Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Регуш. Психология прогнозирования.doc
Скачиваний:
23
Добавлен:
12.11.2018
Размер:
10.53 Mб
Скачать

Глава 5

ДИАГНОСТИКА

ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ И ВРЕМЕННОГО ПОЛЯ ЛИЧНОСТИ

ТРЕБОВАНИЯ К ДИАГНОСТИКЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ

Диагностика прогностической способности имеет две цели: во-первых, определение актуального уровня развития способности к прогнозированию; во-вторых, определение потенциальных возможностей развития этой способности. Область применения результатов диагностического обсле­дования в соответствии с первой целью достаточно широ­ка: профотбор на педагогические специальности, профес­сионально-педагогическая аттестация и составление квалификационных характеристик и рекомендаций. Во вто­ром случае данные диагностики необходимы для корректи­ровки и совершенствования профессиональной подготовки в вузе, осуществления индивидуального подхода при под­готовке специалиста.

Характеристики познавательной прогностической дея­тельности и соответствующей способности взяты за исход­ные при разработке диагностики: требований к ней, отбору методов и т. д.

В соответствии с ними предметом диагностики способ­ности прогнозирования являются качества мышления, оп­ределяющие «ядро» структуры этой способности. Как было установлено, к ним относятся не все качества, включенные в прогнозирование, а лишь некоторые: аналитичность, глу-

Требования к диагностике

265

бина, осознанность, гибкость, перспективность, доказа­тельность мышления. Значит, диагностировать необходимо именно эти качества, а не случайные, ситуативные их про­явления. Поэтому нужно предусмотреть условия для опре­деления устойчивости и обобщенности качеств. Известно, что одним из основных признаков устойчивости и обобщен­ности психических качеств является их перенос. Диагно­стика должна предусматривать разнообразные условия прогностической деятельности, в которых можно было бы фиксировать наиболее устойчивые обобщенные качества мышления, влияющие на успешность прогнозирования.

Рассмотрим основания, по которым целесообразно ран­жировать условия переноса. Как уже отмечалось ранее, прогнозирование осуществляется на различных уровнях психического отражения: сенсорно-перцептивном, пред-ставленческом, мыслительном. Общим для них является познавательная направленность прогнозирования. Но эти уровни не исчерпывают всего многообразия проявлений прогнозирования. К настоящему времени накоплено доста­точно много фактов, которые позволяют говорить о лично­стном уровне прогнозирования. Здесь имеются в виду осо­бенности временных аспектов самосознания: осознание своего «Я» во времени, «экстраполяция себя в будущее», временные центрации личности, осознание своей ответ­ственности за последствия своих решений и действий и др. При диагностике способности прогнозирования этот аспект также необходимо учитывать, поскольку личностные осо­бенности не могут не оказывать влияния на развитие спо­собности прогнозирования.

Следовательно, по уровню психического отражения в диагностике должны быть предусмотрены условия для про­явления прогнозирования как познавательной способности (сенсорно-перцептивной, представленческой, мыслитель­ной) и для проявления личностных свойств, связанных с прогнозированием.

В соответствии с целями диагностики при отборе мето­дов по данному основанию должны быть внесены ограниче­ния. Из всех познавательных уровней целесообразно диа­гностировать способность прогнозирования на мыслитель-

ном уровне. Во-первых, потому, что любая деятельность содержит достаточно большой класс прогностических мыс­лительных задач. Во-вторых, потому, что мыслительный уровень связан с сенсорно-перцептивным и представлен-ческим.

Отбор мыслительных задач, которые могут быть вклю­чены в диагностику, также требует ограничений. Его мож­но провести по такому основанию, как вид мыслительной задачи. В психологии есть множество доказательств того, что именно в зависимости от вида задачи, который опреде­ляется ее требованиями, степенью сложности, определен­ности, динамичности, в ходе решения актуализируются те или иные качества мышления.

Опираясь на цели диагностики, можно выделить два ви­да задач: прогностические и непрогностические. Первые имеют своим требованием построение прогноза, то есть установление причинно-следственных связей, моделирова­ние будущего, выдвижение и анализ гипотез, планирова­ние. Вторые — непрогностические — не содержат такого требования, то есть целью решения задач не является по­лучение прогноза. Однако прогнозирование в той или иной форме включено в решение любой мыслительной задачи (см. главы 1, 2). Поэтому есть смысл отобрать для диагно­стики способности прогнозирования и непрогностические задачи. Критерием отбора можно рассматривать актуали­зацию в ходе решения качеств мышления, составляющих «ядро» структуры способности прогнозирования. Проявле­ние глубины, гибкости, перспективности мышления при решении непрогностических задач может служить доказа­тельством широты переноса соответствующих качеств в различные условия мыслительной деятельности.

