Глава 6

ПРАКТИКУМ ПО РАЗВИТИЮ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ

Практикум по развитию прогностической способности адресован различным категориям людей, желающих раз­вить прогностические характеристики сознания, гармони­зировать временное поле сознания и развить ощущение специфики будущего, которую можно и нужно учитывать в настоящем. Формы работы могут быть самыми разнообраз­ными: от специального практикума по развитию прогности­ческих способностей до включения некоторых из упражне­ний в различные другие виды практических занятий с обу­чающимися.

Упражнение «Представление о развитии своего Я во времени»*

Цель: дать характеристику личностных качеств себя в разные временные периоды (настоящее, будущее и др.), представить общие тенденции собственного развития.

Материал: слова, характеризующие отдельные ка­чества личности: впечатлительность, гордость, грубость, завистливость, злопамятность, мстительность, обидчи­вость, осторожность, отзывчивость, привязчивость, равно­душие, развязность, рассудочность, решительность, сдер­жанность, сентиментальность, страстность, трусость, упор­ство.

Выполнение упражнения: участник состав­ляет из предложенного списка четыре ряда слов. Ряды дол-

* За основу взято задание из кн. Практические занятия по психоло­гии/Под ред. А. В. Петровского. М., 1972.

жны характеризовать следующие представления студента о себе:

■ настоящее «Я» (каким я себя считаю в данный мо­мент);

■ динамическое «Я» (каким я поставил себе целью стать);

■ идеальное «Я» (каким я знак>, что должен быть, ис­ходя из усвоенных норм и моральных образцов);

■ будущее или возможное «Я» (каким, мне кажется, я становлюсь).

Каждый ряд участник практикума начинает с того сло­ва, которое, как он считает, обозначает качество, присущее ?:■ ему в настоящее время в наименьшей мере. Затем ставится \ слово, обозначающее качество, которым студент, по его мнению, обладает в наибольшей мере. Последнее место в ряду занимает слово, обозначающее качество, которым, по мнению студента, он обладает в наибольшей мере. По тако­му принципу составляются все четыре ряда слов.

Обработка результатов. На основании полу­ченных данных — четырех рядов слов — составляется гра­фик. По оси абсцисс откладываются слова, характеризую­щие отдельные качества личности, по оси ординат — их ранговые показатели, которые характеризуют представле­ния студентов о собственном «Я».

При анализе полученных графиков обращается внима­ние на соотношения качеств личности: в настоящем и пред­полагаемом будущем, в предполагаемом будущем и идеаль­ном представлении о «Я», в настоящем и в идеальном варианте. Определяются преобладающие тенденции, воз­можности «стирания» несоответствия в различных пред­ставлениях о себе в настоящем, будущем, о себе в соответ­ствии с социальной нормой, в соответствии с идеалом.

Упражнение «Прогнозирование

на основе понимания человека человеком»

(по материалам Б. А. Еремеева)

Цел ь: дать прогноз рефлексивного поведения препо­давателя (сокурсника) студентами, выявить субъективное

Упражнения

315

сходство рефлексивного поведения преподавателя и сту­дентов, определить, насколько правильным является про­гноз (понимание) студентами преподавателя после учебно­го курса.

Материал: опросник Г. Айзенка (форма Л, листок в

клетку.

Процедура проведения Вариант А

1) участники отвечают на каждый пункт опросника за

себя;

2) участники на каждый пункт опросника дают предпо­лагаемый ответ за ведущего группу (преподавателя): что на тот или иной пункт ответит преподаватель;

3) сравнивается степень сходства ответов преподавате­ля с предположениями студентов. (Преподаватель также отвечает на вопросы).

Вариант Б

1) участники отвечают на каждый пункт опросника за себя;

2) участники на каждый пункт опросника дают предпо­лагаемый ответ за сокурсника, которого они хорошо знают;

3) затем сравниваются прогнозируемые ответы и реаль­но данные.

Инструкция. Сначала мы познакомимся с опросни­ком. Здесь 57 вопросов, предполагающих ответ «да» или «нет». Нужно всегда выбирать тот или другой, не оставляя неопределенности. Обратите внимание на слова «часто», «редко», «всегда», «иногда» и т. п. Если какое-то суждение справедливо в одних ситуациях и не оправдывается в дру­гих, то отталкивайтесь от своего состояния в данное время. Отвечать нужно, руководствуясь первым впечатлением, тем, что первым пришло в голову. Поэтому пауза между вопросами будет минимальная: 2-3 с.

Для ответов «за себя» каждый вопрос читается дважды. В конце, после 57-го, нужно спросить, есть ли пропуски или неясности. По просьбе поднявших руки некоторые вопро­сы можно повторить.

Для ответов «за преподавателя» вопросы читаются од­нократно с паузой 2-3 с.

Преподаватель может заполнить бланк только «за себя».

Обработка результатов

Вариант А. Поскольку была дана установка на выявле­ние субъективного сходства ответов, то предлагается отме­тить «галочкой» в четвертом столбике совпадения соб­ственных ответов и предполагаемых ответов за преподавателя. Количество «галочек» подсчитать и опреде­лить процент от 57. Это оценка субъективного сходства. (Преподаватель похож на меня. Он тоже человек.) ^: Вариант Б. Дополняет первый вариант сопоставлени­ем ответов «за преподавателя» и ответов самого преподава­теля, который сообщает студентам свои ответы. Студенты имеют возможность сопоставить частоту сходства «ответов за преподавателя» и ответов самого преподавателя и сде­лать выводы о степени правильности их прогноза в отноше­нии преподавателя.

Примечание. Если по каким-либо причинам препо­даватель не может выступать в качестве лица, за которое даются предполагаемые ответы и строится прогноз, то этим человеком могут быть товарищи по группе, особенно дру­зья, хорошо знающие друг друга.

Бланк для регистрацки ответов

Фамилия, имя ___________________________________

Курс______пол______год рождения__________;______

__пол.

Дата заполнения

		Содержание вопросов		Ответ
				за себя		за препо­давателя (сокурс­ника)
1		Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы «встряхнуться», испытать возбуждение?
2		Часто ли Вы нуждаетесь в друзьях, которые Вас понимают, могут ободрить или утешить?
3		Вы человек беспечный?
№	Содержание вопросов		Ответ
			за себя		за препо­давателя (сокурс­ника)
4	Не находите ли Вы, что вам очень трудно отвечать «нет»?
5	Задумываетесь ли Вы перед тем, как что-либо предпринять?
б	Если Вы обещаете что- то сделать, все­гда ли Вы сдерживаете свои обеща­ния (независимо от того, удобно это Вам или нет)?
7	Часто ли у Вас бывают спады и подъ­емы настроения?
8	Обычно Вы поступаете и говорите быстро, не раздумывая?
9	Часто ли Вы чувствуете себя несчаст­ным человеком без достаточных на то оснований?
10	Сделали бы все, что угодно, на спор?
11	Возникает ли у Вас чувство робости и смущения, когда Вы хотите завести знакомство с симпатичным(ой) неэнакомцем(кой)?
12	Выходите ли Вы иногда из себя, злитесь?
13	Часто ли Вы действуете под влиянием минутного настроения?
14	Часто ли Вы беспокоитесь из-за того, что сделали или сказали что-нибудь такое, чего не следовало бы делать или говорить?
15	Предпочитаете ли Вы обычно книги встречам с людьми?
16	Легко ли Вас обидеть?
17	Любите ли Вы часто бывать в компа­нии?
18	Бывают ли у Вас иногда мысли, кото­рые Вы хотели бы скрыть от других?
19	Верно ли, что Вы иногда полны энергии, так что все горит в руках, а иногда совсем вялы?
20	Предпочитаете ли Вы иметь поменьше друзей, но зато особенно близких Вам?

