§ 4. Педагогічне навчання як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу

в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Освітній процес, починаючи з другої половини XVIII ст., Стає об'єктом теоретичного, не тільки педагогічного, а й психологічного осмислення. Природно, що цей процес інтерпретувався до другого етапу розвитку педагогічної психології в контексті домінуючих у цей період психологічних теорій, положення яких співвідносилися з процесом навчання. Процес навчання трактувався в категоріях і поняттях цих теорій. в. Нагадаємо, що до кінця минулого століття панувала асоціативна теорія, на початку XX ст. відразу дві теорії - біхевіоризм і гештальтпсихології - сформулювали основні положення навчання. столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. І тільки на третьому етапі розвитку педагогічної психології, в другій половині XX сторіччя виникли самостійні теорії або, точніше, напрямки навчання. Розглянемо спочатку ті общепсихологические положення асоціативної, бихевиористской і гештальтпсіхологіческой теорій навчання (навчання) та розвитку, які мали значний вплив на загальну теорію навчання.

Думка про асоціацію як можливий механізм утворення явищ психіки була вперше висловлена ​​Дж. Локком (1632 - 1704), хоча саме поняття асоціації, її видів, особливостей було введено ще Аристотелем. Заслуга ясного викладу основного принципу майбутньої школи, за яким все пояснюється первинними відчуттями та асоціацією викликаються ними уявлень чи ідей, належить Д. Гартлі (1747). Д. Гарт чи виходив з матеріалістичного уявлення про те, що зовнішній вплив викликає у відповідь дію нервової тканини, в якій виникають великі і малі вібрації. За Д. Гартлі, "один раз виникнувши, малі вібрації зберігаються і накопичуються, створюючи" орган ", який опосередковує наступні реакції на нові зовнішні впливи. Завдяки цьому організм. Стає студіюючої системою, що має відповідну історію. Основа навченості - пам'ять. Вона для Гартлі загальне фундаментальне властивість нервової організації ". Відзначимо велику роль пам'яті, за Д. Гартлі, у навчанні.

Причини утворення асоціацій уявлень чи ідей надалі розглядалися Дж. Ст. Міллем, який стверджував, що "наші ідеї (уявлення) зароджуються й існують у тому порядку, в якому існували відчуття, з яких вони - копія. Головний закон - асоціація ідей, а причин асоціації, мабуть, дві: жвавість асоційованих відчуттів і часте повторення асоціації ^"5. Аналіз основних законів утворення асоціацій (асоціації за схожістю, асоціації за суміжністю (збіг за місцем або часу), причинно-наслідкові асоціації тощо) і вторинних законів їх освіти, до числа яких віднесено "тривалість первинних вражень, їх жвавість, частота, відстроченого за часом ", привели дослідників до висновку, що ці закони є не чим іншим, як" переліком умов кращого запам'ятовування "(М. С. Роговін). Відповідно запам'ятовування визначалося дією законів асоціації.

Слід зазначити, що асоціативна психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. За свідченням дослідників проблеми мислення, "питання про репродукції ідей був одним з центральних питань асоціативної теорії мислення, оскільки рух думки залежало від того, які ідеї і в якому порядку будуть репродукуватися із запасів пам'яті" [5, с.41]. Так само, як і при розгляді пам'яті, одним з основних законів репродуктивного мислення залишався закон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх повторення (хоча сфера його застосування трохи змінювалася). Безсумнівно, що затвердження асоціативної психологією значущості частоти повторення для утворення і зміцнення асоціацій стало своєрідним теоретичним обгрунтуванням висунутого в цей час педагогами вимоги заучувати матеріал шляхом багаторазового, механічного повторення.

Експериментальні дані Г. Еббінгаузом одночасно характеризували здатність людини як запам'ятовувати, так і заучувати матеріал, що згодом дозволило дослідникам тісно зблизити два поняття - "пам'ять" і "научіння" (як придбання і збереження якої-небудь навички або системи навичок). Надалі в роботах біхевіористів відбувається і повне злиття цих понять. в.Э. У кінці XIX В.Е. Торндайком, яскравим представником експериментальної порівняльної психології, була висунута одна з основоположних теорій навчання того часу - теорія проб і помилок. Суть її полягає в тому, що тварина (Е. Торндайк проводив експерименти на кішках) в результаті багаторазових спроб і помилок випадково знаходить ту з наявних у нього реакцій, яка відповідає подразника - стимулу. Такий збіг викликає задоволення, що підкріплює цю реакцію і пов'язує її зі стимулом. Якщо повториться подібний стимул, то повториться і реакція. У цьому полягає перший і основний закон Е. Торндайка - закон ефекту. Другий закон - закон вправи - полягає в тому, що реакція на стимул обумовлена ​​кількістю повторень, силою і тривалістю стимульного впливу. Згідно з третім законом навчання - закону готовності, реакція тварини залежить від його підготовленості до даного дії. Як стверджував Е. Торндайк, "тільки голодна кішка, буде шукати їжу". Розробляючи свою теорію, Е. Торндайк згодом визначив ще кілька чинників навчання, з яких особливу роль відіграє фактор "ідентичних елементів". У наступному розвитку теорії навчання цей фактор співвідноситься з принципом перенесення досвіду. Так, Е. Торндайк вважав, що таке перенесення здійснюється тільки за наявності ідентичних елементів у різних ситуаціях. Подальші дослідження Е. Торндайка призвели до деякої зміни другого закону, особливо стосовно до опису навчання людини. Е. Торндайк ввів поняття знання результатів як ще однієї закономірності навчання, оскільки, за його твердженням, "практика без знання результатів, як би вона не була тривала, - марна". У той же час знання результатів розглядається Е. Торндайк як супутній момент дії закону ефекту, підсилює міцність утворилася зв'язку між стимулом і реакцією. Роботи Е. Торндайка, асоціативні за сутністю і біхевіористичних за методом і підходу, мали значний вплив на теоретичне осмислення освітнього процесу.