Прогностические задачи очень разнообразны по содер­жанию. Разнообразие состоит в том, что для их решения должны быть использованы профессиональные (специаль­ные) знания, которые могут выступать как основания для прогнозам Знания — основания прогноза — и его успеш­ность очень тесно связаны. В проведенных исследованиях нам удалось определить некоторые зависимости между ка­чественными характеристиками знаний и характеристика-

ми прогноза. Так, было установлено, что вероятность полу­чения правильного прогноза возрастает, если человек опи­рается на знание закономерных связей и отношений, а не на аналогии или частные единичные наблюдения. Интерес­ными оказались результаты о соотношении объема необхо­димых для прогнозирования знаний и результата прогнози­рования: избыток информации дает почти такой же невер­ный результат, как и ее недостаток. Оптимальной является целенаправленная, в соответствии с заданной целью актуа­лизация знаний. Кажется, диагностирование особенностей знаний как оснований прогноза становится необходимым. Однако полученные нами данные о развитии способно­сти прогнозирования педагогических явлений у студентов, а также изучение прогностической деятельности учителя (Л. В. Лежнина, 1995; Г. И. Кислова, 1995; И. Ю. Махова, 1989, Л. А. Регуш, 1985 и др.) показывают, что прямой за­висимости между полнотой, правильностью, обобщенно­стью знаний и успешностью прогнозирования нет. Суще­ственное влияние на результат оказывает операционная сторона прогнозирования, опосредованная качествами мы­шления и составляющая «ядро» способности прогнозиро­вания. Качества мышления, которые развиваются у чело­века при прогнозировании в допрофессиональныи период жизни, оказываются весьма значимыми для прогнозирова­ния в профессиональной деятельности. Полученные экспе­риментальные данные убеждают в том, что самостоятель­ное специальное диагностирование способности использо­вания знаний нецелесообразно. Однако диагностика, не учитывающая этой существенной стороны прогнозирова­ния, также неправомерна. Прогнозирование тем и отлича­ется, например, от предугадывания, предчувствия, что че­ловек осознает основания для получения прогноза. Воз­можный путь снятия этого противоречия — создание условий, при которых, прогнозируя, человек стоял бы пе­ред необходимостью использования профессиональных знаний, причем объем, обобщенность, существенность зна­ний должны быть контролируемы. Это может быть реали­зовано за счет разработки прогностических задач с соответ­ствующими параметрами.

Как известно, объективность диагностики способностей зависит от реализации принципа развития. Следующее требование к разрабатываемой диагностике должно предус­матривать возможности для реализации этого принципа. На протяжении десятилетий диагностика способностей бы­ла ориентирована на определение актуального уровня их развития. Для современной психодиагностики характерен поиск методических средств для диагностики развива­ющейся способности. В связи с этим в психодиагностике стали отрабатываться две группы приемов: а) создание ди­агностических обучающих программ (Психодиагностика, 1986; И. В. Ермакова, 1986; Общая психодиагностика, 1987); б) создание диагностических задач, находящихся в отноше­нии: основная задача — серия задач-подсказок (Пробле­мы диагностики, 1975). В этом случае через задачи-подсказ­ки можно варьировать меру помощи в решении основной задачи, а значит, выявлять развиваемость — потенциаль­ные возможности развития на ближайшем этапе. При диаг­ностике способности к прогнозированию педагогических явлений может быть использован второй путь. Он предус­матривает включение в диагностику системы прогностичес­ких задач, которые могут задаваться «без подсказок» и с «подсказками». Варьирование меры помощи при решении прогностических задач поможет учесть потенциальные воз­можности развития способности к прогнозированию.

На рис. 14 представлена обобщенная схема условий пе­реноса качеств мышления, составляющих ядро способнос­ти прогнозирования.

Уточним требования к психодиагностике, опираясь на имеющиеся в литературе данные о возможности использо­вания компьютерной техники. В качестве обязательных це­лесообразно принять следующие требования: процедура диагностики должна широко использовать ответы испыту­емого (обратную связь): пути решения задач, характер оши--бок, мера и характер подсказок должны максимально вы­являться и фиксироваться; автоматизированная система должна обладать максимальной «интеллектуальностью», то есть обеспечивать возможность гибкого и удобного взаимо­действия с различными испытуемыми, в том числе и не име-

Рис. 14. Схема ранжирования условий переноса при диагностике спо­собности прогнозирования

ющими опыта работы с компьютером; техника должна обес­печивать возможность выполнения большинства запросов экспериментатора, включая подготовку, проведение диа­гностического обследования и обработку его результатов, хранение большого количества разнообразного материала, осуществление поиска затребованных данных, подготовку выходных материалов в нужной форме

Таким образом, основные требования, которые предъяв­ляются к комплексной системе диагностики способности прогнозирования, следующие:

1) обследуемые должны быть включены в прогностиче­скую деятельность;

2) прогностическая деятельность представляется разно­образной как по содержанию (педагогическая — непедаго­гическая), так и по видам познавательных задач (прогно­стические — непрогностические);

3) анализ деятельности обследуемых должен обеспечи­вать условия для изучения качеств мышления, составляю­щих «ядро» структуры способности прогнозирования;

4) учет и анализ личностных особенностей обследуемых должны соотноситься с характером успешности прогности­ческой деятельности;

5) должны быть предусмотрены возможности использо­вания компьютерных технологий в целях диагностики и анализа полученных результатов.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ

Методика

«Пространственная антиципация»*

Цель: определение точностных характеристик эффек­тов пространственной антиципации.

Материал: лист белой бумаги (210x300 мм) в фор­ме эллипса, на котором нанесены черные линии. Длина вертикальной линии 32 мм. Расстояние до горизонталь­ной линии 80 мм. Лист имеет форму эллипса для того, что­бы испытуемый не мог ориентироваться на прямые края листа и задача не сводилась бы к делению горизонтальной линии на пропорциональные отрезки.

