Глава II Профессиональная психологическая компетентность как фактор профессиональной успешности педагога

2.1. Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности

Развитие педагога в современном профессиональном пространстве определяется успешностью его продвижения по пути освоения профессии, собственного становления как профессионала, овладения своим профессиональным поведением и способностью выстраивать прогноз профессиональных достижений, конструировать и воплощать перспективные модели профессиональной деятельности. Овладение учителем психологической культурой способствует построению эффективных индивидуальных программ реализации задач воспитания подрастающего поколения. По образному выражению Ж.Дюркгейма «психология недостаточно компетентна для определения целей воспитания, но она, несомненно, играет полезную роль в формировании его методов» [247, с. 233].

Профессия учителя является уникальной, так как в ее основе лежат механизмы развития, формирования и воспитания непрерывно развивающегося субъекта, который проходит в период обучения в школе ряд сенситивных периодов. В каждый их этих периодов ученик чутко откликается трансформациями в мотивационной, смысловой и поведенческой сферах на содержание и способы педагогического воздействия. Учитель несет ответственность за характер, содержание и устойчивость тех преобразований, которые происходят в субъективной психической реальности ребенка, включенного в образовательный процесс.

Педагогическая профессия требует от учителя высокого уровня ответственности за результаты своей профессиональной деятельности. В силу того, что предметом его преобразовательной и профессиональной активности является психика ребенка, толерантность и ответственность выступают необходимым условием успеха. Вместе с тем, исследования педагогической практики показывает, что существует большое противоречие между декларируемой ответственностью и недостаточным пониманием со стороны учителя сущности социальной ответственности, ее составляющих и способов проявления в реальном педагогическом взаимодействии. Зачастую ответственность понимается достаточно формально, и сводится к отслеживанию «промахов» ребенка и своевременному реагированию на них. С нашей точки зрения, социальная ответственность взрослого во взаимоотношениях с развивающимся человеком заключается, прежде всего, в обеспечении развития его способностей к самоактуализации, росту, саморазвитию; в поддержании его психологического здоровья и благополучия. В конечном счете, именно взрослый в определенном смысле несет ответственность за тот образ мира, которым будет руководствоваться в своих деяниях развивающийся субъект.

Современный учитель в качестве одного из главных субъектов деятельности, направленной на развитие нового поколения России XXI века должен проявить конкурентоспособность в ряду других источников воздействия на подрастающее поколение. Процесс развития сложен и многомерен, развивающийся человек находится под влиянием многообразной системы одновременно действующих факторов, имеющих как конструктивное, так и деструктивное значение.

Немаловажную роль здесь играет компетентность учителя, проявляемая как на уровне планирования педагогического взаимодействия, так и на этапе его реализации. В отечественной и зарубежной современной психологии компетентность рассматривается как одна из наиболее значимых характеристик конкурентоспособной личности (Л.М.Митина, А.В.Брушлинский, Дж.Равен, М.Кяэрст) [44; 182; 243].

Учитель занимает особую роль в системе динамических разнохарактерных трансформаций, происходящих в социореальности России начала XXI века. Он выступает в роли хранителя, транслятора и генератора прогрессивных гуманистических ценностей, идеалов, позитивного образа мира и конструктивных способов взаимодействия человека с окружающей действительностью, самим собой, другими и своим будущим. Результативность выполнения этих функций определяется во многом уровнем профессиональной психологической компетентности педагога. Ребенок приходит в эту жизнь с базовым доверием к миру, с жаждой быть счастливым, красивым, любимым, умелым, задача взрослого укрепить эти позиции.

Современная социореальность России изобилует противоречиями, лежащими как в социально-экономической, так и в социально-психологической плоскости. Ребенок как субъект социального взаимодействия находится в эпицентре социально-психологических катаклизмов. Конструктивные и деструктивные способы взаимодействия развивающейся личности с Миром определяются во многом уровнем психологической компетентности значимого взрослого: родителя, учителя, родственника, друга. Психологическая компетентность взрослого во взаимоотношении с ребенком проявляется в различных деяниях:

• трансляции оптимальных способов решения кризисных ситуаций;

• демонстрации самопринятия и самоуважения, конструктивности и конкурентоспособности, ибо только психологически здоровый взрослый может воспитать счастливого ребенка;

• эмпатийности и толерантности в общении с миром детей, позволяющих обеспечить ребенку развивающую со-бытийность со взрослым;

• психологической поддержке ребенка в формировании психологически конструктивной индивидуальной реальности, включающей жизненные планы, образ Я, адекватную оценку себя и других, принятие окружающей действительности и себя в ней;

• актуализации мотивации личностного роста, прогнозировании позитивного образа достижений, светлого будущего.

Образовательное пространство для ребенка выступает своеобразной со-бытийной общностью взаимодействия и взаиморазвития со сверстниками и взрослыми. Здесь он ежедневно сталкивается с необходимостью самопрезентации, адаптации к требованиям других, множеством задач на утверждение своего когнитивного, социального и личностного статуса, необходимостью подтверждения психологической готовности к роли субъекта учебной деятельности. Учитель на различных этапах прохождения этого пути может играть альтернативные психологические роли: «доброго попутчика» – объясняющего особенности психологического путешествия из детства в мир взрослой жизни или «сурового стражника» врат взрослости, пристально оценивающего каждое действие ребенка. Очевидно, выбор стиля взаимодействия учителя с учеником определяется системой индивидуально-психологических детерминант: профессиональной Я-концепцией; осознанием своей профессиональной роли, способом достижения профессионального результата, степенью его психологической конструктивности как субъекта профессионального поведения.

Сегодня акцент ставится на трех основных функциях учителя: актуализация внутреннего потенциала ребенка; поддержание эмоционального благополучия; интерпретация действий ученика, т.е. раскрытие их смысла для него самого. Успешная реализация этих функций в педагогическом взаимодействии требует определенного уровня развития профессиональной психологической компетентности учителя. Вместе с тем результаты проведенного нами исследования показывают, что учителя испытывают затруднения в аутокомпетентности, заключающейся в знании своих профессионально-значимых, индивидуально-психологических возможностей и умении управлять ими и развивать их; в социально-перцептивной компетентности, определяющей способность адекватно классифицировать реакции ребенка на педагогические воздействия.

Учебные и социальные достижения ребенка это лишь одна сторона вопроса. Особую актуальность в современной образовательной практике занимает проблема сохранения и развития его психологического здоровья. Данные наших исследований показывают, что успешность учащегося, темпы и характер его продвижения в освоении учебной деятельности во многом определяются статусом его психологического здоровья. Нарушения этой взаимосвязи приводит к возникновению психологического, социального и физиологического неблагополучия.

Уровень профессиональной психологической компетентности учителя позволяет оказывать психологическую помощь ребенку в ситуации затруднения в рамках взаимоотношений «Я – образовательное пространство». Анализ затруднений школьников дает возможность заключить, что основные из них группируются вокруг следующих проблем:

• непонимание содержания и способов реализации роли «Я – ученик»;

• неспособность принять учебную задачу;

• отсутствие умений конструктивно взаимодействовать со сверстниками и учителями;

• низкая способность к самомотивации учебной деятельности (интересно, важно для меня, доставляет удовольствие, нужно, могу и хочу поделиться с другими новыми знаниями);

• неумение оказывать самому себе помощь поддержку в ситуациях затруднения;

• неустойчивое ощущение надежности и благополучия своего положения в учебных ситуациях.