№		Содержание вопросов		Ответ
				за себя		за препо­давателя (сокурс­ника)
21		Часто ли Вы мечтаете?
22		Когда на Вас кричат. Вы отвечаете тем же?
23		Часто ли Вас беспокоит чувство вины?
24		Все ли Ваши привычки хороши и жела­тельны?
25		Способны ли Вы дать волю своим чув­ствам и вовсю повеселиться в ком­пании?
26		Считаете ли Вы себя человеком возбу­димым и чувствительным?
27		Считают ли Вас человеком живым и веселым?
28		Часто ли, сделав какое-нибудь важное дело, Вы испытываете чувство, что могли бы это сделать лучше?
29		Вы больше молчите, когда находитесь в обществе других людей?
30		Вы иногда сплетничаете?
31		Бывает ли, что Вам не спится из-за то­го, что разные мысли лезут в голову?
32		Если Вы хотите узнать о чем-нибудь, то Вы предпочитаете прочитать об этом в книге, нежели спросить?
33		Бывают ли у Вас сердцебиения?
34		Нравится ли Вам работа, которая тре­бует от Вас постоянного внимания?
35		Бывают ли у Вас приступы дрожи?
36		Всегда ли Вы платили бы за провоз ба­гажа на транспорте, если бы не опа­сались проверки?
37		Вам неприятно находиться в обществе, где подшучивают друг над другом?
38		Раздражительны ли Вы?
39		Нравится ли Вам работа, которая требует быстрых действий?
40		Волнуетесь ли Вы по поводу каких-то неприятных событий, которые могли бы произойти?
№	Содержание вопросов		Ответ
			за себя		за препо­давателя (сокурс­ника)
41	Вы ходите медленно и неторопливо?
42	Вы когда-нибудь опаздывали на сви­дание или на работу?
43	Часто ли Вам снятся кошмары?
44	Верно ли, что Вы так любите погово­рить, что никогда не упустите случая побеседовать с незнакомым чело­веком?
45	Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли?
46	Вы бы чувствовали себя очень несчаст­ным, если бы длительное время были лишены широкого общения с людьми?
47	Можете ли Вы назвать себя нервным человеком?
48	Есть ли среди Ваших знакомых люди, которые Вам явно не нравятся?
49	Можете ли Вы сказать, что Вы весьма уверенный в себе человек?
50	Легко ли Вы обижаетесь, когда люди указывают на Ваши ошибки в работе или на Ваши личные промахи?
51	Вы считаете, что трудно получить на­стоящее удовольствие от вечеринки?
52	Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других?
53	Легко ли Вам внести оживление вдо-вольно скучную компанию?
54	Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь?
55	Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье?
56	Любите ли Вы подшучивать над дру­гими?
57	Страдаете ли Вы от бессонницы?

Упражнения «Разрешение педагогических ситуаций через прогнозирование»

Ситуация 1

На уроке геометрии учитель вводит понятие прямоугольно­го треугольника, раскрывая его существенный признак — на­личие прямого угла, — ив это время чертит (а за ним и учащи­еся) прямоугольный треугольник в определенном положении: прямой угол находится внизу — у основания. Впоследствии выясняется, что некоторые учащиеся, давая правильное поня­тие прямоугольного треугольника, не узнают его в том случае, если он дан в другом положении.

Задание. Какой прогноз отсутствует в объяснении, при­ведший к данным последствиям? Какие сведения необходи­мы для построения этого прогноза?

Ситуация 2

Одна девочка в 7-м классе очень отличалась от других тем, что совсем не занималась своей внешностью, ходила растрепан­ной и неопрятной. «Я не знала, какое у нее положение в семье, и боялась ее травмировать своими замечаниями», — пишет мо­лодая учительница.

Задание. Постройте модель ситуации общения, в кото­рой вы реализуете свою педагогическую задачу. Какие све­дения необходимы для этого?

Ситуация 3

Девятиклассники неоднократно начинали разговор со сво­ей классной руководительницей о некоторых учителях, препо­дающих в их классе. Они обвиняли их в грубости, несправедли­вости по отношению к отдельным учащимся. Подобные жалобы высказывали и некоторые родители.

Задание. Постройте модель ситуации общения, в кото­рой вы реализуете свою педагогическую задачу. Какие све­дения необходимы для этого?

Ситуация 4

В повести Б. Изюмского «Призвание» описан следующий случай, произошедший на уроке молодой учительницы. Когда все учащиеся записывали план темы, Балашов вынул расческу и долго причесывался.

Упражнения

321

«Сейчас не время заниматься этим», — заметила учитель­ница. Балашов в ответ грубо ответил: «В поучениях представи­тельницы детских яслей не нуждаюсь».

«Выгнать наглеца из класса, уйти самой...» — мелькнула мысль у молодой учительницы, но, подумав, она приняла дру­гое решение...

Задание. Как решила поступить учительница? Оцените последствия принятого решения. Какие знания необходи­мы учителю, чтобы правильно действовать в подобной си­туации?

Ситуация 5

Учительница 2-го класса зачитала оценки за контрольную работу и раздала тетради детям. Девочка Оля, услышав, что ее работа оценена четверкой, сразу поспешила посмотреть, где она допустила ошибку. В самом последнем примере 51-1 = 50 от­вет был зачеркнут красной чертой. Оля подняла руку и громко сказала учительнице: «Вы ошиблись. У меня правильный от­вет». Учительница посмотрела в тетрадь ученицы и явно недо­вольным жестом перечеркнула несколькими поперечными чер­точками свою черту, а оценку оставила ту же.

Увидев сердитые глаза учительницы, выражение злобы на ее лице и ее резкие действия по исправлению своей ошибки, Оля не решилась продолжать разговор с учительницей об оценке. В конце урока девочка подошла к учительнице и тихо сказала: «А как же с оценкой? У меня все решено правильно». В от­вет учительница сказала: «Будешь в следующий раз выдержан­нее». Оля с недоумением села на место и заплакала. Задание. Оцените последствия действий учителя. Как следовало поступить в данной ситуации, предвидя послед­ствия?

Упражнения «Предвидим развитие событий, оценивая их с различных позиций»

Ситуация 1

Учитель нашел на своем столе записку: «Откажитесь от классного руководства. Мы вас ненавидим».

Задание

А) Выскажите мнение о произошедшем за учителя; пе­речислите все возможные способы разрешения им ситуа-

ции; дайте оценку дальнейшего развитие событий при том или ином способе ее разрешения.

Б) Выскажите мнение о произошедшем с позиции уча­щихся — предложите возможные способы разрешения си­туации школьниками; дайте оценку дальнейшего развития событий при том или ином способе ее разрешения с пози­ции учащихся.

Ситуация 2

На Вашу реплику в адрес ученика «Ничего не соображаешь» он ответил «Сама не соображаешь».

Задания те же, что и в предыдущей ситуации этого вида упражнений.

СитуацияЗ

Классный руководитель слышит, как ученица 8-го класса, очень аккуратная, из благополучной семьи, хорошая ученица ругается матом.

Задания те же, что и в первой ситуации этого вида уп­ражнений.

Ситуация 4

В семье появились деньги, которые можно использовать в будущем. Решается вопрос: куда их поместить?

Оцените все возможные варианты с точки зрения по­следствий принятого решения, дайте обоснование этого решения.