Процедура проведения. Тест-объект предъ­является таким образом, чтобы искомый вертикальный от­резок совпадал с сагиттальной плоскостью тела. Испытуе­мый должен мысленно продолжить вертикальный отрезок до пересечения с горизонтальной линией и как можно точ­нее указать карандашом предполагаемую точку их пересе­чения. Положение тела при выполнении задачи такое же, как положение за столом при письме.

Инструкция. Опустите руку с карандашом вниз. На листе бумаги начерчены вертикальная и горизонталь­ная линии. Мысленно продолжите вертикальную линию до пересечения с горизонтальной. Определите точку, в кото­рой проекция вертикального отрезка пересечет горизон­тальную прямую. Руку с карандашом можно подводить к горизонтальной линии только после того, как будет мыслен-* Авторы: Е. Н. Сурков, Г. В. Суходольский. А. 3. Гафаров.

но определена точка пересечения. Какие-либо движения рукой над линиями до команды осуществлять нельзя. При­готовились: строим проекцию, поднимаем карандаш над листом, ставим точку.

Методику с каждым человеком можно проводить дваж­ды: один раз с правой рукой, другой — с левой. Объектив­ность получаемых данных об особенностях пространствен­ной перцептивной антиципации может быть повышена, если на каждую руку провести несколько проб, меняя дли­ну вертикальных линий и расстояние до горизонтальных. В этом случае составляется график проведения обследова­ния, в котором предусматриваются временные интервалы между пробами.

Обработка сводится к определению диапазона оши­бок пространственной антиципации при выполнении зада­ния правой и левой рукой и определении средней величины ошибки.

Методика «Прогностическая задача»*

Опираясь на теоретические положения о речемысли-тельном прогнозировании, нами была разработана, а затем Н. Л. Сомовой (2002) стандартизирована методика диагно­стики способности к прогнозированию «Прогностическая задача».

Показателями способности прогнозирования выступи­ли уровни успешности прогнозиронания, осуществляемого как установление причинно- следственных связей, плани­рование, преобразование представлений, выдвижение и раз­витие гипотез. Они были установлены в ходе исследований, результаты которых описаны в главе 3.

Содержательная характеристика показателей оценки качеств мышления, определяющих способность к прогно­зированию, приведена ниже.

1. Уровень вербального обобщения следствий — пока­затель, отражающий умение отразить выделенные общие признаки следствий в соответствующей словесной форме.

* Авторы: Л. А. Регуш, Н. Л. Сомова.

2. Обоснованность выделенных следствий — показа­тель, фиксирующий умение обосновать выделенные след­ствия (единичными примерами, фактами, либо через уста­новление закономерностей, выделение системы связей).

3. Перспективность следствий — показатель «улав­ливает» различия испытуемых в умении видеть и ориенти­роваться на различную временную перспективу (выделе­ние следствий, достаточно отдаленных от событий, задан­ных в условии, либо событий, близких во времени).

4. Логика построения следствий — данный показа­тель измеряет различия в качественной структуре логиче­ских суждений (выдвигается одно или несколько следст­вий; развитие выдвинутых следствий происходит одноли­нейно или мпоголинсйно; разветвляются ли выдвинутые следствия).

5. Осознание вероятностного характера следст­вий — показатель, отражающий осознание испытуемым того, что выделенные следствия характеризуются опреде­ленной вероятностью (в ответ вводятся или не вводятся условия их осуществления).

6. Осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей — показа­тель отражает уровень осознания этапов процесса прогно­зирования (перечисление известных навыков либо указа­ние мыслительных операций, которые необходимо выпол­нить для установления причинно-следственных связей).

7. Широта ассоциативного поля — показатель того, насколько полно, многопланово, всесторонне испытуемый может проанализировать один и тот же предмет, о чем сви­детельствует количество возникающих ассоциативных связей.

8. Вариативность ассоциаций — показатель фиксиру­ет различные варианты развития ассоциативных связей, разнонаправленность ассоциаций.

9. Пластичность представлений — показатель отра­жает различные уровни преобразования представлений (представления не преобразуются, а просто воспроизводят­ся, либо известные представления дополняются, комбини­руются, придумываются новые назначения неизвестных

Методы диагностики

273

предметов; известный предмет включается в новую систе­му связей).

10. Уровень вербального обобщения причин — показа­тель, фиксирующий умение отразить установленные при­чины в соответствующей словесной форме.

11. Полнота причинно-следственных связей — пока­затель, отражающий выделение максимального числа воз­можных причинно-следственных связей в заданной ситу­ации.

12. Существенность причинно-следственных свя­зей — умение выделить существенное общее в установле­нии причинно-следственных связей (указываются случай­ные, несущественные связи, либо берутся отношения по­вторяющиеся, существенные, обобщенные).

13. Перспективность причинно-следственных свя­зей — показатель, измеряющий временную перспективу выделенных причинно-следственных связей (близкие или далекие во времени).

14. Осознание цели плана — показатель, определя­ющей, осознается ли цель планирования, формулируется ли она в ответе, а также существует или нет соответствие между сформулированной целью и содержанием плана.

15. Полнота операций планирования — показатель, отражающий уровень владения операциями умственного действия планирования — формулировкой цели, выделени­ем всех необходимых и достаточных действий в соответ­ствии с целью, установлением последовательности дейст­вий в соответствии с целью.

16. Широта поиска при выдвижении гипотез — пока­затель, отражающий различную логику гипотетических суждений при выдвижении всех возможных гипотез в от­ношении тех или иных событий (одно направление разви­тия гипотезы, либо ряд гипотез; появление или непоявле­ние новых гипотез в связи с предыдущими).