Очевидно, что сам ученик не может справится с этими проблемам, ему нужна психологически грамотная помощь взрослых: учителей, родителей, психологов.

Вместе с тем, учитель для ребенка является главным действующим лицом в процессе освоения вершин современного образовательного пространства. Учитель, выступая субъектом профессиональной деятельности, одновременно выступает носителем различных видов профессиональной психологической компетентности, уровень развития которых определяет его успешность и эффективность.

Логика проводимого нами исследования потребовала препарирования педагогической деятельности по следующим направлениям: педагогически значимое поведение, педагогическая деятельность и общение, педагогическое действие; сущностная и формальная успешность педагогической деятельности; морфология и динамика педагогической деятельности; место различных видов психологической компетентности в деятельности учителя и некоторые другие частные аспекты.

Как правило, за результатом педагогической деятельности скрыт процесс его достижений, но именно в этом процессе, на наш взгляд, проявляется субъектность педагога, уровень его профессиональной психологической компетентности. Поэтому мы предлагаем развести понятия формальной и «сущностной» успешности деятельности учителя. В понимании успешности педагогической деятельности мы выделяем следующие аспекты:

• успешность в плане самодостижений педагога (соответствие результата уровню притязаний);

• успешность как результативность (достигается ли педагогический результат, насколько он соответствует современной концепции образования и характеризуется устойчивостью);

• успешность с точки зрения обеспечения психологического благополучия ученика (насколько осуществляемое учителем педагогическое взаимодействие способствует формированию внутренней учебной мотивации и положительного внутреннего эмоционального тона усвоения учебного материала и т.п.), т.е. какими средствами достигается педагогический результат;

• успешность в плане психологического благополучия учителя (какой «ценой» обеспечивается результативность);

• и, наконец, успешность может рассматриваться с точки зрения возможностей личностного роста ученика и учителя (способствует ли осуществляемая деятельность оптимизации взаимоотношений с миром, развивается ли Я-концепция и т.д. и каков характер этих изменений).

Как показывает многолетний опыт анализа педагогической практики, говорить о сущностной успешности педагогической деятельности можно только с учетом анализа совокупности названных компонентов. В противном случае речь идет лишь о формальной успешности.

В традиционной парадигме образования результативность педагогического взаимодействия на уроке и вне его принято оценивать с точки зрения формальных показателей (успеваемость, дисциплина, использование новых технологий и т.п.), но это лишь одна сторона вопроса. Одновременно должны подвергаться анализу и оценке содержательные показатели (какими средствами достигнуты результаты, насколько эти средства способствуют фасилитации развития личностного потенциала и осмысления учения учащегося, а также какова профессиональная позиция учителя, какие смысловые установки, ценности, профессиональные идеалы контролируют данное педагогическое взаимодействие и, наконец, за счет каких психологических ресурсов учителя осуществляется этот процесс). Очевидно, что «сущностная» успешность профессиональной деятельности учителя определяется во многом представленностью различных видов профессиональной компетентности в пространстве его профессиональной активности. Проводимый нами в течение ряда лет анализ уроков, педагогической деятельности учителей, специфики организации образовательного процесса в различных школах – убедительно показывает, что высокие формальные показатели не всегда подтверждаются на содержательном уровне.

Одной из значимых функций профессиональной психологической компетентности выступает функция селекции, отбора психологически целесообразных способов решения педагогических задач. Уровень компетентности задает координатное поле анализа педагогического явления, определяет характер принимаемого учителем решения относительно содержания и способов педагогического воздействия.

Формальные показатели успешности педагогов в большей степени контролируются внешними механизмами: инструктивно-методическими материалами, внутришкольным контролем, стандартизированным контролем. Содержательные показатели больше зависят от субъективных механизмов контроля и степени индивидуальной компетентности. Таким образом, можно констатировать, что «сущностная» успешность, находящаяся в непосредственной зависимости от профессиональной психологической компетентности, выступает психологической составляющей эффективности деятельности педагога и значимым показателем развития учителя как компетентного субъекта педагогической деятельности.

Активность педагога как инициатора и реализатора профессиональных целей и задач, конкретизированных в рамках определенной педагогической ситуации, определяется большой совокупностью факторов макросоциального, микросоциального и субъективного уровня. Среди них значимое место занимает психологическая компетентность как интегральное образование, опосредующее выбор приемлемых форм активности в контексте взаимодействия «учитель-ученик».

Становление учителя в качестве субъекта педагогической деятельности связано с динамикой активности, понимаемой как психологическое качество личности, характеризующее своеобразие способов взаимодействия с миром. Согласно К.А.Абульхановой-Славской, «активность – ценностный способ моделирования, структурирования и осуществления личностью деятельности, общения и поведения, при которой она приобретает качество более-менее автономно, более-менее целостно и более-менее успешно функционирующей системы в межличностном пространстве» [1, с. 110]. Таким образом, характер активности выявляет модус сочетания внешних требований и профессиональных задач с внутренними критериями, ценностям, смыслами и индивидуальными способностями компетентно выстраивать данное взаимодействие.

В интеракции учитель-ученик активность личности педагога проявляется в разных формах: педагогически значимое поведение, педагогическая деятельность, педагогическое общение и педагогическое действие.

Педагогически значимое поведение – это способ решения учителем жизненных ситуаций в школе и вне ее, опосредованный его внутренней психической активностью. Педагог может совершать определенные поступки на глазах учеников, преследуя значимую педагогическую цель (воспитание собственным примером и т.п.). Но поведение не всегда имеет целенаправленное педагогичное воздействие. Вместе с тем любое поведение учителя, свидетелем которого являются ученик, всегда в качестве результата имеет тот или иной педагогический эффект. Гармония поведения учителя и его профессионального предназначения, их содержательная идентичность определяются, на наш взгляд, в том числе и характером и уровнем развития аутокомпетентности, социальной и коммуникативной компетентности.

Педагогическая деятельность может рассматриваться в рамках принятых в психологии морфологической и динамической парадигм анализа деятельности. С точки зрения морфологического анализа, в целостной педагогической деятельности можно выделить три структурных компонента: постановка учителем педагогических целей и задач, выбор и применение средств воздействия на учащихся, контроль и самооценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ). Как отмечает А.К.Маркова «полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владения широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности» [166, с. 12]. Значимое место занимает здесь способность учителя осуществить психологический анализ целесообразности собственной активности в разных плоскостях «Я» – «Я-учитель», «Я-ученик», «Я-учебная ситуация», «Я-учебный предмет».

Обобщив материалы исследований специфики самоанализа учителем различных фрагментов своей деятельности во время реального ее осуществления или имитации во время деловых игр, тренинговых занятий, семинаров-практикумов, мы пришли к выводу, что развернутый и глубокий самоанализ собственной педагогической деятельности представляет определенную трудность для многих педагогов. В психологических концепциях труда учителя неоднократно подчеркивалась роль самоанализа и самоконтроля в совершенствовании педагогического мастерства, профессиональной компетентности и проектировании саморазвития. Вместе с тем специальных исследований в этом направлении явно недостаточно в современной педагогической психологии.

