях возникновения неврозов у учителей и учащихся можно ознакомиться в специальной литературе. Здесь же ограничимся сведе­ниями из непедагогических источников.

Какие, кроме неврозов, заболевания вызываются стрессами чаще всего? На первое место можно поставить заболевания сердечно-сосу­дистой системы: — ишемическую болезнь сердца (ИБС — нарушения коронарного кровообращения, приводящие к стенокардии, инфаркту, атеросклерозу и другим последствиям). Американский стрессолог Фридман делит людей на два типа по склонности к ишемическим заболеваниям. К первому относятся люди с высоким темпом жизни для достижения выбранной, но нечетко сформулированной цели. Они постоянно участвуют в разнообразных видах деятельности, испытыва­ют дефицит времени, стремятся ускорить ход выполняемых заданий, обладают высокой психической и физической готовностью к действи­ям. Ко второму типу относятся люди с противоположной характерис­тикой. Они склонны к спокойной и размеренной деятельности. Атеросклероз коронарных сосудов у первых встречается в б раз чаще, чем у вторых;

- гипертоническую болезнь сердца как следствие стрессовых напряжений можно поставить рядом с ИБС. Важную роль в повыше­нии артериального давления у человека играют психосоциальные нарушения в жизнедеятельности;

- возникновение сердечной аритмии продолжает ряд названных сердечно-сосудистых заболеваний. Связана она с чрезмерной рекцией на стресс;

- заболевания кишечно-желудочного тракта продолжают перечень заболеваний, провоцируемых стрессами. В книге врача-стрессолога Тиграняна Р. А. указывается, что у человека, находящегося в стрессо­вом состоянии, потеря контроля над стрессогенной ситуацией вызывает такие реакции гормональной системы, в результате которых повыша­ется риск блокирования имунной системы и возникновения язв желу­дочно-кишечного тракта;

- в результате стрессовых переживаний существует опасность расстройств дыхательной системы человека в формах аллергии, брон­хиальной астмы, гипериентиляции;

- стресс оказывает влияние на расстройство скелетно-мышечной системы. Стрессологи связывают их с антистрессовой реакцией орга-

32

низма, получившей название реакции «борьба-бегство». В подобного рода обстоятельствах происходит напряжение мышечной системы с возрастанием интенсивности кровоснабжения. Головная боль, вызван­ная частыми сокращениями мышц головы и шеи может оказаться следствием реакции на стрессовую ситуацию;

- высказываются предположения о связи стрессовых переживаний с болезнями кожи как концевым органом-мишенью для чрезмерных возбуждений. Исследуются связи расстройств стрессового характера с кожными болезнями в формах экземы, псориаза, крапивницы, угрей;

- способность стресса оказывать на организм общее имуннодепрес-сивное воздействие дает основание специалистам утверждать, что стрессы повинны в возникновении психосоматических и инфекцион­ных заболеваний;

- исследованиями подтверждается связь стресса с возникновением и развитием сахарного диабета. Он, как известно, сопровождается нарушениями углеводного обмена. Стресс в натоящее время специалис­тами рассматривается как фактор усиления симптомов ранее сущест­вовавшего скрытого диабета.

Мы рассмотрели ту часть болезней, которые в настоящее время объединены в формуле «стресс-заболевание». Но вернемся к неврозам, которые приведены выше в общем списке патологических последствий стрессовых переживаний человека.

Если XX век принято называть «веком неврозов», то можно предположить, как будет выглядеть в этом контексте XXI век! Зада­димся вопросом о том, какое место среди неблагополучных последствий стрессовых переживаний сегодня занимают неврозы?

Популярное изложение ответа на этот вопрос можно найти в ряде источников. Обратимся к публикации уже названного автора Р. А. Тиграняна. Итак, тезисное представление содержания ответа на вопрос о неврозах раскрывает перед нами следующую картину.

Неврозы в настоящее время занимают лидирующее место среди заболеваний, вызываемых нарушениями психической деятельности.

По мнению невропатологов, развитие мозга человека испытывает натиск огромного потока информации и не во всяком периоде детства он может его выдержать. В результате - нервные срывы.

В современных условиях, как об этом говорит медицинская ста­тистика, сильно увеличились масштабы нервных расстройств. За пос­ледние 65 лет частота неврозов выросла в 24 раза, в то время как частота психических заболеваний увеличилась 1,6 раза.