Упражнение «Прогнозирование в процессе принятия решений»

Выполнению упражнения предшествует знакомство с основными этапами процесса принятия решения (Э. Нау-ман, 1987). Оно может быть как проведено на занятии, так и предложено к выполнению дома.

Схема. Процесс выработки решения. Форма для ана­лиза исходной информации при принятии решений.

Уточнение ситуации

■ Кто должен принимать решение? (контрольный во­прос: уверены ли вы в компетентности этих лиц?)

Упражнения

323

■ Где должно приниматься решение? (контрольный вопрос: гарантировано ли соответствие решаемому вопросу?)

■ Когда должно быть принято решение? (контроль­ный вопрос: достаточно ли времени?)

■ Как следует поступать при реализации решения? (контрольный вопрос: целесообразен ли способ дей­ствий?)

ш Что составляет суть решения? (контрольный во­прос: полностью ли описан полезный эффект?)

Возможности принятия решения. Все возможные ре­шения, которые нам известны, следует наглядно сопоста­вить между собой:

■ записать все, что известно о возможных решениях; и упорядочить эти возможности по классам, видам,

группам;

■ перечень возможных решений исследовать на пол­ноту и при необходимости пополнить;

■ комбинаторика (перебор, перестановки);

■ дерево решений (ветвление от общего к конкретно­му, образ всего поля решений);

■ составление морфологической таблицы (например, по графам: объекты воздействия — мероприятия и др.);

■ коллективный поиск вариантов (так называемая конференция идей).

Оценка последствий решения

т Что я выиграю при таком варианте решения?

■ Что я теряю при таком варианте решения?

■ Какие новые задачи встанут передо мной?

■ Какие обязанности у меня появятся?

■ Какая новая ситуация для меня возникает?

: ■ Каких побочных действий я должен ожидать?

■ Принесу ли я пользу другим?

■ Принесу ли я вред другим?

■ Возникнут ли новые проблемы?

■ Потребуются ли новые решения?

Используя информацию о процессе принятия решений, проанализируйте ситуацию.

Ситуация «Барышня и хулиган»

Катя — ученица 8-го класса одной из петербургских школ. По свидетельству одноклассников, она обладала двумя досто­инствами: аккуратная и занимается в музыкальной школе. На время отъезда родителей за границу живет у бабушки. В ее доме она и познакомилась с Сашей — бомжом. Ради спасения любимого человека, который уже давно жил в подвалах и нигде не работал, она забросила школу, стала врать бабушке, уносить вещи из дома. Сложилась ситуация «барышня и хулиган».

Есть ли проблема? (и далее провести работу по предло­женной схеме).

Ситуация «Что случилось с Колей?»*

Коля, ученик 3-го класса, вообще не отличается прилежа­нием, но в последнее время вовсе не готовится к урокам, грубит учительнице, не реагирует на замечания. Щуплый, далеко не самый сильный физически, он сделался вдруг чрезвычайно аг­рессивным в отношении к одноклассникам. Время от времени пропускает уроки. Из беседы с родителями выясняется, что Коля во второй половине дня перестал бывать дома: несколько раз он являлся в 11 вечера, за что его наказывали, но безрезуль­татно. На вопросы родителей отвечает: «Гулял с ребятами», подробностей не сообщает, замкнулся в себе. Так же замкнут и уклончив в беседе с учительницей: чувствуется, что он хотел бы отделаться несколькими формальными ответами и поскорее уйти.

Задание. Какое решение примете Вы, чтобы вернуть ученика к нормальной учебной работе и жизни?

Ниже приводятся три варианта постановки задачи ис­пытуемыми. Они отличаются мерой помощи в решении за­дачи. Выбор того или иного варианта зависит от целей диа­гностики.

Вариант 1

1. Проанализируйте ситуацию и поставьте диагноз — что случилось с Колей.

2. Дайте все возможные решения, не ограничивая себя оценкой реальных возможностей.

3. Выберите оптимальное решение и дайте его обосно­вание.

' А. Б. Добрович, 1987, с. 146.

Упражнения

325

4. Какими могут быть последствия этого решения?

5. Составьте план своих действий в соответствии с ре­шением.

6. Опишите ситуацию, которая должна сложиться пос­ле реализации вашего плана.

Вариант II

1. Проанализируйте ситуацию и поставьте диагноз — что случилось с Колей.

■ Уточните цель анализа.

■ Назовите линии анализа.

■ Что можете сказать по каждой из них?

■ Какая линия является генеральной?

■ Какое знание является основанием для вашего ди­агноза? Ваш диагноз...

2. Дайте все возможные решения, не ограничивая себя оценкой реальных возможностей.

■ Высказывайте разноплановые предположения о воз­можных решениях.

■ Опирайтесь на свою фантазию, а не только на изве­стные вам знания.

3. Выберите из своих предположений оптимальное и дайте его обоснование (почему это решение считаете опти­мальным?)

■ Вы знаете аналогичное решение, и оно было пра­вильным.

■ Вы считаете, что в данном случае проявляется ти­пичное, закономерное соотношение. В чем сущность этой закономерности?

■ В выборе оптимального решения Вы ориентируе­тесь на интуицию, предчувствие своей правоты. Где источники этого предчувствия?

4. Какими могут быть последствия этого решения?

■ Назовите положительные близкие последствия.

■ Назовите положительные далекие последствия.

■ Назовите отрицательные близкие последствия.

■ Назовите отрицательные далекие последствия.

■ Как повлияла оценка последствий на выбор реше­ния (изменили ли Вы его и почему)?

5. Составьте план своих действий в соответствии с Ва­шим решением.

■ Уточните цель плана действий.

■ Определите все действия, необходимые для реали­зации цели.

■ Установите последовательность действий.

6. Опишите ситуацию, которая должна сложиться после реализации Вашего плана.

и Какие изменения должны произойти во взаимоот­ношениях между участниками ситуации?

■ Какова должна быть позиция каждого участника си­туации?

Вариант III

1. Из сформулированных ниже гипотез выберите ту, ко­торую считаете наиболее правдоподобной (правильной) в объяснении причин изменившегося отношения Коли к ро­дителям, школе, учению:

а) родители плохо относятся к Коле, ему неприятно быть дома;

б) решил заняться физическим самовоспитанием, по ве­черам занимается в какой-либо секции;

в) нашел друзей в улич­ной компании, где чувствует себя человеком;

г) со старыми школьными друзьями тайно от всех гото­вится к интересному путеше­ствию или что-то изобретает.

2. Вы пришли к правиль­ному выводу о том, что изме­нения, произошедшие с Ко­лей, связаны с тем, что он оказался втянутым в крими­нальную группу. Вам нужно либо начать действовать са­мим, либо передать дело в ми­лицию инспектору по делам несовершеннолетних. Оцени-

Рис. 16. Эталон для проверки принятого решения: 1 -6 — па­раметры оценки последствий (— решения, принятые вами; — решения, принятые инспек­тором)

Упражнения

327

те последствия того и другого решения (рис. 16.). Для оцен­ки используйте трехбалльную шкалу в отношении каждого варианта решения и следующие параметры:

№	Параметры оценки последствий	Действо­вать самим	Передать дело инспектору
1	Увеличится объем работы
2	Опыт работы с ребятами с асоциальным поведением
3	Возможность оперативных действий
4	Чувство профессионального долга
5	Тяжесть последствий для Коли
6	Реакция на ситуацию класса

3. В реальной жизненной ситуации Вы приняли реше­ние взять ответственность на себя, пользуясь консультаци­ями инспектора. Вы составили план своих действий. Уста­новите их последовательность.