17. Учет требований условий при выдвижении гипо­тез — показатель того, насколько в ответе фиксируется анализ условий задачи, и пр"и этом факты используются для формулирования гипотез (учитываются многие или не все требования).

18. Гибкость гипотез — по этому показателю фикси­руются различия испытуемых в умении изменить ранее сформулированные гипотезы или отказаться от них, если они оказались неверными, и высказать новые.

19. Обоснованность гипотез — показатель, отража­ющий уровень обоснования правильности гипотез (единич­ными, случайными фактами, либо ссылаясь на известные случаи, либо доказывая правильность, пытаясь найти или устанавливая закономерности).

В качестве интегральной шкалы методики используется шкала оценки способности к прогнозированию, так как все выделенные показатели способности к прогнозированию полностью описывают структуру способности к прогнози­рованию. Установленный круг показателей можно рассмат­ривать как подробную качественную и репрезентативную характеристику мыслительных процессов, отражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнозирова­нии. Показатели охватывают все многообразие проявлений мыслительных процессов при прогнозировании.

Область применения методики. Предпо­лагается использование методики «Прогностическая зада­ча» в психодиагностике, при проведении психологической экспертизы, в ситуациях определения профессиональной пригодности или профессиональной компетентности. С по­мощью методики может быть установлен психологический диагноз и построен психологический прогноз. По результа­там методики могут быть определены пути психологиче­ского воздействия, а также поставлены задачи для самораз­вития человека.

Ограничения применения методики. Методика стандартизирована, поэтому может быть приме­нена для достаточно широкого круга испытуемых. Возмож­ное ограничение применения методики связано с возрастом (данная методика позволяет использовать ее для людей шестнадцати лет и старше), а также с низким (ниже возра­стной нормы) уровнем психического развития (специаль­ные исследования на этот счет не проводились).

Описание условий проведения тести­рования. Испытуемые получают бланки с заданиями,

Методы, диагностики

275

I

которые выполняют в письменной форме. Время выполне­ния заданий не ограничивается, но абсолютное большин­ство испытуемых укладывается во временной интервал 40-45 мин. Процедура исследования предполагает также групповое тестирование.

С целью маскировки истинной цели диагностики испы­туемым сообщается, что данный тест помогает узнать осо­бенности воображения.

Содержание заданий и процедура про­ведения

Методика представляет собой набор из пяти прогно­стических задач, которые предлагается решить испытуе­мому. Ответы даются в письменном виде.

Инструкция для экспериментатора. Тес­товые задания предъявляются испытуемым в определенном порядке. В ситуации индивидуального тестирования испы­туемый вначале решает задачи 1-4 и 5. После того как дан ответ на задачу 5, экспериментатор дает дополнительную информацию 5.1, напечатанную на отдельном бланке. Пос­ле того как дан ответ на дополнительную информацию 5.1 к задаче 5, экспериментатор предлагает информацию 5.2, а затем по такой же схеме — информацию 5.3. Каждая по­следующая порция информации предъявляется только тог­да, когда дан ответ на предыдущую.

В ситуации группового тестирования испытуемым вы­дается набор бланков, соединенных между собой следу­ющим образом: бланк с задачами 1 -5, бланк с дополнитель­ной информацией 5.1, бланке дополнительной информаци­ей 5.2, бланк с дополнительной информацией 5.3.

Инструкция для испытуемых. Внимательно прочитайте предлагаемые вам задания и ответьте на них как можно полнее, но при этом четко на поставленный вопрос. После выполнения задачи 5 переверните первый лист и только после этого ответьте на задачу 5.1. Точно также после выполнения задачи 5.1. приступайте к выпол­нению задачи 5.2, а затем — задачи 5.3. Приступайте к выполнению следующей части задания только после того, как полностью ответили на предыдущую. Если у вас воз­никли вопросы, обратитесь к психологу.

Образцы бланков Бланк 1

1. Каковы могут быть последствия так называемого «парникового эффекта» (потепления климата, вызванного большой концентрацией углекислого газа в атмосфере)?

2. Каковы причины дорожно-транспортных происше­ствий?

3. Составьте план подготовки к поездке в Москву.

4. Перечислите как можно больше возможностей ис­пользования таких предметов: а) расческа и б) зеркало.

5. «На берегу озера, окруженного большими массивами леса, построили бумажный комбинат». Выскажите все предположения о том, к чему может привести постройка бумажного комбината. Ответ обоснуйте.

Бланк 2

5.1. Дополнительная информация. «В озеро впадает и из озера вытекает несколько рек». Учитывая это сообще­ние, сформулируйте новые предположения, оцените напи­санные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте.

Бланк 3

5.2. Дополнительная информация. «На построенном комбинате действуют хорошие очистные сооружения, по­этому вода в озеро сбрасывается чистой и воздух также не загрязняется». Учитывая это сообщение, сформулируйте новые предположения, оцените написанные выше и выпи­шите из них те, которые по-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте.

Бланк 4

5.3. Дополнительная информация. «Взамен вырублен­ного леса постоянно высаживается молодняк». Учитывая это сообщение, сформулируйте новые предположения, оце­ните написанные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выпи­сывайте.

Методы, диагностики

277

Объясните, почему оставшиеся предположения считае­те верными.