Критичний аналіз теорії проб і помилок було дано одним з представників гештальтпсихології К. Коффки, що працювали в галузі навчання і психічного розвитку дитини [18] ^6. На відміну від асоціативної психології для гештальтпсихології початковим є ціле, структура, гештальт, а не елементи. В основу гештальтпсихології, як зазначають дослідники цієї теорії, був покладений _{постулат;} що "виникнення структури є організація, причому спонтанна", миттєва організація, або, точніше, самоорганізація матеріалу. Вона виникає в процесі сприйняття або пригадування у відповідності з діючими незалежно від суб'єкта принципами близькості, подібності, "замкнутості", "доброго продовження", "гарної форми" самого об'єкта сприйняття, пригадування. Відповідно первинної та первинним завданням у навчанні є навчання розумінню, охопленням цілого, конфігурації, загального співвіднесення всіх частин цілого, їх співвідношення. Гештальтпсихологи підкреслюють, що таке розуміння настає в результаті раптового виникнення рішення або осяяння - "інсайту".

Полемізуючи з Е. Торндайк щодо правомірності теорії проб і помилок, Коффка правильно відзначає, що багаторазове повторення безглузде може принести тільки шкоду, що необхідно спочатку зрозуміти шлях дії, його структуру, або гештальт, і потім вже повторювати цю дію. "Твердження, що тварина навчається абсолютно неусвідомлено, має бути відкинуто" [18, с.117]. Ще з більшою підставою повинен бути відкинутий такий шлях навчання в цілеспрямованому навчанні людини. Аналізуючи процес навчання, К. Коффка досить велику роль у ньому відводить наслідуванню. Він розглядає дві можливості його застосування: або має місце сліпе наслідування без розуміння, а потім - осмислення, або ж "розуміння зразка передує наслідувальному дії. Виходячи з наявного фактичного матеріалу, можна зробити висновок, що навчання шляхом наслідування здійснюється головним чином по другій формі" [ 18, с. 204].

Коффка вважає, що ". Навчання шляхом наслідування в порівнянні зі спонтанним навчанням виявляється більш легким, не кажучи вже про те, що такі навички, як мова і лист, можуть бути взагалі засвоєні тільки за допомогою наслідування" [18, с. 205]. Коффка приділяє велику увагу проблемі зразка для наслідування і підкреслює, що ситуація навчання "поліпшується при існуванні зразка вже тим, що відзначається відправний пункт рішення" [18, с. 205].

При цьому сам К. Коффка робить істотне застереження, що научение не зводиться тільки до роботи пам'яті, воно має потребу в поясненні того, як формується нове в цьому процесі. Правильно відзначаючи залежність між розумінням дії і його виконанням, Коффка, проте, робить дуже великий акцент на наслідування, особливо в оволодінні мовою рідною мовою. Він не зазначає настільки властивого дитині речетворчества, самостійного виявлення ним самим закономірностей мови.

Виниклий практично одночасно з гештальтпсихологией біхевіоризм в певній мірі успадковував філософську позицію американського функціоналізму У. Джемса - Дж. Дьюї, яка проявляється в прагматичному підході до розгляду психіки. За У. Джемс, свідомість, що виражається у навичках, знаннях, сприйнятті, весь час співвідноситься з навколишнім середовищем, воно визначається як функціонуюче стан пристосування. Відповідно в рамках цього підходу корисні тільки ті реакції організму, які допомагають йому пристосуватися до середовища.