Правильная последовательность действий:

■ Даете родителям совет занять Колю и постоянно требуете выполнения всех дел.

■ Добиваетесь, чтобы Колю не привлекали к рассле­дованию.

■ Останавливаете функции Коли в уличной группе.

■ Встречаетесь с ребятами-одноклассниками, кото­рые живут в одном дворе с Колей.

■ Уточняете для себя причину, по которой Коле нра­вится уличная компания.

■ Не упускаете случая похвалить Колю в классе.

■ Вступаете в контакт с инспектором по делам несо­вершеннолетних.

■ Уточняете фамилии ребят, с которыми Коля гуляет по вечерам.

4. Составьте модель взаимоотношений между членами ситуации, которая должна сложиться после реализации

вашего плана. Плюсом отмечайте положительный характер взаимоотношений, минусом — отрицательный, кружком — неопределенный (нейтральный). Эталон для проверки:

	Коля	Роди­тели	Учи­тель	Класс	Ком­пания	Мили­ция
Коля		+	+	о	—	о
Родители	+		+	о	—	о
Учитель	+	+		+	—	+
Класс	о	о	+		о	о
Компания	—	—	-	о		—
Милиция	О	о	+	О		—

Анализ прогностической задачи

Данная задача относится к прогностическим, потому что ее целью является получение прогноза (следствий, ги­потез, модели будущего, плана). Условие задачи предпола­гает учет вероятностной картины будущего, актуализацию необходимых знаний в процессе решения.

Вместе с тем эта задача практическая, так как субъект фактически разрешает «имплицитное противоречие» меж­ду требованием конкретности мышления и абстрактным характером предваряющих деятельность знаний, умений и навыков (или их отсутствием) (Д. Н. Завалишина, 1987, с. 35).

Предложенная задача относятся к области практичес­ких педагогических задач: конкретные условия ситуации требуют для ее разрешения теоретических знаний, их пе­реноса в заданную конкретную ситуацию, цель решения сводится к организации системы действий, направленных на преобразование сложившейся ситуации в желаемую. Поэтому можно предполагать, что в процессе решения этой и аналогичных задач будет осуществляться прогнозирова­ние педагогических явлений.

Задача «Что случилось с Колей?» предусматривает ак­туализацию теоретических знаний: о видах групп, о видах асоциальных групп и взаимоотношениях в них; о ролевой структуре разных видов групп; характерных изменениях в

Упражнения

329

поведении школьника 10-11 лет, для которого референт­ной становится группа с асоциальным поведением; о при­емах общения со школьниками, идущими на конфликт с родителями и учителями.

В предложенных вариантах задачи ранжируется мера помощи. Вариант I обследуемый решает самостоятельно. В варианте II предусмотрены вопросы-подсказки, направлен­ные на помощь в планировании, выделении следствий, фор­мулировании гипотез. В варианте III мера помощи увели­чивается, и обследуемому можно ограничиться выбором одного из предложенных решений.

Оценка результатов решения задачи проводится следу­ющим образом. Решение задачи в вариантах I и II оценива­ется по тем критериям (показателям и их уровневым харак­теристикам), которые многократно апробированы при анализе решений прогностических задач и изложены в дан­ном пособии. Вариант III имеет эталон для оценки решения, по нему оценивается успешность выделения следствий, формулирования гипотез, моделирования будущего, плани­рования.

Упражнение «Прогнозирование результатов объяснения "нового учебного материала"»*

Цель: до объяснения нового материала нужно по­строить прогноз о количестве учащихся, которые не усвоят материал, о характере ошибок, которые могут быть допу­щены после объяснения, о вопросах, которые могут быть заданы в ходе объяснения.

Материал: бланки с инструкцией для экспертов, карточки с изображением фигур — материал для объясне­ния (рис. 17).

Проведение игры. Для проведения каждого тура игры выбирается «преподаватель» и два эксперта. Перед на­чалом игры они получают инструкции, а преподаватель — бланк, на котором изображен материал для изложения.

' Модернизация игры «Обратная связь» Ю. Ф. Мажулите, 1986.

Рис. 17. Стимульный материал

Игра начинается после знакомства с раздаточным мате­риалом.

Инструкция преподавателю. Познакомь­тесь с материалом, который Вам предстоит изложить «уча­щимся». (Время изложения 5-10 мин, устанавливается в зависимости от особенностей аудитории.)

Оцените свои возможности и возможности учащихся и выскажите предположения о том:

■ сколько времени Вам потребуется на изложение;

■ какие ошибки допустят учащиеся (наиболее типич­ные для группы и нетипичные);

■ количество ошибок, которое в среднем будет допу­щено «учащимися».

Свои предположения запишите на листе бумаги. Соблюдайте следующие условия:

■ для изложения используйте только языковые сред­ства (прямой показ, жесты, изображения на доске исключены);

■ в результате Вашего объяснения у «учащихся» дол­жны появиться в тетрадях точно такие же изобра­жения, как Ваш образец.

Инструкция эксперту 1 Ваша задача состоит в том, чтобы оценить особенности установления контакта между «учащимися и учителем»:

■ установил ли преподаватель обратную связь;

■ какие виды обратной связи он использует;

■ как использует обратную связь для корректировки изложения;

I

■ изменились ли контакты преподавателя в самом на­чале изложения и в конце изложения.

Инструкция эксперту 2 Ваша задача наблюдать за особенностями восприятия «учебного материала» аудиторией:

■ успевают ли все учащиеся за темпом изложения;

■ каково эмоциональное состояние большинства чле­нов группы;

■ является ли восприятие активным, благодаря чему;

■ удовлетворены ли учащиеся выполненной работой. Подведение итогов. Преподаватель показывает

аудитории материал (табличку с изображением), который он излагал. Учащиеся подсчитывают количество ошибок.

Преподаватель оглашает прогноз относительно резуль­татов своего изложения, который он построил вначале, со­общает, что явилось для него основанием построения тако­го прогноза, дает оценку правильности каждого вида про­гноза.

Эксперты на основании проведенного наблюдения вы­сказывают суждения относительно того, что в основаниях прогноза преподавателя не было учтено (смог ли организо­вать обратную связь: учитывать для коррекции изложения информацию обратной связи и т. п.)

Продолжение игры. Ведущий занятие имеет на­бор материала, поэтому выбирается новый «преподаватель», эксперты и игра повторяется.

Упражнения на развитие прогностического компонента наблюдательности*

Для повышения эффективности части тренинга, направ­ленной на развитие прогностического компонента наблю­дательности, предлагаются следующие упражнения: «Ба­цилла смеха» (X. Бидструп, 1988), «Зеркало и обезьяна», «Список вопросов», «Признак разделения» (Психогимнас­тика в тренинге, 1999). Упражнения были подобраны по следующим критериям: 1) в процессе выполнения трениро-

* Автор: Е. К. Черанева (2002).

вочных заданий нужно осуществлять прогнозирующую де­ятельность в условиях общения и непосредственного взаи­модействия; 2) предвидения должны строится на основе на­блюдаемых элементов динамической экспрессии человека и уже имеющихся когнитивных схем восприятия.

Упражнение «Бацилла смеха»

Данное упражнение выполняется с использованием ил­люстраций X. Бидструпа с соответствующим названием. Картинки предлагаются в перепутанном варианте. Пра­вильное восстановление последовательности картинок предполагает наличие умения предвидеть последующие из­менения экспрессии человека на основе восприятия преды­дущих его характеристик. В группе можно не объявлять правильную последовательность, пока упражнение не вы­полнят все участники. Затем продемонстрировать правиль­ную последовательность, а участники занятия займутся самопроверкой.