Тестовые показатели. Результаты выполнения зсех задач оцениваются по 18 показателям.

Задача 1 направлена на установление следствий; пока­затели прогностической способности:

1. Уровень вербального обобщения следствий.

2. Обоснованность выделенных следствий.

3. Перспективность следствий.

4. Логика построения следствий.

5. Осознание вероятностного характера следствий.

6. Осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей.

Задача 2 направлена на установление причин; показате­ли прогностической способности:

7. Уровень вербального обобщения причин.

8. Полнота причинно-следственных связей.

9. Существенность причинно-следственных связей. Задача 3 направлена на изучение функции планирова­ния; показатели прогностической способности:

10. Осознание цели плана.

11. Полнота операций планирования.

Задача 4 направлена на реконструкцию и преобразова­ние представлений; показатели прогностической способно­сти:

12. Широта ассоциативного поля.

13. Вариативность ассоциативного поля.

14. Пластичность представлений.

Задача 5 направлена на выдвижение и развитие гипотез; показатели прогностической способности:

15. Широта поиска при выдвижении гипотез.

16. Учет требований условий при выдвижении гипотез.

17. Гибкость гипотез.

18. Обоснованность гипотез.

Обработка результатов. Используя данные качественного и количественного анализа, оцените уро­вень выполнения заданий. С целью получения психологи­ческой информации об испытуемом данные по показате-

Таблица 20

Уровень развития способности к прогнозированию

Возраст (кол-во лет)

16-17

20-21

25 и старше

Очень низкий

24 и менее

24 и менее

23 и менее

Низкий

25-31

25-31

24-31

Средний

32-34

32-34

32-34

Высокий

35-40

35-40

35-42

Очень высокий

41 и более

41 и более

43 и более

лям суммируются и сравниваются с тестовыми возрастны­ми нормами.

Тестовые нормы отражены в табл. 20.

Интерпретация. Интерпретация полученных ре­зультатов может производиться следующим образом:

1. Психологический диагноз ставится на основе сравне­ния результатов испытуемого с тестовыми нормами для со­ответствующего возраста.

2. В условиях группового тестирования психологиче­ский диагноз может быть поставлен на основе сравнения индивидуальных результатов испытуемого с результатами, полученными в группе (нормами, определенными для дан­ной группы).

3. Качественный анализ индивидуальных результатов испытуемого может дать информацию для построения пси­хологического прогноза. Вариант такой работы психолога с клиентом — отображение в индивидуальном профиле успешности решения задач по показателям, выявление «сильных» и «слабых» сторон, обсуждение результатов.

4. Полученные результаты могут стать основой для раз­работки программы развития прогностической способно­сти как для конкретного человека, так и для групп и кол­лективов.

5. Ключ к обработке данных

Методы диагностики

279

Задача 1 Качественный анализ

Все следствия можно распределить по двум группам:

1. Следствия атмосферных явлений:

■ Увеличится среднегодовая температура.

■ Изменится круговорот воды в природе.

■ Увеличится урожайность растительных культур.

■ Увеличится численность населения Земли.

■ Полупустынные и засушливые районы превратятся в пустыни.

■ Снизится прозрачность атмосферы.

■ Изменится состав флоры и фауны.

2. Следствия таяния льдов:

■ Растают большие количества снега и льда, находя­щиеся в Антарктиде и Арктике.

■ Повысится уровень воды Мирового океана.

■ Уменьшится площадь поверхности суши, в Увеличится плотность народонаселения. Возможны другие варианты, расширяющие ключ. Количественный анализ

Показатель 1. Уровень вербального обобщения следствий. 0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; / балл — конкретная форма вербального обобщения, ответ строится на примерах;

2 балла — формально-обобщенная форма выражения ответа;

3 балла — обобщенное выражение отпета с конкретны­ми примерами.

Показатель 2. Обоснованность выделенных следствий.

0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;

/ балл — выделенные следствия хотя бы частично со­впадают с ключом (до трех), а несовпадающие основывают­ся на единичных фактах;

2 балла — выделенные следствия большей частью со­впадают с ключом, а несовпадающие обосновываются че­рез установление связей, закономерностей.

3 балла — выделенные следствия практически совпада­ют с ключом, а несовпадающие обосновываются через уста­новление связей, закономерностей.

Показатель 3. Перспективность следствий. 0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; / балл — указаны ближайшие следствия (1, 5, 6, 8, 9, 10);

2 балла — указаны ближайшие следствия с указанием единичных далеких (2, 3, 4, 7, 11);

3 балла — указано большинство (три и более) далеких следствий.

Показатель 4. Логика построения следствий. 0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; / балл — выделяется одна из групп следствий (первая или вторая) с последующим развитием внутри нее;

2 балла — выделяются две группы следствий с последу­ющим развитием одной из них;

3 балла — выделяются две группы следствий с последу­ющим развитием каждой из них.

Показатель 5. Осознание вероятностного характера следствий.

0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;

/ балл — есть ответ, но вероятностный характер след­ствий не осознается;

2 балла — вероятностный характер осознается через введение одного из условий, увеличивающего вероятность данного следствия;

3 балла — вероятностный характер осознается через введение нескольких условий, увеличивающих вероят­ность данных следствий.

Показатель 6. Осознание этапов процесса прогнозиро­вания.