Рассматривая педагогическую деятельность в рамках динамической парадигмы, можно выделить две составляющие, характеризующие динамику, саморазвитие деятельности, ее расширенное воспроизводство: профессиональные установки и надситуативную активность субъекта педагогической деятельности. Теоретическим основанием такого выделения послужили работы А.Г.Асмолова и В,А.Петровского [12; 220], в которых предлагается динамическая парадигма анализа деятельности.

Роль профессиональных установок в деятельности учителя двояка, так как педагогический процесс характеризуется бесконечным обилием проблемных ситуаций, а условия осуществления деятельности постоянно изменяются (разные классы, индивидуальные характеристики учащихся), то профессиональные установки обеспечивают устойчивость, целенаправленность педагогической деятельности в разных условиях, и тем самым, позволяют реализовать определенные программы, системы педагогически целесообразных воздействий. В этом – позитивная роль профессиональных установок. Одновременно они обладают большой инертностью, что приводит к консервативности деятельности, и, на определенных этапах ее динамики профессиональные установки становятся барьерами в саморазвитии деятельности. Таким образом, профессиональные установки учителя могут выступать внутренним препятствием: сдерживая, ограничивая развитие педагогической деятельности. Например, на начальном этапе введения инноваций в практику школы.

Надситуативная активность субъекта педагогической деятельности является условием развития деятельности, перехода ее на принципиально новый уровень, условием порождения инноваций и т.д. Здесь учитель как бы выходит за рамки заданности (требования педагогической ситуации, инструктивно-методические предписания, профессионально-ролевые требования и т.д.) и ставит цели «избыточные с точки зрения исходной задачи». Однако то насколько будет целесообразной, с точки зрения перспективы, проявляемая учителем активность, а также оценка необходимости инноваций зависит от уровня развития когнитивной и социальной компетентности учителя. Сама успешность профессиональной деятельности в инновационном режиме зависит, в том числе, и от экстремальной компетентности.

В реальной деятельности учителя присутствуют и профессиональные установки и надситуативная активность. Однако степень их проявления в динамике профессиональной деятельности каждого конкретного педагога различна. Здесь действуют две разнонаправленные тенденции субъективного контроля. Одни механизмы внутреннего контроля обеспечивают сохранение и совершенствование принятой концептуальной модели деятельности (учитель осуществляет все лучше и лучше педагогическое взаимодействие в рамках общепринятой модели). Другие – контролируют активность, направленную на творчество, создание принципиально нового. В педагогической реальности – это вечный вопрос о педагогическом мастерстве, о новаторской технологии и собственно новаторстве. Вслед за Ю.Н.Кулюткиным, мы считаем, что «по мере становления учителя как субъекта педагогического труда он начинает занимать все более активную личностную позицию по отношению к своему труду, внося свой индивидуальный вклад не только в его осуществление, но и в его совершенствование и развитие» [143, с. 23] Учитель начинает осознавать возможности и значение профессиональной психологической компетентности в достижении успеха. Вместе с тем отсутствие необходимых условий ее развития «оживляет» механизмы психологической защиты, и запрос на компетентность вытесняется либо сводится до уровня деклараций.

На морфологическом уровне педагогическая деятельность изучена достаточно хорошо: выделена структура деятельности учителя, описаны этапы ее осуществления, функции педагога, система педагогических способностей, обеспечивающих эффективность работы учителя и т.д. (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.К.Маркова). Исследование педагогической деятельности в рамках динамической парадигмы в современной педагогической психологии находится в стадии становления. Вместе с тем инновационные процессы в современной системе образования настоятельно требуют изучения деятельности педагога именно в этом ключе. Решение педагогических задач протекает в пространстве общения. Педагогическое общение в современной психологии принято рассматривать как со-бытийную общность учителя и ученика, задающую координаты их личностного развития.

Оптимальное педагогическое общение является важным условием успешности педагогической деятельности. По А.А.Леонтьеву «оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, в частности, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [150, с. 12]. Именно в характере педагогического общения проявляется коммуникативная компетентность и степень интегративности осознаваемых и неосознаваемых механизмов субъективного контроля (например, на осознаваемом уровне я принимаю идею гуманистической психологии и выбираю в качестве «внутренних контролеров» присвоенные гуманистические ценности, но на неосознаваемом уровне в момент столкновения в реальной ситуации с учеником Ивановым – мои слова и действия могут быть далеко не так гуманны). Дезинтеграция осознаваемых и неосознаваемых личностно-профессиональных ценностей приводит к сущностной неуспешности педагогической деятельности. Покажем это на примере такого важного элемента педагогического общения как словесная педагогическая оценка ученика. Психологический смысл педагогической оценки (особенно развернутой словесно) заключается в том, что она является как бы маяком, вехой и одновременно стимулом продвижения ученика в учении и развитии. Это положение экспериментально доказано в работах Б.Г.Ананьева, Ш.А.Амонашвили, А.И.Липкиной, Н.Ю.Максимовой [65; 139; 166]. Формирование содержательной и презентативной стороны педагогической оценки, ее адекватность педагогической ситуации, индивидуальности ученика и контексту взаимоотношений конкретных взаимодействующих субъектов: учителя и ученика, определяется тем, насколько функционально представлены психологические знания и профессиональные психологические умения педагога. Субъективный контроль участвует как в определении степени активности, так и в операционализации отдельных видов психологической компетентности в реальных профессиональных деяниях.

С позиций акмеологического подхода исследуется продуктивность педагогической деятельности в работах Н.В.Кузьминой, А.А.Реана [139; 140; 245] и понимается как функциональная плюс психологическая составляющие. В содержание функциональной продуктивности входит эффективность выполнения обучающей, развивающей и воспитательной функций учителя. Что касается психологической составляющей, то здесь акцент ставится на поддержание и развитие психологического здоровья, стабилизацию позитивной «Я-концепции» «Я-ученик», транслирование субъектных характеристик и конструктивных моделей взаимодействия «Человек-Мир» в процессе педагогического общения.

В современной школе, которая стремится реализовать гуманистические тенденции, словесная оценка учителя должна стимулировать поддерживать, облегчать развитие внутреннего потенциала учащегося – это знает каждый педагог. К сожалению, анализ показывает, что частично эти оценки преподносятся в такой форме, что становятся барьерами в развитии ученика (стимулируют неадекватную самооценку, различные виды психологической защиты, эмоциональные барьеры, блокируют процесс познания). В исследованиях Н.Ю.Максимовой [161], посвященных изучению зависимости самооценки школьника от оценочной деятельности учителя выявлено следующее: 62% учителей не задумывались о существовании такой зависимости; 56% – недостаточно критично относятся к своей оценочной деятельности, считая, что ученики всегда согласны с их оценками (параллельный опрос учеников показывает, сто это совсем не так).