Упражнение «Зеркало и обезьяна» Участникам тренинга предлагается разделиться на па­ры. Один из них — «зеркало», другой — «обезьяна». «Обе­зьяна» смотрится в зеркало и ведет себя достаточно свобод­но, выполняя различные движения, изменяя мимику и т. д. Задача «зеркала» — как можно точнее отразить все изме­нения мимики и жестов. Через 2-3 мин партнеры меняют­ся ролями. Упражнение направлено на развитие способно­сти на основе наблюдаемого поведения предвидеть дейст­вия другого человека.

Упражнение «Список вопросов» Участники тренинга разбиваются на группы по 5-6 че­ловек. Каждому участнику предлагается составить список вопросов и предполагаемых ответов на них каждому члену своей подгруппы. При этом должны соблюдаться следую­щие условия: а) вопросы должны быть направлены на со­стояния, качества и отношения участников группы; б) при формулировании вопросов и ответов нужно опираться на те представления, которые, по Вашему мнению, являются

Упражнения

333

наиболее верными и точными; в) формулировка ответа должна учитывать эмоциональные характеристики конк­ретного человека.

Через 7-9 мин участники каждой подгруппы проверяют правильность сделанных предвидений. При этом каждый должен побывать в роли отвечающего на вопросы и спра­шивающего других.

Упражнение направлено на формирование умения пред­видеть поведение человека в конкретной ситуации, провер­ку правильности имеющихся когнитивных схем воспри­ятия.

Упражнение «Признак разделения» Участникам группы предлагается выбрать личностное качество, по которому группа разделится на две части. Ве­дущий предлагает варианты: общительные — замкнутые, импульсивные — сдержанные, стабильные в поведении — непредсказуемые в поведении, эмоциональные — рацио­нальные и т. п. После того как группа определится с выбо­ром признака, каждый должен мысленно решить, к какой группе он себя отнесет. Затем дается задание каждому чле­ну группы разделить всех присутствующих по выбранному признаку, предсказывая, к какому из двух полюсов каждый человек себя отнесет. Результаты предвидения записать в свою тетрадь в два столбца. После этого группа рассажива­ется в два ряда на основании самооценки по предложенно­му качеству, и участники сверяют свои списки с действи­тельным выбором каждого человека.

Упражнение направлено на тренировку умения соотно­сить предвидения о поведении с реальным выбором другого человека.

Упражнение «Ситуация оценивания» Представьте ситуацию, в которой дается оценка за вы­полненную работу (учителем на уроке, преподавателем ву­за за ответ на семинаре, руководителем подразделения на производстве и т. п.).

На какие внешние признаки вы ориентируетесь, чтобы предвосхитить отрицательную эмоциональную реакцию?

Затем предлагается разыграть данную ситуацию. Роли учеников: «беспечный троечник»; «тревожный отличник». После этого участник, исполняющий роль учителя, должен уточнить наблюдаемые признаки и попытаться выделить виды предвидений, используемых им в возникающих педа­гогических ситуациях (выдвижение гипотез, построение будущей модели общения на основе преобразования пред­ставлений, составление плана, установление причинно-след­ственных связей).

Упражнение «Диагностическая с и т у а -ци я»

Например, ситуация объяснения на уроке нового мате­риала или аналогичная для других групп людей (объясне­ние производственного задания и т. п.).

По каким внешним признакам вы можете судить о пол­ном усвоении материала?

Какие наблюдаемые признаки заставят вас изменить последовательность изложения, повторить какую-либо часть пройденного, ускорить темп изложения?

Участникам тренинга предлагается разыграть эту ситу­ацию в подгруппах. При этом участник, исполняющий роль объясняющего, не должен заранее знать, какие роли испол­няют участники-«слушатели». Роли участников могут быть определены заранее, например: интересующийся отлич­ник; неинтересующийся «хорошист»; отстающий ученик; ученик, замышляющий какую-либо шалость. По окончании разыгрывания ситуации «учитель» должен сверить свои предположения с настоящими ролями «учеников». В даль­нейшей дискуссии в группе происходит уточнение наблю­даемых признаков и обсуждение их роли.

Упражнение «Стимулирующая ситуа­ция»

Руководитель (учитель, начальник отдела, завкафедрой, преподаватель вуза и т. п.) раздает задания разного уровня сложности.

По каким признакам вы определите, какое задание хо­чет получить тот или иной участник?

Упражнения

335

На какие признаки вы ориентируетесь, чтобы предвос­хитить отказ от задания?

При разыгрывании ситуации участники группы испол­няют роли учителя и детей (руководителя и исполнителей): равнодушный; интересующийся предметом; способный, но ленивый. В дальнейшем происходит обсуждение в группе представленных инсценировок и уточнение наблюдаемых признаков, служащих основанием для построения предви­дений.

Упражнение «Информирующая ситуа­ция»

На классном часе учитель информирует о неблаговид­ном поступке одного из учащихся класса. (Различные вари­анты ситуации в зависимости от состава участников прак­тикума: руководитель информирует других служащих, один из родственников информирует других членов семьи и т. п.)

Какие средства вы будете использовать, чтобы скрыть свое эмоциональное состояние?

Как с помощью выразительных средств показать уча­щимся ваше отношение к поступку?

Какие наблюдаемые признаки могут информировать вас об отношении учеников к поступку своего одноклассника и помогут предсказать дальнейший ход беседы?

Участникам предлагается разыграть данную ситуацию. Роли участников: совершивший проступок; поддерживаю­щие его; осуждающие его поведение; равнодушные.

После выполнения каждого из вышепредложенных уп­ражнений в ходе обсуждения обязательно ставился вопрос об используемых видах предвидения. Это помогает сопос­тавить классификацию ситуаций по целям воздействия с классификацией прогностических ситуаций по виду пред­видения, что способствует более четкой дифференцировке воспринимаемых ситуаций.

* * *

В заключение можно сказать, что уже разработаны и апробированы практикумы по развитию отдельных этапов прогнозирования или отдельных свойств личности, обеспе-

чивающие успешное опережающее отражение в различных формах.

Поэтому данный практикум может быть дополнен про­ведением занятий по таким темам, как:

1. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. СПб., 2001.

2. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюда­тельности. СПб., 2001.

3. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения. СПб., 2001.

4. Толстых Н. Н. Программа развития временной перс­пективы и способности к целеполаганию у учащихся 15-16 лет//Руководство практического психолога. Под ред. В. И. Дубровиной. М., 1995.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения//Проблема общения в психологии/Под ред. Б. Ф. Ло­мова. М„ 1981.

Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы лич-ности//Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137— 145.

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

Абульханова-Славская К. А. Психологические и жизненные потери (к проблемам экологии человека)//Психология личнос­ти в условиях социальных изменений. М., 1993. . Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личнос­ти (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности)//Избр. психол. труды. М., Воронеж, 1999.

Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуа­ций. М., 1994.

Алексеев А. А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1980.

Алексеева Е. В. Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд психол. наук. СПб., 2002.

Алиева М. А., Гришанович Т. В., Лобанова Л. В., Травнико-ва Н. Г., Троишхина Е. Г. Тренинг развития жизненных целей. СПб.: Речь, 2001.

Анохин П. К. Опережающее отражение действительности// Вопросы философии, 1962, № 7.

Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы//Избр. труды. М., 1978.

Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающей­ся системы//Психология формирования и развития личности. М., 1981.

Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Про­гресс, 1970.

Артемова М. А. Формирование прогностического умения учащихся при изучении алгебры и начал геометрии в средней школе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994.