Показателем осознания этапов процесса прогнозирова­ния может быть либо перечисление известных навыков, либо указание мыслительных операций, которые необходи­мо выполнить для установления причинно-следственных связей.

0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;

/ балл — этапы процесса прогнозирования не осозна­ются;

2 балла — называются условия, при которых возможно прогнозирование; :

Методы диагностики

281

3 балла — указываются этапы процесса прогнозиро­вания.

Задача 2 Качественный анализ

Причины, приписываемые объективным обстоятель­ствам (внешним условиям):

■ Управление транспортным средством в условиях плохой видимости.

■ Отсутствие знаков дорожного движения.

■ Плохое дорожное покрытие.

■ Неисправность автомобиля.

Причины, приписываемые субъективным обстоятель­ствам (вина водителя):

■ Алкогольное опьянение водителя.

■ Незнание водителем правил дорожного движения.

■ Нарушение водителем правил дорожного движе­ния: превышение скорости, проезд перекрестка на красный свет, нарушение правил обгона.

■ Лихачество водителя на дороге, хулиганство. Причины, приписываемые субъективным обстоятель­ствам (вина пешехода).

■ Алкогольное опьянение пешехода.

■ Нарушение правил дорожного движения пешехо­дом: переход улицы на красный свет, переход ули­цы в неположенном месте.

■ Хулиганство. Количественный анализ

Показатель 7. Уровень вербального обобщения причин. 0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; / балл — конкретная форма вербального выражения, на примерах;

2 балла — формально-обобщенное выражение причин без конкретизации;

3 балла — обобщенная форма вербального выражения причин с конкретными примерами.

Показатель 8. Полнота причинно-следственных связей. 0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; / балл — выделяется хотя бы одна причинно-следст­венная связь;

2 балла — называются несколько причинно-следствен­ных связей (до 6);

3 балла — называется большинство причинно-следст­венных связей (более 6).

Показатель 9. Существенность причинно-следственных связей.

О баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;

/ балл — выделены несущественные причинно-след­ственные связи (ни одна не совпадает с ключом);

2 балла — выделено несколько существенных связей, совпадающих с ключом (до 5);

3 балла — выделено большинство существенных свя­зей, совпадающих с ключом (более 5).

Задача 3 Количественный анализ

Показатель 10. Осознание цели плана. 0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; / балл — цель плана не осознается, в плане не указыва­ется;

2 балла — цель плана осознается, но в плане не указы­вается;

3 балла — цель плана осознается и указывается в плане.

Показатель 11. Полнота операций планирования.

Операции умственного действия планирования: форму­лировка цели; выделение всех необходимых и достаточных действий в соответствии с целью; установление последо­вательности действий в соответствии с целью.

0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; / балл — не выделены операции планирования, но есть перечисление некоторых элементов плана;

2 балла — выполнены одна-две операции планирова­ния;

3 балла — выполнены все операции планирования. Задача 4

Качественный анализ

Расческа: инструмент; игрушка; предмет ухода; гладил­ка; дымовуха; заколка; нож; магнит; точилка для зубов; для сбора ягод; погремушка; ее можно грызть; плести; губная гармошка; чтобы почесаться; ткать; для массажа.

Методы диагностики

283

Зеркало: инструмент; мебель; деталь прибора; шаблон; стол; нож; пол; нагреватель; скребок; доска; маскировка; окно; дешифратор.

Количественный анализ

Показатель 12. Широта ассоциативного поля.

0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;

/ балл — устанавливаются одна-две ассоциации для каждого из предметов;

2 балла — устанавливаются три-четыре ассоциации для каждого из предметов;

3 балла — устанавливается более четырех ассоциаций для каждого из предметов.

Показатель 13. Вариативность ассоциативного поля.

0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;

/ балл — несколько последовательно развивающихся ассоциаций в пределах одной группы (первой, второй, тре­тьей) для каждого из предметов;

2 балла — несколько ассоциаций в пределах двух групп для каждого из предметов;

3 балла — более чем по две ассоциации в пределах трех и более групп для каждого из предметов.

Показатель 14. Пластичность представлений. 0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; / балл — представления не преобразуются, развивает­ся только основная функция предмета;

2 балла — известные представления преобразуются в знакомые образы, функционально тесно связанные с пред­метом;

3 балла — представления преобразуются и включают­ся в новые ассоциативные связи, далеко отстоящие от ос­новной функции предмета; выделяются связи, расширяю­щие ключ.

Задача 5

Количественный анализ

Показатель 15. Широта поиска при выдвижении ги­потез. ф

0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;

/ балл — выдвигается одна гипотеза с последующим ее развитием;

2 балла — выдвигаются несколько независимых гипо­тез с последующим развитием одной из них;

3 балла — выдвигаются несколько гипотез с последу­ющим развитием каждой из них.

Показатель 16. Учет требований условий при выдвиже­нии гипотез.

О баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;

/ балл — гипотезы выдвигаются с опорой на одно издан­ных в условии требований;

2 балла — гипотезы выдвигаются с опорой на два дан­ных в условии требования;

3 баллов — гипотезы выдвигаются с опорой на большин­ство (три и более) данных в условии требований.

Показатель 17. Гибкость гипотез.

О баллов — гипотезы либо не выдвигаются, либо под влиянием информации не меняются;

/ балл — выдвинутые гипотезы отвергаются под влия­нием новой информации, но новые не выдвигаются;

2 балла — неверные гипотезы отвергаются и формули­руются новые в пределах, возникающих при выдвижении первоначальных гипотез;

3 балла — неверные гипотезы отвергаются, выдвиже­ние новых гипотез идет по новым направлениям.