Кроме того, на вопрос: «Как Вы обычно поступаете в том случае, если ваш ученик не согласен с вашей оценкой поведения или успеваемости?» – 25% учителей отвечали, что таких ситуаций в их практике нет; 16% – предпочитают просто не реагировать на высказывания учеников, а 35% – начинают убеждать ученика в неправомерности его высказываний. только 6% педагогов ответили, что в подобных ситуациях она сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют точку зрения ученика, дают возможность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.

Исследование структуры вербального взаимодействия на уроке показало, что для непродуктивной педагогической деятельности характерно увеличение продолжительности речи преподавателя (П.У.Крейтеберг), преобладание презентативной функции, т.е. сообщение информации как таковой (А.А.Реан), Э.Стоунс доказывает, что приблизительно 2/3 вербальной активности на уроке принадлежит учителю при условии недостаточного уровня развития коммуникативной компетентности.

Интересно, что в исследованиях А.А.Реана и Я.Л.Коломинского показано, что у преподавателей низкого уровня компетентности пауза занимает 27% времени занятия, высокого – 2 %. У преподавателей высокого уровня презентативная функция занимает 53 %, а низкого – соответственно 70%. Это приводит в тому, что у первых больше времени остается на корректирующую функция, а также на установление оптимального режима взаимодействия с учеником [246].

В современной педагогической психологии изучение проблемы эффективного коммуникативного поведения учителя связано с исследованием коммуникативной компетентности (Петровская, 1989; Емельянов, 1985). Коммуникативная компетентность подразумевает свободное владение вербальными и невербальными средствами общения и высокую степень ситуативной адаптивности; владение эффективными техниками общения и способность быстро и правильно ориентироваться в социальном контексте. С точки зрения Ю.Н.Емельянова [84] коммуникативная компетентность зависит от степени осознания субъектом взаимодействия своих ценностных ориентаций, смыслов, актуальных и потенциальных потребностей, а также индивидуальной техники общения. Важно также осознание и оценка своих перцептивных умений, а также возможностей понять ценности других, отрефлексировать собственные чувства и состояния, порождаемые внешними воздействиями и психологическая готовность принять новое.

Люди с низким уровнем социально-психологической компетентности характеризуются повышенной стрессоуязвимостью. Особенно это касается людей, занятых в профессии типа «человек-человек». Очевидно профессиональные деформации учителя, его повышенная чувствительность к стрессу и фрустрации связана с недостаточным уровнем развития профессиональной психологической компетентности.

С.В.Кондратьева [246] доказала, что повышение уровня социально-перцептивной компетентности приводит к увеличению эффективности педагогической деятельности. С точки зрения Ю.Н.Емельянова [84] профессиональная компетентность приобретается индивидом за счет усвоения определенных текстов, а развитие коммуникативной компетентности связано с механизмом интериоризации социальных контекстов. Эффективное поведение учителя связано также с интерперсональной компетентностью.

Интерперсональная компетентность личности находится в динамике в пространстве от интер- к интра- в основе чего лежит процесс интериоризации. Являясь участником актуальных отношений, рефлексируя их ход и результат учитель формирует умение и навыки, модели и стратегии поведения, необходимые для дельнейших коммуникативных контактов. Вот почему учитель несет ответственность за характер, содержание, качество тех отношений, которые он организует с учащимися.

Существует определенная связь между коммуникативной компетентностью и самоуважением учителя. Ю.Н.Емельянов считает, что в качестве меры коммуникативной компетентности может рассматриваться эффективность взаимодействия, соответствие прогноза результату взаимодействия.

В психологии рассматривается связь между коммуникативной компетентностью и способом организации пространства общения. В связи с этим можно говорить о том, что приоритеты, которые организует учитель в пространстве урока, а так же в содержании учебного материала и временном контексте обучения зависят от индивидуальной психологической компетентности.

В современной психологии рассматривается акциональный аспект коммуникативной компетентности, связанный с осознанием специфики среды протекания активности и возможностями человека трансформировать её характеристики, значимые для достижения целей совместной деятельности, а также презентировать свои мотивы, желания, интересы и действия таким образом, чтобы они стали определенно ясными для партнера. Очевидно, что данный аспект связан с уровнем развития целого ряда индивидуальных качеств субъекта мотивационного, смыслового, субъективного и поведенческого порядка.

Как отмечалось выше коммуникативная компетентность связана с семантизацией своего поведения для других в со-бытийном пространстве. Именно это позволяет учителю установить взаимопонимание с учеником, организовать субъект-субъектное взаимодействие и добиться собственной значимости в глазах ребенка и позитивных эффектов его развития.

В процессе педагогического взаимодействия учитель сталкивается с множеством проблемных ситуаций, требующих быстрого принятия решений, проявления умений педагогически целесообразного выбора в ряду возможных педагогических воздействий, умений преобразования ситуации противоречия и конфликта в ситуацию роста и развития. Это требует определенного уровня конфликтной компетентности, позволяющей найти адекватный способ поведения и конструктивного решения конфликта.

Для развития профессиональной успешности учителя важно насколько он сам готов признать себя компетентным и насколько активно готов включиться в процесс саморазвития и самосовершенствования.

Деятельность учителя лежит в пространстве взаимодействия с учащимися, именно здесь происходит трансляция субъектных параметров, норм, ценностей, смыслов, моделей конструктивного поведения. Успешность педагогического взаимодействия, возможность использования его воспитательного потенциала, организации здоровьесберегающей среды развития ребенка во многом определяется уровнем развития коммуникативной компетентности.

Т.Гордон [133] подчеркивает, что коммуникативно-компетентное поведение – «это такое поведение, которое повышает возможности субъекта для последующих коммуникаций каждого из партнеров по отношению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной эффективной личности» [цит. по 157, с. 22]. Современная образовательная парадигма предполагает построение педагогического взаимодействия «субъект-субъектного» типа. Большую роль в реализации современных подходов в обучении и воспитании играет способность учителя к адекватному познанию своего ученика, рефлексивному анализу и многоуровневой интерпретации его поведения. Познание другого как партнера взаимодействия. требует к нему гуманистического отношения как к равному субъекту с позиций «взрослый-взрослый». Отношение к другому как к объекту в процессе познания вызывает у него защиты: генерализацию, сопротивление, агрессию, конфликтное поведение, избегание, нивелирование ситуации общения.

В субъект-субъектной парадигме познания другого, критерием адекватности получаемой информации о его внутреннем мире является возникающее доверие; психологический контакт; желание продолжить взаимодействие. Понятно, что это требует высокого уровня развития социально-перцептивной синзетивности, эмпатии, ассертивности и социальной толерантности.

Эмпатический тип познания партнера предполагает, что занимающий позицию наблюдателя одновременно сам является оцениваемым. Познавательный акт такого «анимистического» типа предполагает эмоциональную взаимную заинтересованность познающего и познаваемого. Здесь важно сохранять определенную внутреннюю отстраненность и рефлексивность для познающего, так как сохранение такой дистанции позволяет сохранить контроль за своими эмоциональными реакциями, чувствами, состоянием, интуитивными ощущениями. Успешность социальной перцепции связана со способностью сохранять равновесие между анимистическими и рациональным познанием. Особенно важно это в процессе педагогического взаимодействия, так как каждая реакция учителя на те или иные проявления активности учащихся имеет не только ситуативные, но и отставленные педагогические эффекты [126].