Артемьева Т. И. Психология способностей и всестороннее развитие личности//Принцип развития в психологии. М., 1960

Архангельский С. Н. Психологический анализ процесса пла­нирования деятельности рабочим-стахановцем//Известия АПН РСФСР, вып. 25. М„ 1960.

Асеев В. Г. Значимость и временная стратегия поведения// Психологический журнал, 1981, т. 2, № 6.

Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в шко­ле. СПб., 2002.

Байтингер О. Е. Психологические детерминанты пережива­ния будущего как проблемы в юношеском возрасте. Дисс. на со-иск. канд. психол. наук. СПб., 1998.

Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «зада­чам/Вопросы психологии, 1970, № 6.

Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000.

Бандура А. Теория социального научения//Крэйн Уильям. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб., 2002.

Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога: те­оретические и прикладные аспекты. Автореф. дисс. СПб., 2002.

Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

Бауэр А., Эйхгорн В. идр. Философия и прогностика. М., 1971.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

Бендас Т. В. Тендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.

Бидструп X. Жизнь и творчество. Сост. М. Б. Косова. М., 1988.

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологичес­кие сочинения, т. 2. М., 1979.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физио­логии активности. М.: Медицина, 1966.

Бертон Р. Чувства животных. М., 1972.

Бестужев-Лада И. В. Прогнозирование как особая катего­рия подхода к проблемам будущего. М., 1970.

Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. Кишинев, 1987.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас­те. М., 1967.

Бойко Е. И. Время реакций человека. М., 1964.

Бодалев А. А. Быть знатоком людей непросто//Социальная психология личности. Л., 1974.

Большая Советская энциклопедия, т. 27. М.: Изд. Советская энциклопедия, 1977.

Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка. Минск, 1974.

Борисова А. А. Психологическая проницательность. Ярос­лавль, 1999.

Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

БрунерДж. Психология познания. М., 1977.

Брушлинский В. А. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

Брушлинский В. А., Воловикова М. И. О взаимосвязях про­цессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления//Психологические исследования познава­тельных процессов личности. М., 1983.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных си­туаций. М., 1998.

Вазина К. Я. Целеустремленность у дошкольников в игровой деятельности//Вопросы психологии, 1978, № 5.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Вернадский В. И., Кондратьев Н. Д. Великий синтез твор­ческих наследий. Через цикличность к моделированию будуще­го. Сборник тезисов и докладов. СПб., 2001.

Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников//Дошкольное воспитание, 1979, №2.

Веракса Н. Е. Особенности единых временно-пространствен­ных представлений у дошкольника//Вопросы психологии, 1976,

№2.

Вероятностное прогнозирование в деятельности человека/ Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева. М., 1977.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

Владимир Вернадский. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков/Сост. Г. П. Аксенов. М., 1993.

Волновые процессы в общественном развитии/В. В. Василь-кова, И. П. Яковлев, И. Н. Барыгин и др. Новосибирск, 1992

Восприятие и действие/Под ред. А. В. Запорожца. М., 1967.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возра­сте. М„ 1967.

Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умствен­ных действий//Вопросы психологии, 1960, № 4.

Гатев В. А. Развитие зрительно-двигательной координации в детском возрасте. София, 1973.

Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук, т. 1. М., 1947.

Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышле­ния/Под ред. Матюшкина. М., 1965.

Глейтман Г., ФридлундА., РайсбергД. Основы психологии. СПб., 2001.

Голоеаха Е. И., Кроник А, А. Психологическое время лично­сти. Киев, 1984.

Голоеаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.

ГоловейЛ. А. Психология становления субъекта деятельнос­ти в периоды юности и взрослости. Дисс. докт. психол. наук. СПб., 1996, с. 526.

Гоффман Э. Представление себя другим//Современная зару­бежная социальная психология: Тексты/Под ред. Г. М. Андрее­вой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М., 1984.

Граник Г., Бондаренко С. Грамматическое бюро прогнозов. Наука и жизнь, 1984, №11.

Грачев А. А. Терминальный образ в регуляции поведения че-ловека//Психологические проблемы самореализации личнос­ти/Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. Выпуск 4. СПб., 2000.

Давыдов А. А. Руководство по модульному конструированию социальных систем. М., 1992.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, 1972. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школь­ном возрасте//Принцип развития в психологии. М., 1978.

Демидов Д. Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реаль-ное и проблемы подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2000.

Демин А. Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991. Детьер В., Стеллар Э. Поведение животных. М., 1967. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене об­щения. М., 1987.

Добру шин А., Симонов П. Почему дети попадают под маши­ну. Литературная газета, 1976, № 47.

Дубровина И. В. Практическая психология в образовании. М., 1999.

Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и твор­чества. Смоленск, 1974.

Дункер К. Психология продуктивного творческого мышления// Психология мышления/Под ред. А. М. Матюшкина. М, 1965.

Духновский С. В. Влияние переживания критических ситуа­ций на развитие девиантного поведения подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 2002.

Литература

341

Еремеев Б. А. Отношение школьников к сверстникам и свер-стницам//Наш проблемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.

Ермакова И. В. Некоторые подходы и перспективы развития автоматизированной психодиагностики и прогнозирования за рубежом//Вопросы психологии, 1986, №4.

Жизненные проблемы и способы их разрешения школьника­ми 12-18 лет. Кросскультурное сравнение С. Петербург — Пот­сдам/Под ред. Б. Кирш, Л. А. Регуш. СПб., Потсдам, 2000.

Жданов Д. А. У истоков мышления. М., 1969.

Жуйкова Р. М., Тузов Л. Л. Эмпирическое и теоретическое в социальном предвидении. Казань, 1984.

Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1987.

Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.

ЗанковЛ. В. К проблеме обучения и развития//Вопросы пси­хологии, 1974, №3.

Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезе, функ­ции и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Вопросы психологии, 1974, № 6.

Зеер Э. Ф. Психология становления педагога профессиональ­ной школы. Екатеринбург, 1996.

Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

Ильин Е. П. Одаренность, способность, качества — синони­мы или разные понятия?//Теория и практика физической куль­туры, 1981, №9.

Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. М., 1983.

Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло­гии обучения. Владимир, 1972.

Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов пла­нирования у младших школьников//Вопросы психологии, 1984, №2.

Калинова О. В. Представление о собственном будущем в юно­шеском возрасте//Психология человека в условиях социальной нестабильности/Под ред. Р. А. Сосновского. М., 1994.

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обуча­емости. М., 1981.

Канн-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творче­ский процесс. Грозный, 1976.

Кевля Ф. И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка: Учеб. пособие. М., 1999.

Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. СПб., 2001.

Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструк­тов. СПб., 2000.

Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач. Автореф. диес. канд. психол. наук. М., 1976.

Кислова Г. И. Развитие наблюдательности в процессе профес­сиональной подготовки будущих учителей. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995.

Кириченко Т. Ф. Прогнозирующая деятельность учителя ма­тематики как средство повышения качества усвоения знаний учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1979.

Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974.

Ключникова Г. А. Соотношение оценки, самооценки и комму­никативных черт личности подростка. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1979.

Ковалев В. И. Личностное время как предмет психологичес­кого исследования//Психология личности и время, т.I. Черно­вцы, 1991, с. 4-8.

Ковалев В. И. Особенности личностной организации времени жизни//Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.

Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психоло­гических понятий/Под ред. Е. С. Кузьмина, Е. В. Семенова. Л., 1987.

Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1980,

Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.,1979.

Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции дея­тельности. М.: Наука, 1980.

Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб,, 2002.

Краева М. Ю. Динамика прогностических способностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза. Авто­реферат дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999.