Зафиксированы ситуации возникновения стрессов: а) категоричес­кая необходимость выполнить задачу, т. е. сильное желание; б) боль-

33

шой объем информации, в) цейтнот, т. е. нехватка времени на ее исполнение.

В нормальных условиях бурные эмоции не всегда приводят к возникновению неврозов. Напротив, они могут способствовать актив­ности деятельности и способствовать достижению успеха. Невротичес­кие заболевания чаще возникают, когда люди сталкиваются с трудноразрешимыми конфликтами на службе или в семье.

Что касается предрасположенности к невротическим заболевани­ям, то отмечается заметная сопротивляемость им, во многом зависящая от закалки в детские годы. При этом способность человека к защите от нервных срывов предопределяется как природными механизмами, так и результатами направленных методов тренировки психической сопро­тивляемости стрессогенным факторам.

Главной причиной неврозов считается индивидуальные нарушения отношения личности к себе и действительности. Не всякий стресс, а только факторы, затрагивающие приоритетные для человека ценности, приводят к неврозам. Мозг человека всегда сопротивляется лишней нагрузке. Установлено, что мозговые структуры имеют колоссальный резерв возможностей. Способность включить их в деятельность пред­определяет уровень достижений человека-мыслителя.

Психика человека вообще, школьника в особенности, реактивна по отношению к внешним оценкам. Одно неосторожное замечание, несправедливая оценка могут стать причиной стрессового срыва. Имен­но такого рода промахи учителей, как мы убедимся далее, оказываются разрушителем нервного равновесия школьника.

В мировой практике широко используются методики измерения предрасположенности людей к стрессовым переживаниям и силы стрес­совых потрясений. Среди них особенно популярны такие, как Минес-сотский многофакторный личностный тест, шкала тревоги Тейлора, профиль эмоциональных состояний и другие. Вот один из примеров теста оценки личностных черт человека, построенный по принципу контрастных свойств, полярных профилей:

- замкнутый - общительный

- менее интеллектуальный - более интеллектуальный

— эмоционально лабильный — эмоционально стабильный

- подчиняемый - независимый

- сдержанный - импульсивный

- робкий - авантюрный

- грубый - деликатный

- доверчивый - подозрительный

- бесхитростный - хитрый

34

- уверенный в себе - тревожный

- консервативный - склонный к эксперименту

- коллективист - индивидуалист

- конфликтный - уравновешенный

— расслабленный — напряженный

— ведущий — ведомый

Используя эти параметры для оценки постоянных и временных состояний и характеристик личности, можно подойти к оценке стрес­совых состояний школьника, студента, преподавателя, родителя уча­щихся для определения тактики воспитания и самовоспитания. Этот же тест может стать инструментом определения своих личностно значимых профессиональных качеств будущего учителя.

Мы рассмотрели патологические последствия стрессовых напря­жений человека вообще. Разумеется, они относятся и к проявлениям неблагоприятных нервных переживаний и состояний учителей. У читателя могут возникнуть достаточно пессимистические представле­ния об учительской профессии, которая грозит столь большими опас­ностями для жизни и здоровья. Но хотелось бы предупредить студентов о том, что профессии учителя, его общению с учителями, детьми свойственны положительные эмоции, диапазон которых существенно превосходит риск негативных явлений стрессового характера со всеми их последствиями. Иначе говоря: в работе учителя больше радости, эмоциональных наслаждений и счастливых моментов, чем событий со знаком минус.

Дадим несколько справок, имеющих прямое отношение к содер­жанию изложенного выше материала.

Справка 1. Об управлении стрессорными реакциями

Спектр средств и методов управления стрессорными реакциями, оказывающими на психику и здоровье человека дезорганизующее влияние, довольно разнообразен. Перечислим основные из них.

1. Предварительная адаптация к коротким и относительно безвред­ным стрессам с целью стимулирования иммуногенеза.

2. Использование фармакологических средств и препаратов.

3. Объективная оценка человеком требований среды -и собствен­ных возможностей справиться с этими требованиями.

4. Перестройка среды в направлении исключения или уменьшения стрессогенных факторов.