В исследованиях С.В.Кондратьевой показано, что учителя с низкой продуктивностью «видят» лишь внешнюю строну поступка ребенка, учителя с высокой – воспринимают устойчивые интегративные свойства личности, ведущие мотивы, цели и ценности ученика.

Чем ниже уровень развития социально-перцептивной компетентности, тем большее влияние на формирование образа ученика как партнера взаимодействия оказывают эффекты социальной перцепции: эффект ореола, проекции, стеротипизации и другие, что приводит к возникновению психологических барьеров и затеняет индивидуальную психологическую реальность ребенка.

Особую роль здесь играет стереотипизация. Одно из первых исследований в этом направлении принадлежит Б.Г.Ананьеву (1953 г.) [8]. Он выделил стереотипы: «отличник», «одиночка», «активист», «двоечник», которые существенным образом влияют на восприятие учителя. Эти стереотипы имеют индивидуальную наполненность, но, тем не менее, «отличник» – умный, хороший, перспективный; «двоечник» – ленивый, глупый, грубый. В социально-перцептивной оценке учителем учащегося действует принцип «структурирования» (Б.Г.Ананьев, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский) [8; 247], в соответствии с которым общая оценка является суммой общей позитивной оценки (дисциплинированный); парциальной позитивной оценки и положительно прогноза будущего. Соответственно «самостоятельный» идентифицируется с позиций сложный, выскочка и негативным прогнозом будущего развития. Понятно, что взаимодействие с учеником, проявляющим самостоятельность, независимость, творчество требует от учителя проявления компетентного профессионального поведения в каждом акте взаимодействия.

Интересно влияние эмоциональных стереотипов «красивый» – «хороший». Эмоциональные стереотипы не осознаются педагогом, но играют большую роль в организации педагогом пространства взаимодействия, выборе дистанции, определяют характер аттракции и частоту интеракций.

Эффективность познания педагогом себя и ученика зависит от уровня развития рефлексивно-перцептивных способностей (Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина). Эти способности определяют уровень и содержание интериоризации субъект-объектных отношений, связаны со специфической чувствительностью учителя к своей личности и личности ученика (А.А.Реан) [139; 247].

Исследования А.А.Бодалева и Г.А.Ковалева [35] показали наличие прямой связи между когнитивной сложностью, наполненностью, дифференцированностью «Я-образа» личности и способностью адекватно отражать особенности других. Здесь прослеживается связь между аутокомпетентностью учителя и его социально-перцептивной компетентностью.

Низкий уровень развития профессиональной психологической компетентности в аспекте взаимодействия с самим собой как субъектом педагогического общения, учеником как партнером и педагогической ситуацией, актуализирует психологические защиты. Возникает эффект защитной экстернальности (Дж.Роттер, К.Муздыбаев) [316], что приводит к усилению стереотипизации при столкновении с трудностями в педагогическом взаимодействии. То есть недостаточная компетентность усиливает эффект «защитной» экстернальности, атрибуция ответственности за возникающие деструкции перемещается к ученику, тем самым утрачивается профессиональный смысл общения учитель-ученик.

Исследования педагогической деятельности показывают зависимость успешность деятельности от мотивации компетентности (В.А.Кан-Калик, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик). А.А.Деркач [109; 190; 139; 235] доказал, что продуктивность деятельности учителя зависит от наличия в структуре мотивации творческих потребностей, потребностей в самоэффективности, персонализации, самоактуализации. Недостаточный уровень аутокомпетентности и игнорирование этого факта приводит к неадекватности самооценки учителя, эмоциональной нестабильности, декларируемой уверенности в широте профессиональных возможностей.

В.М.Раздобудько [245] пытался показать, что эмоционально нестабильный учитель с неадекватной самооценкой хуже понимает ученика. По данным А.А.Реана [245] педагоги, стремящиеся к развитию самоуверенности, дают менее положительную оценку ученика – здесь также срабатывает психологическая защита.

По образному выражению Э.Фромма [296] в случае недостаточной профессиональной компетентности происходит замена власти компетентности компетентностью власти, что приводит к стремлению использовать внешние атрибуты статуса «учитель» как инструмента воздействия на ребенка. Это в свою очередь ведет к авторитарной педагогике, продуцирующей смысловые барьеры, защитные реакции, мотивацию избегания, девиации различного рода и иные деструктивные эффекты насильственной парадигмы воспитания.

В качестве компенсации низкой профессиональной компетентности выступает авторитаризм. Содержание, механизмы и способы реализации психологии авторитаризма в педагогической практике достаточно хорошо изучены в современной психологии (А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, А.А.Реан, А.А.Свенцицкий) [37; 95; 220; 245].

Одним из следствий недостаточной социально-перцептивной компетентности, в большей мере ее когнитивного компонента является неадекватность оценки актуальных потребностей общения ребенка и мотивов его учебной деятельности. Неадекватность понимания приводит к тактическим и стратегическим ошибкам в педагогической деятельности. Некомпетентные педагоги делают акцент на следующей учебной мотивации, по существу приписывая ее ученику: «получить одобрение родителей», «избежать наказания за невыполнение требований», тогда как ученики не выделяют их в качестве значимых и на деле руководствуется другими побуждениями.

Немаловажное значение имеет адекватность представлений педагога об автономности – зависимости ученика для выбора правильной тактики педагогического взаимодействия, реализации индивидуального подхода. Большинство учителей оценивают своих учащихся как зависимых, хотя главной характеристикой подросткового возраста является стремление к независимости особо обострившееся сегодня.

Это в свою очередь выступает иллюстрацией недостаточной рефлексии учителем психологических особенностей того или иного возраста ученика, с которым он вступает в педагогическое взаимодействие, непонимание «несущих» психологических конструкций данного возраста и недостаточного умения позитивно встроить их в контекст со-бытия в рамках образовательного пространства. Это тем более важно, так как система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей реальностью в каждый отдельный момент содержит множество противоречий определяющих конструктивность или деструктивность внутренней и внешней активности субъекта будущей жизнедеятельности.

Ученик как субъект социального взаимодействия руководствуется в реальных деяниях установочными системами, выращиваемыми в процессе социализации. Содержание, структура индивидуальных установочных система и форма, в которой они рефлексируются субъектом определяют тенденции развития его жизнедеятельности. В основе внутренней и внешней активности могут лежать как конструктивные, так и деструктивные модели взаимодействия с миром.

Деструктивная модель взаимодействия формируется в процессе социализации, характеризующемся неадекватностью. Здесь значимую роль играют взрослые, выступающие партнерами развивающейся личности по взаимодействию. Можно выделить следующие особенности психологически некомпетентного поведения взрослого в отношении ребенка, способные инициировать деструктивные тенденции во внутренней и внешней активности развивающегося субъекта:

• декларируемые взрослым установки на здоровый образ жизни, не подтвержденные его реальным индивидуальным опытом;

• психологическая некомпетентность во взаимоотношениях с собой, миром и другими, замещаемая авторитарными методами воздействия, манипуляциями; уходом в психологические защиты;

• навязывание негативного прогностического сценария развития ребенка; концепция «самореализующихся предсказаний» (У.Томас, Т.Сардент, Р.Мерок);

• неумения решать экономические, социальные, эмоциональные и личные проблемы, возникающие в жизнедеятельности взрослого (учителя, родителей);

• перенос на ребенка своих личных кризисов, жизненных неудач;

• преимущественно негативная оценка активности ребенка, как способ управления воспитанием;

• продуцирование вокруг себя психологически нездоровой среды, изобилующей конфликтами, неорганизованностью, негативными эмоциями, фрустирующими стрессогенными факторами.