Показатель 18. Обоснованность гипотез.

О баллов — нет обоснования, обоснованность не соот­ветствует выдвинутым гипотезам;

/ балл — обоснование гипотез единичным фактом, при­мером;

2 балла — обоснование гипотез рядом разрозненных фактов;

3 балла — обоснование гипотез через установление вза­имосвязей между фактами.

Данные о стандартизации методики.При стандартизации методики в исследовании приняли учас­тие 333 человека (мужчины и женщины) различных про­фессий, социального положения, национальностей. Для соблюдения репрезентативности: 1) число испытуемых в каждой группе было не менее 90 человек;

Методы диагностики

285

2) в качестве испытуемых брался целый коллектив без исключений и выделений отдельных групп по тому или ино­му признаку.

Три выборки были сформированы по возрастному при­знаку. Возрастные интервалы выборок определялись по­явлением существенных новообразований в уровневых и структурных особенностях прогнозирования.

Проверка репрезентативности тестовых норм осуществ­лялась с помощью анализа распределения частот тестовых баллов. Одним из таких методов является проверка нор­мальности этого распределения.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что во всех выборках распределение является одним из вари­антов нормального распределения.

Проверка нормальности осуществлялась следующими методами:

а) путем расчета показателей асимметрии и эксцесса и сопоставления их с критическими значениями (Н. А. Пло-хинский, 1970 и др.).

б) с использованием критерия «хи-квадрат» Пирсона. Оба использованных критерия подтвердили факт нор­мального распределения полученных данных (табл. 21).

Критерий «хи-квадрат» был использован для выявления различий между выборками. Статистических различий между тремя выборками не обнаружено, что дает основа­ния предполагать, что выборки пзяты из одинаковых гене­ральных совокупностей.

Надежность. За меру надежности было принято нор­мальное распределение результатов решений прогности­ческих задач.

В силу специфичности метода прогностических задач надежность не могла быть измерена с помощью методов параллельного или повторного тестирования. Поэтому в качестве показателя надежности использован факт нор­мального распределения, которое иллюстрирует стабиль­ность результатов, а также высокий уровень коэффициен­та корреляции с внешним критерием (опросником «Способ­ность к прогнозированию»). Следовательно, методика дает надежный, стабильный результат.

Таблица 21

Основные параметры распределения результатов по методике «Прогностическая задача»

Критерии

Группа

Обоб­щенные данные

1

2

3

Размах

24-41

26-40

24-42

24-42

Л/(ср. знач.)

32,880

32,942

33,000

33,080

Me (медиана)

33,000

33,000

33,000

33,000

Мо (мода)

33,000

33,000

34,000

34,000

Дисперсия

8,200

6,032

10,000

8,264

Стандартное отклонение

2,522

2,456

3,162

2,875

Асимметрия

-0,322

-0,161

-0,136

-0,200

Ошибка As

0,230

0,260

0,220

0,140

Эксцесс

0,776

0,518

0,602

0,70531

Ошибка Ех

0,460

0,520

0,446

0,270

/V (кол-во испытуемых)

110

87

119

316

Одномоментная надежность данного теста определя­лась с помощью формулы Кронбаха. Полученное значение ос =0,75 позволяет говорить о высокой надежности стан­дартизируемой методики.

Концептуальная и содержательная валидность ме­тодики «Прогностическая задача» была обеспечена:

■ пониманием сущности прогностической способно­сти;

■ выявленным операциональным составом прогно­стической деятельности;

■ установленной структурой способности к прогнози­рованию как совокупностью качеств мышления;

■ определением основных характеристик прогности­ческой задачи в рамках теории задач.

Эмпирическая валидность. Эти задачи прошли стан­дартизацию на валидность и надежность в исследованиях Л. А. Регуш (1995), в которых приняли участие 393 испы-

Методы диагностики

287

туемых, а также в исследованиях ее учеников С. Цуненко и Н.Л.Сомовой (1997). На первом этапе стандартизации методики было охвачено 110 испытуемых, на втором — 333. Надежность методики подтвердило получение нормально­го распределения результатов решения задач.

Кроме того, валидизация проводилась через сопоставле­ние результатов решения прогностических задач и опрос­ника «Способность к прогнозированию» на выборке, кото­рая и выполняла тестовые задания, и решала задачи. Коэф­фициент корреляции /■ = 0,588, что соответствует уровню значимости 0,95.

Проведенный математико-статистический анализ пока­зал, что разработанная методика отвечает основным требо­ваниям стандартизированной методики относительно на­дежности и валидности (концептуальной, содержательной и эмпирической), поэтому по результатам исследования были определены тестовые нормы для различных возраст­ных групп.

Методика-тест

«Способность к прогнозированию»*

Процедура создания и стандартизации теста «Способ­ность к прогнозированию» (СП).

Теоретические предпосылки. Теоретиче­ской основой создания данного теста явилась факторная модель структуры способности к прогнозированию (гла­ва 3). В соответствии с ней способность к прогнозирова­нию определяется такими качествами мышления, как ана­литичность, глубина, осознанность, гибкость, перспектив­ность, доказательность. На выявление данных качеств и направлены тестовые задания. Можно сказать, что эти ка-'юстна составляют основные шкалы теста СП.