Краковский А. П. О подростках. М.₍ 1970.

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

Литература

343

Кузин В. В.,НикитюкБ. А. Интегральная биосоциальная ан­тропология. М., 1996.

Кузнецова О. Н., Алехин А.Н., Самохина Т. В., Моисеева Т. В. Методические подходы к исследованию чувства времени у человека/Вопросы психологии, 1985, № 4.

Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавате­ля и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

Куликов Л. В. Психология настроения личности. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1997.

Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре реше­ний. М, 1970.

Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные разли­чия в мыслительной деятельности взрослый учащихся. М, 1971.

Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение//Теорети-ческие и прикладные вопросы психологии. Часть 1. Теоретиче­ские проблемы психологии/Под общ. ред. А. А. Крылова. СПб., 1995.

Кутергина Л. Н. Формирование у младших школьников об­щего умственного действия раскрытия причинно-следственных связей как условие развития прогнозирования//Проблема раз­вития познавательных способностей/Под ред. А. И. Раева. Л., 1983.

Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное самооп­ределение учащихся. Минск, 1976.

Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межлично­стное познание. Ростов-на-Дону, 1999.

ЛевинК.,Демби Т.,ФестингерЛ.,СирсР. Уровень пригяза-ний//Психология личности. Тексты. М., 1982.

ЛевшинА. Обязаны прсдвидеть//Правда, 1979, №12.

Лежнина Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих пе­дагогов и успешности их эмпирических прогнозов. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Лингардт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

Лисичкин В. А. Теория и практика прогностики. М., 1972.

Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Социально-психологи­ческая реабилитация подростков. СПб., 2001.

Личко А. Е. Подростковая психиатрия. М., 1985.

Личность и прогнозирование/Под ред. Л. А. Регуш. Л., 1985.

Лобанова Н. Н. Формирование умственного действия плани­рования у младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1978.

Лобанова Н. И. Формирование у младшего школьника ум­ственного действия планирования как условия развития прогно-зирования//Проблема развития познавательных способностей/ Под ред. А. И. Раева. Л., 1983.

Логинов А. А. Гомеостаз: философские и общебиологические аспекты. М.: 1979.

Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятель­ности. М., 1980.

Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века). СПб., 1994.

Лурия А. Р. Пути развития детского мышления//Естество-знание и марксизм, 1929, №2.

Лысенкова С. Н. Когда учиться легко. Из опыта работы учи­теля. М„ 1981.

Люблинская А. А. Детская психология. М., 1975.

Любомирский Л. Е. Управление движениями у детей и под­ростков. М., 1974.

Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии, 1974, №5.

Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ. СПб., 2002.

Малыш И. И. Психологические особенности процесса соци­ального оценивания. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1989.

Макаренко А. С. Избр. пед. произвел. М., 1946.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 7 т., т. 5. М., 1958.

Маралов В. Г. Индивидуально-типические особенности уров­ня притязаний учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

Маралов В. Г. Индивидуально-типические особенности уров­ня притязаний учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства об­щения. М., 1974.

Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

Махова И. Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности студен­тов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1989.

Литература

345

Маштакова Г. Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогичес­кого мастерства. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Казань, 1998.

Менегетта А. Словарь образов. Л., 1991.

Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.

Миронова Т. Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ, 1999.

Мирошхина Э. А. Стратегия решения вербальных задач// Вопросы психологии, 1973, № 3.

Михайлычев Е. А. Проблема формирования жизненных пла­нов старшеклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Рос­тов-на-Дону, 1974.

Моделирование педагогических ситуаций//Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. М, 1981.

Морозов И. М. Природа интуиции. Минск, 1990.

Мошер Ф. А., Хорнсби Д. Ф. О постановке вопросов детьми// Исследование развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера М., 1971.

Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка// Психологический журнал, 1980, т.1, № 5.

Науменко Е. А. Интуитивность как психическое свойство личности. Автореферат дисс. докт. психол. наук. СПб., 2001.

Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.

Науман Э. Принять решение — но как? М., 1987.

Никитина А. Г. Предвидение как человеческая способность. М., 1975.

Никифоров А. С. Эмоции в нашей жизни. М., 1974.

Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-лина.М., 1987.

Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности//Психология формирования и развития личности. М., 1981.

Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. П. И. Непомнящей. М., 1975.

Павлова Е. Н. Обучение социально-перцептивным умениям по прототипам//Журнал практического психолога, 2000, № 5-6.

Панферов В. Н. Общение как предмет социально-психологи­ческих исследований. Автореф. дисс. докт. психол. наук. Л., 1983.

Панферов В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимо­познания людей//Вопросы психологии, 1982, №5.

Панферов В. Н. Психологическая структура познания чело­века человеком//Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания: Сб. науч. тр. Вып. 235. Краснодар, 1977.

Панферов В. Н. Психология человека СПб., 2000.

Переслени Л. И. Особенности вероятностного прогнозирова­ния у детей в норме и патологии//Вопросы психологии, 1976, №2.

Переслени Л. И. Возможности изучения структуры познава­тельной деятельности детей по характеристикам прогнозирова­ния. Вопросы психологии, 1993, №4.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

ПизА. Язык телодвижений: как читать мысли других по их же­стам. Новгород, 1992.

Пиорьев Г. Д. Понимание и гипотеза в процессе решения тех­нических задач//Вопросы психологии, 1975, № 1.

Плохинский Н. А. Биометрия. М., 1970.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

ПосоховаС. Т. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.

Практикум по общей и экспериментальной психологии. Под ред. А. А. Крылова. Л., 1987.

Приходнюк С. В. Особенности временных самооценок несо­вершеннолетних преступников//Психология личности и время, т. 2. Черновцы, 1991.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975.

Проблемы развития познавательных способностей/Под ред. А. И. Раева.Л., 1983.

Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15-17 лет. СПб.: Социально-пси­хологическая служба Адмиралтейского р-на, 1996.

Психодиагностика: теория и практика/Под общ. ред. Н. Ф. Та­лызиной. М., 1986.

Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967.

Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. М., 1971.

Рабочая книга по прогнозированию/Под ред. И. В. Бестуже­ва-Лада. М., 1982.

Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976.

Раев А. И. Прогнозирование, кодирование и перенос как по­знавательные способности//Проблема развития познаватель­ных способностей. Л., 1983.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Литература

347

Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А. Психология адап­тации личности. СПб., 2002.

Регуш Л. А. Возрастные особенности использования знаний при построении прогноза//Психология познания в процессе обучения. Л., 1981.

Регуш Л. А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию//Психологический журнал, 1981, т. 2, № 5.

Регуш Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Дисс. докт. психол. наук. Л., 1985.

Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996.

Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.

Регуш Л. А. Проблемы подростков. С.-Петербург, 90-е годы// Наш проблемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.

Регуш Н. Л. Профессиональная идентичность учителя на раз­ных этапах педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Рейнвальд Н. И. Психология личности. М., 1987.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Пробле­мы становления личности. М., 1994.

Ронгинская Т. И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1995.

Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация: уроки социальной психологии. М., 1999.

Рубанов В. Г. Предвидение и случайность. Минск, 1974.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 195S.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, тт. 1,2. М.: Пе­дагогика, 1989.

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психо­логических различий. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1980.

Рыбалко Е. Ф., Крогиус Н. Г. Ценностные ориентации и вре­менные перспективы самореализации личности//Психологичес-кие проблемы самореализации личности. Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.

Рыбалко Е. Ф., Тулупьева Т. В. Роль психологической заши­ты в самореализации личности в период ранней юности//Пси-хологические проблемы самореализации личности/Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.