Значительно повышает эффективность учителя в общении с классом и отдельным учеником способность контролировать свое поведение, быть конгруэнтным в общении, управлять динамикой разворачивающейся коммуникации и интеракции, произвольно фокусировать внимание на отдельных социально перцептивных сигналах.

В современной педагогической психологии при анализе педагогического общения много внимания уделяется проблемам самоконтроля и саморегуляции педагога в общении (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева, А.К.Маркова) [37; 109; 1126; 166; 150]. Эта проблема рассматривается преимущественно в трех аспектах: самоконтроль проявления эмоциональных состояний в общении, контроль и регуляция учителем своего творческого состояния и самочувствия, а также саморегуляция и самоконтроль степени соответствия педагогического общения на уроке педагогическим целям, задачам и индивидуально-возрастным особенностям учащихся.

Здесь изучается поведенческий, инструментальный аспект проявления системы механизмов субъектного контроля педагога в общении и педагогической деятельности, предлагаются системы формирования умения самоконтроля, самооценки и саморегуляции, что очень важно для повышения психологической компетентности и профессионального мастерства педагога. С нашей точки зрения, учителю мало хотеть быть компетентным или располагать достаточным количеством теоретических и практических знаний по психологии. Необходимо адекватно отбирать содержание и «дозу» психологически компетентной профессиональной активности. Это сложный и неоднозначный процесс. большую роль здесь играют механизмы субъективного контроля личности. Система субъектных механизмов контроля учителя, рассматриваемая в единстве содержательных и инструментальных аспектов, ее динамика в процессе профессионально-личностного роста педагога, ее влияние на успешность педагогического взаимодействия не достаточно изучена в отечественной педагогической психологии.

В профессиональной активности педагога, на наш взгляд, проявляются три уровня субъектного контроля: концептуальный субъектный контроль, присущий личности учителя; тактический субъектный контроль и операциональный самоконтроль.

Между выделенными уровнями субъективного контроля существует определенная зависимость: концептуальный субъективный контроль влияет на содержание и способы осуществления тактического субъективного контроля и операционального самоконтроля. Степень развития операционального самоконтроля и механизмов субъективного тактического контроля определяют вероятность и качество реализации «предписаний» концептуального субъективного контроля личности в конкретном взаимодействии. Успешность педагогического взаимодействия определяется как содержанием так и содержательной идентичностью отдельных его уровней.

В реальной практике часто наблюдается, как показывают данные проведенного нами исследования, рассогласование, дезинтеграция различных уровней субъективного профессионального контроля педагога, которая приводит к противоречивости реальных педагогических воздействий. Если это противоречие осознается, то учитель может развивать тактический и операциональный уровень субъективного контроля, тем самым гармонизируя систему и устраняя противоречие – происходит профессионально-личностный рост педагога. В случае, когда данное противоречие не осознается или не признается его наличие, возникают психологические барьеры во взаимодействии учитель-ученик. Здесь необходимо отметить, что более аутокомпетентный учитель обладает и более высоким уровнем субъективного профессионального контроля.

Профессиональное общение необходимо рассматривать не только как интериндивидный, но и как интраиндивидный процесс во взаимосвязи мотивационного, перцептивного, конатативного (операционального, эмоционально-аффективного, ситуационно-позиционного компонентов). В психологических исследованиях рассматриваются произвольные наборы коммуникативных характеристик личности как предпосылки успешности в общении. Системный подход здесь оказывается продуктивным, так как требует рассмотрения комплекса структурных компонентов интраиндивидного процесса общения: мотивации, целей, навыков социальной перцепции, коммуникативных действий и операций, приемов самоконтроля, эмоциональных переживаний. Системообразующим фактором является приобретаемый в процессе общения межличностный статус в данной общности. Высокий уровень развития коммуникативной компетентности определяет не только характер профессионального продвижения учителя, но и существенным образом определяет его самоотношение. Владение компетентным социальным и коммуникативным поведением позволяет нам чувствовать себя хозяином положения, признанным, значимым, перспективным, способным.

«Хотеть быть компетентным», «быть компетентным», «реализовать свою компетентность на уровне профессионального поведения» – эти позиции характеризуют не каждого учителя. Как само приобретение компетентности, так и способы ее реализации во многом определяются уровнем развития профессионального субъективного контроля учителя.

Анализируя отношения системы субъективного контроля личности учителя и успешности построения им педагогического взаимодействия, прежде всего, необходимо отметить, что психологические образования, участвующие в контроле социально-значимого поведения и жизнедеятельности личности в целом, принимают участие и в контроле профессионального взаимодействия.

Система профессионального субъективного контроля учителя включает в себя психические образования разного порядка: смыслообразующие, процессуальные, интегративные характеристики личности и отдельные свойства. В связи с этим различные люди в большей или меньшей степени могут пользоваться механизмами субъективного контроля. Они делают это более или менее успешно. Субъективный контроль концептуального, тактического и операционального уровня участвует в определении меры включенности учителя в развитие собственной компетентности и становление компетентного поведения ученика.

К элементам субъективного контроля относятся в первую очередь стратегия жизни, жизненный стиль, личностные нормы и жизненные ценности личности, система смысловых установок, диспозиции личности, Я-концепция. Они относятся к концептуальному уровню субъективного контроля и определяют в некоторой степени сам выбор профессии, а также характер активности человека по приобретению компетентности на различных этапах профессионального становления.

По мере вхождения в профессию личность присваивает систему социальных ожиданий, норм и требований, предъявляемых обществом к данной профессии, развивает профессиональную компетентность. Это присвоение происходит не непосредственно, оно опосредуется уже наличным уровнем субъективного контроля. В результате этого взаимодействия формируется система механизмов субъективного контроля в профессиональной деятельности. В то же время включение в профессиональную деятельность развивает и систему субъективного контроля личности в целом в том или ином направлении. Таким образом, стабилизируется система профессионального субъективного контроля: индивидуальная концепция труда учителя, профессиональные ценности, профессиональные смысловые установки, профессиональное самосознание учителя, образ себя «Я-учитель», комплекс педагогических способностей и умений, обеспечивающих успешный самоконтроль, интегральные профессионально-значимые личностные качества, делается выбор модели психологически компетентного поведения.