Науково-експериментальної базою біхевіоризму стали, з одного боку, положення Е. Торндайка про характер навчання і фактичні дані Г. Еббінгаузом про вербальному запам'ятовуванні. З іншого боку, біхевіоризм, і особливо необихевиоризм Е. Толмена, грунтувався на вченні І.П. Павлова про умовні рефлекси. Однак у силу позитивістського підходу до психіки основне, центральне ланка умовного рефлексу було проігнороване основоположником цієї психологічної теорії - Дж. Уотсоном. ) и "реакция" ( R ). Він залишив у схемі рефлексу тільки крайні його члени, позначивши їх "стимул" (S) і "реакція" (R). -> R ) определяло навык как выработанную, "выученную" реакцию на определенный стимул. Відношення "стимул-реакція" (S -> R) визначало звичка як вироблену, "вивчену" реакцію на певний стимул.

Основною посилкою біхевіоризму, що дозволяє його представникам переносити висновки, отримані Е. Торндайк в дослідах на тваринах, на поведінку людей, є твердження Дж. Уотсона, що "людина - тварина, що відрізняється від інших тварин тільки типом поведінки, яку він проявляє. Мова - це дію, тобто поведінку. Мова - навички, які при закритих губах - думання. Те, що психологи називають думкою, не що інше, як думання про себе ". Іншими словами, згідно з раннього біхевіоризму, вся психічна діяльність людини, як і тварини, може бути описана в термінах "научіння" і "навик". Ці два поняття - "научіння" як придбання індивідуального досвіду і "навик" як усталена зв'язок стимулу - реакції тотожні для Дж. Уотсона. Ігнорування "свідомості", "мислення" Дж. Уотсон виправдовує неможливістю їх об'єктивного безпосереднього вивчення. Тому, згідно Дж. Уотсоном, біхевіоризм як справжня природна наука може обійтися без таких умоглядних понять, як "мозок", "розум", "свідомість". Основне ж завдання психології полягає у вивченні поведінки людини [44, с.146]. Вивчення мовної поведінки людини і навчання його цій поведінці розглядаються бихевиоризмом в тому ж контексті.

Необіхевіорізм Е. Толмена, К. Халла, Е. Газрі, Б. Скіннера, ввівши поняття проміжних змінних, пізнавальної (когнітивної) карти, матриці цінностей, мети, мотивації, антиципації, управління поведінкою, істотно змінили загальний вміст ортодоксального біхевіоризму Дж. Уотсона. Сформувалися необихевиористской теорії когнітивного біхевіоризму Е. Толмена (з центральною категорією образу), гіпотетико-дедуктивного біхевіоризму К. Халла (з центральною категорією мотивації, антиципації) і оперантного біхевіоризму Б. Скіннера (з центральною категорією управління). Саме в необихевиоризме були уточнені закони вправи і ефекту Е. Торндайка. Перший закон доповнювався не тільки дією частоти повторення, але й освітою цілісної (гештальт) структури, когнітивної карти, що впливає на ефективність навчання. Закон ефекту (або підкріплення) співвідноситься не тільки з задоволенням потреби, але і підтвердженням (на основі антиципації) когнітивної карти.

З початку століття на основі цих психологічних теорій формувалися певні напрямки і теорії навчання. Відповідно до одного з них, основне завдання "формального" навчання - розвинути в дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання. Згідно з іншим - основна мета навчання полягає тільки в освоєнні певної суми знань. Грунтуючись на постулаті, що "дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись" [38, с.176], С.Л. Рубінштейн підкреслював штучність такого протиставлення двох напрямів навчання. Він вважав, що в реальному ході навчання (через яке дитина проходить, розвиваючись) і розвитку (яке відбувається у процесі навчання) відбувається і те, й інше: і освоєння певної системи знань, і разом з тим розвиток здібностей дитини.

При цьому, згідно Н.А. Менчинской, яка найбільш повно висловила цю думку, в основі навчання лежить механізм асоціацій (зрозумілий автором як синонім "тимчасової зв'язку" в умовно-рефлекторної теорії І. П. Павлова), що включає складну аналітико-синтетичну діяльність. Відповідно всі названі особливості утворення і закріплення асоціацій, і насамперед їх повторення, повинні прийматися до уваги педагогом при організації навчання. Врахування особливостей аналітико-синтетичної діяльності учнів, зміцнення асоціативних зв'язків до цих пір є значущими вимогами навчання.

З середини сторіччя напрями навчання поляризуються навколо двох його характеристик: керованості і формування в учнів здатності "добувати" знання самостійно. При цьому, звичайно, ні один з напрямків в даний час не представлено в чистому вигляді, одне включає елементи іншого. Однак необхідною вимогою для кожного з них є виховує, розвиває характер навчання і активність суб'єкта навчання.

Таким чином, співвідношення керованості і більше вільного творчого підходу до навчання у кожного педагога різний і залежить не тільки від його манери викладання, а й від загальних тенденцій, що мають місце в конкретному навчальному закладі. У будь-якому випадку, учень давно перестав бути пасивним об'єктом, вбирним виходять від вчителя відомості. Учень є повноправним активним суб'єктом педагогічного процесу.