Сепетлиев Л. Статистические методы в научных медицин­ских исследованиях. М., 1988.

Сергиенко Е. А. Антиципация как принцип психического раз-вития//Труды института психологии РАН, т. 2. М., 1997.

Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психо­логии. СПб., 2001.

Слоним А. Д. Инстинкт. Л., 1967.

Слуцкий В. М. Формирование жизненных планов у детей в ус­ловиях резких социальных изменений//Психологический жур­нал, 1995, №2.

Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения. СПб., 2001.

Соколов Г. Мир в пучине аномалий//Утро Петербурга от 6.09.02.

Сомова Н. Л. Прогностическая задача как метод диагностики способности к прогнозированию. Дипломная работа. СПб., 1997.

Сомова Н. Л. Диагностика способности к прогнозированию. Методика и ее стандартизация. Автореф. дисс. канд. психол. наук, СПб., 2002.

Станиславский К. С. Оживление внешних обстоятельств жизни пьесы и роли. Ежегодник Моск. Худ. Театра, 1945, т. 1. М., 1948.

Субетто А. И. Проблема ноосферогенеза и ноосферизации российского образования. Вернадскианская революция// В. И. Вернадский и Н. Д. Кондратьев: великий синтез творче­ских наследий. Через цикличность к моделированию будущего. Сборник тезисов и докладов. СПб., 2001.

Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у до­школьников. М., 1976.

Суворова В. В. Некоторые проблемы прогноза деятельности человека в экстремальных условиях//Вопросы психологии, 1973, №4.

Сурков Е. Н. Процессы антиципации и их организация в дея­тельности человека. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Л., 1985.

Сурков Е. Н. Антиципация в спорте. М., 1982.

Сухобская Г. С, Божко Н. М. Пожилой человек в современ­ном мире. СПб., 1999.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

Теплое Б. М. Избранные труды в 2-х т. М., 1976.

Теплое Б. М. Избранные труды в 2-х т., т. 1,М., 1985.

Титаренко Т. М. Пространственно-временные измерения жизненного мира личности в онтогенетической плоскости// Психология личности и время, т. 1. Черновцы, 1991, с. 17—19.

Литература

349

. Тихомиров О. К. Решение мыслительных задач как вероятно­стный процесс//Вопросы психологии, 1961, № 5.

Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей// Вопросы психологии, 1984, № 3.

Толстых Н. Н. Психологическая технология развития вре­менной перспективы и личностной организации времени//Ак­тивные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991.

Толстых Н. Н. Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию у учащихся 15-16 лет//Руко-водство практического психолога. Под ред. В. И. Дубровиной. М., 1995.

Толстой А. Н. Гиперболоид инженера Гарина. Пермь, 1977.

Томилин А. Г. Дельфины служат человеку. М., 1969.

Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.

Трифонов Е. В. Прогнозирование в физиологических систе­мах — основа адаптации человека к факторам среды//Компо-ненты адаптационного процесса/Под ред. В. И. Медведева. Л., 1984.

Трофимова И. Н. Прогнозирование поведения человека как задача экспертной психодиагностической системы//Вопросы психологии, 1994, №3.

Трусов В. П. Выражение эмоций на лице (по материалам ра­бот П. Экмана)//Вопросы психологии, 1982, №5.

Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оцени­вания. Л., 1984.

Федоров А. И. Временная перспектива в юношеском возрас­те: типологический подход. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

ФайнбургЗ., Козлова Г. Какой социализм мы строили?//По-литическое образование, № 18, 1989.

Фейгенберг И. М., Иванников В. А. Вероятностное прогнози­рование и преднастройка к движениям. М., 1978.

Фейгенберг И. М. Видеть — предвидеть — действовать. М., 1986.

Флотская Н. Ю. Особенности развития структурных компо­нентов прогнозирования в младшем школьном возрасте. Авто­реферат дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995.

Фридман Л. М. Психологический анализ решения задач//Но-вые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1970, №2; 1971, №1.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М., 1986.

Хрусталева Н. С. Психология эмиграции (социально-психо­логические и личностные проблемы). Автореф. дисс. д-ра пси­хол. наук. СПб., 1996.

Цуненко С. М. Стандартизация методики диагностики спо­собности к прогнозированию. Дипломная работа. СПб., 1993.

Чебыкин А. Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учаш,ихся//Вопросы психологии, 1991, № 5.

Черанева Е. Развитие способности к социально-перцептивно­му предвидению у студентов — будущих учителей. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Чижевский А. Л. Физические факторы исторического процес­са. Влияние космических факторов на поведение организован­ных человеческих масс и на течение всемирно-исторического процесса, начиная с V века до Р. Христа и по сие время. Калуга, 1924.

Чмут Т. К. Оценка детьми вероятности событий в ходе поис-ка//Вопросы психологии, 1978, № 3.

Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1957.

Шабоук С. Искусство — система — отражение. М., 1980.

Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способно-стей//Психологический журнал, 1982, т. 3, № 5.

Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963.

Шаталов В. Ф. Точка опоры. М., 1987.

Швырков В. Б. Нейронные механизмы узнавания как компо­нент функциональной системы поведенческого акта//Принци-пы системной организации функций. М., 1973.

Щербаков А. И. Психологические основы формирования лич­ности советского учителя. Л., 1967.

Элькин Д. Г. Восприятие времени и опережающее отраже-ние//Вопросы психологии, 1964, № 3.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

Экспериментальная психология. Ред.-сост. п. Фресс, Ж. Пи­аже. М., 1966.

ЭсауловА. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979.

Юм. Д. Трактат о человеческой природе/Под ред. И. С. Нар-ского. М., 1998.

Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1992.

Юсупов И. М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань, 1993.

Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1973.

Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

Литература

351

Яничев П. И. Возрастные особенности переживания времени (подростковый и юношеский возраст). Дисс. канд. психол. наук. Л„ 1989.

Яничев П. И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте//Наш про­блемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.

Ярская В. Н. Методологические вопросы научного предвиде-ния//Философия в процессе научно-технической революции. Л., 1976.

Allport G. W. Personality and Social Encounter. 1960.

Fraisse P. Cognition of Time in Human Activity. In: Cognition in Human Motivation and Learning. 1981.

Franz S. Untrsuchungen zum Selbstkonzept von Potsdamer Schulern im Zusammenhang mit ihrem Problemerleben//Untrsu-chungen zu Problemerleben und — bewaltigung Potsdamer Schu­lern, Potsdam. 1995.

Gesell A. The first five years of life: The preschool years. New York & Brothers, 1940.

Goffman E. Wir alle spilenTheater. Munchen. 1991.

HoppeP. ErfolgundMisserfoIg//Psychol. Forsch., 1930. Bd. 14.

Lewin K. Defining the Field at a given time//«Psychol. Rev», 1943.

Mills С Situated actions and vokabularies of motive//Social psy­chology through symbolic interaction/G. Stone u. H. Farberman. Waltham. 1970.

McClelland D. C, Clark R. A., Robv Т. В., Atkinson J. W. The projcctive expression of need for achievement on thematic apper-ception//Journal of Experimental Psychology, 1949, 39.

Seiljge-Krenke I. Problembewaltigung im Jugendalter. Habil-schrift des Fachbereiches 06 Psvchologie der Universitat Giessen. 1984.

The Facial Meaning Sensitive Test — FMST, D. G. Leathers. 1992.

Nuttin J. Future time Perspective and Motivation. 1985.

Zimmer I. Erscheinungsformen und Auspragung der Vorauss-chau im Denken von Vorschulkindern//Verlaufsgualitat der gei-stigen Tatigkeit.