Проанализируем влияние некоторых элементов системы профессионального субъективного контроля на успешность педагогической деятельности. Основываясь на данных эмпирических исследований, Р.Бернс подчеркивает следующее: «Выбор учителем того или иного стиля преподавания находится в непосредственной взаимосвязи с его «Я-концепцией» [32, с. 358]. Учителя с позитивной Я-концепцией более уверены в своих профессиональных возможностях, считают, что педагогические трудности разрешимы – это приводит к более эффективной деятельности. Принимая себя как учителя и личность, они менее обидчивы, ранимы и, соответственно, их профессиональное поведение более устойчиво, они больше склонны принимать других, и проявляют заинтересованность и терпимость в общении. В педагогическом взаимодействии такие учителя стремятся к самоактуализации, а не к самоутверждению, поэтому и пользуются большим авторитетом, чем учителя с негативной Я-концепцией. Более того, в экспериментах показано, что позитивная Я-концепция учителя способствует формированию позитивной Я-концепции ученика [32].

Профессиональное самосознание учителя также участвует в контроле его педагогической активности. Под профессиональным самосознанием педагога в психологии понимается совокупность следующих компонентов: сознание своей принадлежности к профессии учителя (знание и понимание требований, норм, современных моделей педагогического взаимодействия); представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам; осознание и самооценка уровня своего профессионального развития и степени его признания окружающими; «знание о своих сильных и слабых сторонах, путях совершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; представление о себе и своей работе в будущем» [71, с. 57]; соотнесенность педагогической деятельности и Я-концепции.

Развитое самосознание педагога позволяет самостоятельно ставить цели обучения, находить адекватные профессиональным требованиям и его возможностям способы их достижения, самостоятельно осуществлять проектирование своего роста, развивать конструктивные стили общения, оптимизировать в целом систему педагогического взаимодействия, побуждая учителя быть более психологически компетентным. Учитель яснее определяет свои педагогические позиции также благодаря развитию профессионального самосознания.

Одно из интересных составляющих системы субъективного контроля взаимодействия учитель-ученик является центрация учителя как выражение личностного смысла этого взаимодействия для педагога. А.Б.Орлов, исследуя психологические аспекты взаимодействия учитель-ученик, отмечает, что «центрация учителя – это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность в интересах тех или иных участниках педагогической системы, своеобразная избирательная психологическая обращенность, «повернутость» учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам» [201, с. 25].

Им выделяется шесть типов центрации педагога, в зависимости от доминирования в ней интересов того или иного участника педагогической системы:

• центрация на собственных интересах;

• на интересах администрации;

• на интересах родителей;

• на интересах коллег;

• на интересах учебного предмета;

• на интересах учащихся [201].

Личностная центрация учителя на интересах детей позволяет достигнуть большей успешности в обучении и воспитании и соответствует личностно- ориентированной парадигме образования. С нашей точки зрения тип центрации учителя участвует в выборе модели компетентного профессионального поведения и участвует в мотивации развития того или иного вида психологической компетентности.

Педагогическое взаимодействие насыщено обилием проблемно-конфликтных ситуаций, успешное решение которых во многом определяется уровнем развития конфликтной компетентности в первую очередь. Но определенное значение здесь имеет личностная рефлексия педагога. Это связано с тем, что освоенные психологические знания и навыки компетентного поведения в конфликте частично могут утрачивать свою действенность в быстроменяющейся ситуации общения и изменении установок партнера и его позиции. Примером могут служить высокая информированность современных детей, изменение статусных позиций взрослый-ребенок в восприятии школьников, сдвиг границ психического развития. Под личностной рефлексией мы будем понимать переосмысление учителем себя как носителя и реализатора профессиональных стереотипов. Ю.Н.Кулюткин, выделяя в структуре личности «Я-исполнителя» и «Я-контролера», указывает, что рефлексивная регуляция собственного действия возникает в случае, когда приходится преодолеть сложившийся стереотипический способ действия [144].

В реальной педагогической практике учитель часто сталкивается с ситуациями, одновременно бросающими вызов его личностной и профессиональной состоятельности и дающими ему шанс реализации собственной субъектности. Эти ситуации требуют творческого педагогического решения, так как не могут быть решены на уровне профессиональных стереотипов и освоенных приемов педагогического воздействия. Уровень развития личностной рефлексии определяет способ поведения педагога в подобных ситуациях. Он может вести себя деструктивно: бесконечно пробуя знаемые способы, невзирая на их очевидную неэффективность, или психологически «уйти» из ситуации, объявив ее нерешаемой. Другой способ поведения заключается не в простом переборе вариантов педагогических действий, а в рефлексивной оценке, анализе, переосмыслении, направленных на выявление конфликтного содержания данной педагогической ситуации и на вычленение творческой педагогической задачи. Такой способ поведения приводит не только к конструктивному решению проблемно-конфликтных ситуаций, но и к расширению конфликтной компетентности и профессионально-личностному росту учителя.

Учителя как субъекта профессиональной деятельности характеризует высокая степень эмоциональной включенности в педагогическое общение, признание его коммуникативной компетентности, его авторитета со стороны учеников является для него подтверждение самоэффективности.

Коммуникативная успешность личности учителя влияет на его психологическое благополучие, психологическое и соматическое здоровье. В качестве показателя психологического благополучия может рассматриваться умение адекватно воздействовать на окружение, быть конкурентоспособным в общении и довольным своим бытием в мире.

Результаты исследования показывают, что субъект с высокой потребностью в общении, длительно наделяемый в референтной для него группе низким межличностным статусом, начинает испытывать проблемы не только в психологическом плане, но и на уровне тела, что доказывает статистика соматических заболеваний учителей. Например, С.Паскаль выявил связь между отношением к человеку и самооценкой его личностных качеств, своих возможностей и перспектив [214].

Эффективность решения учителем задач обучения, воспитания и развития учащегося в большой степени определяется тем, насколько он чувствует себя компетентным в управлении своей собственной активностью, построении конструктивного педагогического взаимодействия в образовательном пространстве и руководстве ростом ученика как субъекта учебной деятельности.

Проблема состоит в том, что учитель не только должен чувствовать себя компетентными, но и иметь индивидуальные стратегии доказательства своей компетентности окружающим. Он должен быть признан компетентным. Одним из критериев успешности деятельности учителя является формирование компетентности ученика. Именно на этой позиции ставит акцент современная концепция образования. Презентируя себя как компетентного субъекта взаимодействия, учитель как бы выстраивает перед учениками галерею конструктивных моделей поведения в тех или иных ситуациях. Более того, стимулируя апробацию аналогичных моделей поведения учеником, он создает базу развития различных видов его компетентности.

Таким образом, в реальном педагогическом взаимодействии происходит транслирование компетентности от учителя к учащемуся, а также одни учителя способны усиливать мотивацию компетентности и порождать у учащегося желание быть способным, востребованным, компетентным, другие же, напротив, выступают своеобразным психологическим тормозом на пути развития компетентности ребенка.

Отношение между учителями и учащимися их содержание и специфика влияет на процесс развития социальной компетентности детей. Отношения учитель-ученик выступают в качестве контекста развития социальной компетентности, прообраза будущих отношений ребенок-социум, а также средоточием когнитивных и эмоциональных ресурсов для построения моделей компетентного поведения.