5. Реконструкция уровня интеллектуальных или профессиональ­ных спосбностей человека, его modus vivendi и modus operand! для создания стрессоустойчивости организма.

35

6. Сознательная модификация стресса,. его физиологической и психологической силы воздействия.

7. Облегчение предъявляемых человеку требований.

8. Устранение стрессорных факторов в материально-предметном окружении.

9. Разработка и реализация социальных программ снижения не­гативных и расширения диапазона позитивных источников стрессовых состояний человека.

10. Применение разнообразных средств индивидуальной защиты от стрессогенных факторов.

11. Перестройка человеческих межличностных отношений по вер­тикали и горизонтали.

12. Семейно-групповая терапия, т. е. создание в семье щадящих психологически комфортных отношений в условиях стрессовых травм членов семьи.

13. Перемена места жительства или места работы.

14. Реконструкция поведения человека, подвергающегося враж­дебному стрессовому воздействию.

15. Снижение нагрузок в трудовой деятельности.

16. Повышение квалификации и обновление запаса профессио­нальных знаний с ощущением личностного прогресса.

17. Осознание дисбаланса между требованиями к деятельности, нагрузкам и возможностью их выполнения. Корректировка того и другого.

18. Модификация состояния с помощью лекарственных средств.

19. Рациональное и обоснованное применение лекарств.

20. Помощь консультантов и психотерапевтов.

21. Религиозные средства освобождения от стресса.

22. Изменение значимости для человека стрессогенных факторов.

Справка2. Лечение стрессов

Знакомство будущего учителя с известными в медицине средства­ми оздоровления людей, страдающих от стрессовых болезней, рас­стройства и недомоганий имеет несколько целей. Главная из них — вооруженность началами стрессологических сведений для реализации принципа гуманистичности в организации повседневного общения с учащимися, коллегами, родителями школьников и другими лицами. Кроме этого начальные медицинские сведения, как уже сказано, ведут к формированию вместо «плоского» к «объемному» профессионально-педагогическому мышлению. Иначе говоря, межнаучному отражению педагогических ситуаций, предметов, объектов, систем и т. д. Наконец,

36

медицинская осведомленность педагога в пределах минимума о стрес­совых состояниях человека отвечает стандартам общепедагогического профессионализма, о которых пойдет речь позже.

Способы лечения стрессов даны в форме справочника в расчете на обращение к специальным источникам, где можно найти материалы за пределами педагогической информации. Не исключено, что кто-то из студентов примет решение получить сертификат специалиста по лечеб­ной педагогике. В этом случае стартовые материалы этого учебного пособия могут сыграть роль ориентиров в выборе направлений меди­ко-педагогической подготовки.

При отборе материалов для предлагаемой справки автор стремился сузить его содержание и ограничиться минимумом.

1. Профилактическое развитие представлений об ответственности человека за свое здоровье. Формирование философии и методологии здорового образа жизни.

2. Избегать, не допускать инициирования стрессов для себя.

3. Знать и понимать возможность ложной интерпретации окружа­ющими стрессогенных факторов.

4. Принимать во внимание истину, что если раздражитель не интерпретируется как угроза или вызов по отношению к личности, стрессы могут не возникать.

5. При необходимости проходить курс «терапевтического обуче­ния» у специалистов психиатров или стрессологов.

6. Использовать возможности психотерапии для лечения от стрессов.

7. Использовать по назначению врачей средства алкогольного и наркотического воздействия для выхода из стрессовых критических состояний.

8. Методы релаксации (расслабления) различных видов: поведен- ческие, аутогенные методы релаксации. Разновидности первого -нервно-мышечные, дыхательные, биологической обратной связи и ме­дитации,

9. Гипноз.

10. Физические упражнения всех видов, импонирующих личности и рекомендоаванных врачами.

11. Физиотерапевтические и климатологические средства и условия.

12. Курортные и бальнеологические средства.

37

Типичные заблуждения по поводу стрессов

1. «Связанные со стрессом симптомы и психосоматические забо­левания не могут причинить мне реального вреда, поскольку все они существуют только в моем воображении».

Это широко распространенное убеждение ложно, так как стресс оказывает влияние не только на психику, но и на весь организм. Психосоматические заболевания, развивающиеся в результате стресса, являются реальными заболеваниями, которые могут представлять ре­альную опасность для здоровья человека.

2. «Только слабые люди страдают от стресса».

Неверное утверждение. Истина заключается в том, что в наиболь­шей степени подвержены воздействию чрезмерного стресса сверхзагру-женные люди с очень высоким уровнем притязаний, своеобразного рода «наркоманы от работы». Следует не забывать, что все мы являемся потенциальными мишенями для стресса.

3. «Я не несу ответственности за стресс в моей жизни. Стресс в наше время неизбежен - мы все его жертвы».

В действительности мы сами ответственны за большую часть стрессов в нашей жизни. Это следует из того факта, что стресс является результатом того, что с нами происходит и как мы на это реагируем. Такой стресс часто является нашим бессознательным выбором.

4. «Я всегда знаю, когда я испытываю чрезмерный стресс». Фактически, чем сильнее стресс, испытываемый нами, тем менее чувствительны мы к его симптомам - пока стресс не достигнет такой силы, при которой его симптомы уже нельзя игнорировать.

5. «Распознать источники чрезмерного стресса легко». Это ут­верждение верно только наполовину. Многие люди могут легко распо­знать причину стресса путём осознания стрессовых симптомов и быстрого обнаружения внешних причин. У некоторых людей признаки стресса не развиваются до тех пор, пока не исчезнет стрессор. В таких ситуациях стрессовые симптомы проявляются в форме психического и физического истощения.

6. «Все люди реагируют на стресс одинаково».

Это утверждение в высшей степени ошибочно. Все мы являемся индивидуальными существами. Мы отличаемся друг от друга по источ­никам стресса, симптомам и заболеваниям, развивающимся вследствие чрезмерного стресса, а также по эффективным формам его лечения.

7. «Когда я начинаю испытывать чрезмерный стресс, все, что я должен сделать,- это сесть и расслабиться»

38

Хотя релаксация (расслабление) представляет собой очень полез­ное средство борьбы со стрессом, мало кто умеет глубоко расслаблять­ся. Такие методы, как медитация, хатха-йога и спокойное созерцание, являются наиболее эффективными способами достичь глубокого рас­слабления в противоположность таким видам досуга, как телевизор, радио или магнитофон.

В заключение приведем два тренинга, которые можно превратить в инструмент саморегуляции и использовать в работе с учащимися после определенной адаптации.

Дыхательное упражнение

Этап 1. Займите удобное положение. Положите левую руку ладонью вниз на пупок, правую руку положите на левую. Глаза могут оставаться открытыми, однако с закрытыми глазами легче выполнять второй этап.

Э т а п 2. Представьте себе пустой сосуд или мешок, находящийся внутри вас - там, где лежат ваши руки. На вдохе представляйте себе, что воздух входит через нос, идет вниз и наполняет этот внутренний мешок. По мере заполнения мешка воздухом ваши руки будут подни­маться. Продолжая вдох представляйте, что мешок целиком заполня­ется воздухом. Волнообразное движение, начавшееся в области живота, продолжится в средней и верхней частях грудной клетки. Полная продолжительность вдоха должна составлять 2 секунды. Затем по мере совершенствования навыка ее можно увеличить до 3 с.

Э т а п 3. Задержите дыхание. Сохраняйте воздух внутри мешка. Повторяйте про себя фразу: «Мое тело спокойно». Этот этап не должен продолжаться более 2с.

Э т а п 4. Медленно начните выдыхать - опустошать мешок. По мере того, как вы делаете это, повторяйте про себя: «Мое тело спокойно». С выдохом ощущайте, как опускаются приподнятые раньше живот и грудная клетка. Продолжительность этого этапа должна быть не меньше продолжительности предыдущих двух этапов. Это четырех­ступенчатое упражнение надо повторить 3-5 раз.

Делайте это упражнение ежедневно по 10-15 раз, превратите его в ваш утренний, дневной и вечерний ритуал, а также используйте его в стрессовых ситуациях. Поскольку этот метод релаксации носит характер навыка, важно практиковать его по меньшей мере 10-20 раз в день. Вначале вы можете не заметить никакой немедленной релакса­ции. Однако после 1-2 недель регулярных занятий вы будете способны

39

на время расслабляться моментально. Если вы хотите овладеть этим навыком, необходимо заниматься систематически.