Компетентный учитель способствует развитию компетентности ребенка, он как бы транслирует её. Такого учителя характеризует эмоциональная доступность, тонкий анализ социальных ситуаций, способность понять мысли и чувства ребенка, прогнозировать его поведение и результаты своих действий в отношении него. Учитель, обладающий высокой компетентностью, передает своему ученику адекватную модель решения социальных проблем, вдохновляет и поддерживает независимое развитие навыков переработки социально-психологической информации, которые необходимы для решения проблемы.

Деятельность учителя лежит в пространстве взаимодействия с учащимися именно здесь, происходит трансляция субъектных параметров, норм, ценностей, смыслов, моделей конструктивного поведения.

Можно предполагать, что поддерживающие, эмоционально теплые и безопасные отношения между учителями и учащимися, способствуют развитию их компетентности. Однако проблема взаимосвязи компетентности учителя и ученика исследована недостаточно в зарубежной и отечественной психологии. Это может стать сегодня отдельным направлением в развитии педагогической психологии, включающим изучение содержания транслируемых патернов, способов и механизмов трансляции компетентности в педагогическом взаимодействии. Успешность педагогического общения коррелирует с когнитивной компетентностью учителя, Высокий уровень когнитивной компетентности позволяет более точно и адекватно «читать» как самцу ситуацию общения, так и дифференцировать эксклюзивное и типичное в патернах. Когнитивная компетентность дает возможность выстраивать четкий гештальт коммуникативной ситуации.

Эмоционально-мотивационные детерминанты, очевидно, опосредуют степень влияния компетентности на когнитивный стиль субъекта в ситуации решения социально-перцептивной задачи. Это положение находит подтверждение в педагогической практике. Учителя по-разному подходят к восприятию и оценке индивидуально-психологических характеристик ученика в зависимости от стажа работы, а также от характера сложившихся эмоциональных отношений с учениками (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.С.Кондратьева) [9; 37; 38; 125].

Труд учителя не предполагает получения быстрого результата, напротив многие психологические образования формируются медленно, и увидеть результативность педагогических воздействий бывает непросто. Способность человека ожидать отстроченное вознаграждение зависит от уровня развития когнитивных и поведенческих компетентностей. Интересно, что А.Бандура и У.Мишель [335] утверждают, что человек способен к самопродуцируемым последствиям, основанным не на внешнем вознаграждении, следующем непосредственно после деяния, а на компетентности, и обеспечивающим стабильность активности в ситуации отсутствия внешних стимулов. Компетентность проявляется в надежности, способности успешно и эффективно реализовывать активность в любых условиях и временных интервалах.

Эмпирически подтверждена зависимость успешности педагогической деятельности от уровня овладения учителем психологической информацией и способами её использования в практике профессионального поведения, от уровня психологически компетентного профессионального поведения. Вместе с тем отсутствуют исследования, посвященные всестороннему описанию профессиональной компетентности учителя и системы её развития в пространстве послевузовского образования.

Современным образовательным пространством востребован учитель, способный успешно решать профессиональные задачи, достигать ценных для общества социально значимых результатов в обучении, развитии и воспитании учащихся, осознающий перспективы своего личностного и профессионального роста, толерантный, психологически компетентный, открытый для дальнейшего профессионального обучения, готовый к педагогическому сотрудничеству, творчеству и самотворчеству.

Мы солидарны с Г.С.Сухобской [237; 282], которая считает, что психологические знания составляют научно-методологическую основу анализа и определения сдвигов в развитии учащихся, а также эффективности, результативности деятельности учителя.

По А.И.Мищенко [188] модель профессиональной компетентности может быть представлена как единство творческой и практической готовности учителя к выполнению профессиональной деятельности. В качестве залога профессионального успеха автор выделяет четыре группы умений:

• умения ставить педагогические задачи, связанные с «переводом» явлений развития и социализации ребенка, спецификой различных возрастных групп и т.д. на язык конкретных задач обучения и воспитания;

• умения программировать способы педагогического взаимодействия (выбор содержания, средств, форм, методов и их структурирование);

• умения выполнять профессиональные педагогические действия (т.е. устранение разрыва между теорией «действия в уме» и практикой в конкретной реальной ситуации);

• умение изучать процесс и результаты решения педагогических задач (самоанализ, переструктурирование системы профессиональных задач и т.д.) [131, с. 56].

Следует отметить, что в данной модели речь идет скорее о методической компетентности учителя, что, несомненно, определяет успешность учителя, но не входит в содержание психологической компетентности.

Представляется возможным выделить основные содержательные линии влияния психологической компетентности учителя на успешность педагогической деятельности. Это прежде всего: усиление статуса учителя в межличностном взаимодействии; целесообразное использование коммуникативных резервов педагогических ситуаций; эффективное выполнение функций актуализации, интерпретации, создание психологического комфорта; возможность достижения высокого результата при сохранении психологического здоровья.

Как верно отмечают И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов [132], профессиональная компетентность педагога является важным условием становления и развития педагогического мастерства, образует содержание педагогической культуры. Ситуации несовместимости уровня субъектной компетентности и объективных требований жизни и профессиональной деятельности приводит к возникновению низкой толерантности к стрессу, профессиональным деформациям и в конечном итоге к снижению как заинтересованности в педагогической профессии, так и в потере возможности обеспечения ее эффективности.

Наши многолетние исследования в системе повышения квалификации показывают, что учителя испытывают проблемы в области практически всех видов психологической компетентности. Определенный процент учителей, демонстрирующих психологические проблемы и невротический симптомокомплекс, в основе которых лежит неадекватный современным условиям уровень социальной компетентности, нуждаются в адресной психологической помощи в этом направлении.

Современный учитель постоянно решает большой объем задач, связанных с необходимостью самоконтроля, самоорганизации, саморегуляции. Управление своей внешней и внутренней активностью, способность продуцировать адекватный ситуации эмоциональный, интеллектуальный и функциональный фон профессионального поведения выступают детерминантами педагогического успеха. Здесь большее значение приобретает аутокомпетентность как залог дружбы с самим собой и продуктивного диалога со своим внутренним миром.

Настоящий учитель приходит к пониманию собственного внутреннего мира и мира другого через огромный ряд последовательных приближений к сущности этих миров. Полнота познания определяется уровнями теоретического социально-психологического знания и овладением социально-перцептивными умениями, навыками и способами формирования представлений о другом как о личности.

Адекватность оценки положительного потенциала учителя со стороны значимых коллег, учеников, родителей, администрации повышает мотивацию компетентности. Преподаватель как субъект профессионального взаимодействия будет тем успешнее, чем в большей мере будет чувствовать ответственность перед собой и другими за содержание и степень профессиональной психологической компетентности.

Педагогическая деятельность носит совместный характер и предполагает субъектную позицию в пространстве взаимоотношений с другими субъектами образовательного пространства. Это ставит перед педагогом как субъектом профессионального взаимодействия специфические задачи и предъявляет особые требования к уровню его профессиональной психологической компетентности. Понимание профессионализма учителя включает не только высокий уровень развития профессионально-значимых качеств, умений и навыков, но наличие психологической компетентности как интегрального образования. Профессиональная компетентность выступает залогом успешности профессионального поведения, деятельности и социального взаимодействия. Высокий уровень развития составляющих профессиональной компетентности должен стать целью обучения, психологической поддержки и повышения квалификации современного российского учителя как профессионала.