Как известно, каждое из этих качеств достаточно мно­гогранно и имеет различные показатели, по которым мож­но судить о наличии или отсутствии у человека каждого из этих качеств. Перед создателем теста встает задача: опре­делить те показатели, по которым можно судить о выражен-

  • Автор: Л. А. Регуш.

ности качеств, составляющих структуру способности про­гнозирования. В нашем случае этот вопрос решался доста­точно просто, поскольку в каждом из факторов выделились те показатели, которые имели наибольшие факторные веса. Именно они и взяты нами за показатели характеристик того или иного качества мышления. Эти показатели, получен­ные эмпирическим путем и ранжированные по дихотоми­ческой шкале, были взяты за основу составления тестовых вопросов.

Таким образом, каждую из шкал (аналитичность, глуби­на, гибкость, осознанность, перспективность, доказатель­ность) представляют вопросы, соответствующие показате­лям этих качеств и имеющие наибольшие факторные веса по результатам факторного анализа. Всего показателей оказалось 16. На каждый из них предусматривалось два альтернативных высказывания.

Выполнение теста предполагает ответы испытуемых на основе наблюдения за типичными особенностями своей прогностической деятельности. В связи с этим в ответах на каждый вопрос содержатся уровневые дихотомические раз­личия по каждому показателю.

Ниже приводятся показатели с указанием номера тех вопросов, которые им соответствуют в тесте (табл. 22). Кроме вопросов на выявление перечисленных качеств в опроснике есть «Шкала риска».

Для опрашиваемых тест имеет маскировочное название «Склонность к риску» и в связи с этим содержит соответ­ствующую шкалу из четырех вопросов. В итоге общее ко­личество вопросов теста — 20.

При составлении инструкции учитывались следующие правила:

1) испытуемым дается установка на то, что изучается склонность к риску;

2) оба предложенных для выбора ответа являются пра­вильными, но нужно выбрать один как наиболее предпоч­тительный по данным самонаблюдения;

3) формулировка вопросов включает тестируемого в си­туацию вопроса. Итак, на основе этих правил была сформу­лирована следующая инструкция:

Методы диагностики

289

«Опросник предназначен для выявления Вашей склон­ности к риску. Каждый пункт опросника имеет два выска­зывания: а к б. Внимательно прочитайте каждое из них и пометьте то, которое в большей степени соответствует ва­шей точке зрения».

Тематика вопросов не требовала специальных профес­сиональных знаний и была адресована к житейскому опыту человека. Возрастной диапазон теста определяется резуль­татами, полученными нами при изучении возрастного раз­вития способности к прогнозированию. Учитывая то, что наиболее существенные изменения в формировании ка­честв прогностической способности относятся к периоду ранней юности, тест можно использовать для работы с ис­пытуемыми 16 лет и старше.

Исследование теста по диагностиче­ским параметрам. В соответствии с требования­ми к методике как средству диагностики предлагае­мый нами тест был исследован на предмет:

а) содержательной валидности (методом стандартиза­ции);

б) эмпирической валидности (методом интеркорреля-ций);

в) надежности.

Исследование проводилось в 1992 г., 1993 г., 1999— 2002 гг., в нем приняли участие в разные годы 630 человек: студенты педагогического университета им. А. И. Герценл, института им. П. Ф. Лссгафта, старшеклассники и учителя Санкт-Петербурга (С. М. Цуненко, 1993; Н.Л.Сомова, 1997).

Процедура состояла в том, что все вопросы теста, предъ­являемые эксперту в хаотическом порядке, нужно было разнести по соответствующим шкалам. Эксперт получал: инструкцию, название шкал и вопросник.

Экспертиза теста

Инструкция. Перед Вами названия шести шкал, в со­ответствии с которыми составлен вопросник. Нужно каж­дое утверждение вопросника отнести к той или иной шка­ле — в соответствующей графе (табл. 23, с. 292) поставить номер утверждения. Отдельно выпишите номера утверж-

Таблица 22 Соотнесение показателей с номерами вопросов в тесте

Качества мышления

Показатели и их ранжирование

Номер вопро­са в тесте

1. Глубина

1. Уровень вербального обобщения следствий: — конкретная форма — обобщенная форма 2. Существенность причинно-следственных связей: — существенные — несущественные

4а 46

8а 86

2. Аналитич­ность

3. Полнота причинно-следственных связей: — полный анализ — неполный анализ 4. Учет требований условия при выдвижении гипотез: — условия учтены полностью — условия учтены частично

14а 146

1а 16

3. Осознан­ность

5. Осознание вероятностного характера следствий: — осознает — не осознает 6. Осознание этапов процесса прогнозирова­ния: — осознает — не осознает

16а 166

6а 66

4. Гибкость

7. Широта ассоциативного поля: — одна ассоциация — несколько ассоциаций 8. Вариативность ассоциаций: — стандартные ассоциации — нестандартные ассоциации 9. Пластичность представлений: — ригидные — пластичные 10. Гибкость гипотез: — гибкие — ригидные

7а 76

20а 206

13а 136

19а 196

Методы диагностики

291

Окончание табл. 22

о с S

Качества

Показатели и их ранжирование

is

мышления

Is

5. Перспек-

11. Перспективность причинно-следственных

тивность

связей:

— близкие

— далекие

26

12. Осознание цели плана:

— не осознают

— осознают

56

13. Перспективность поиска при выдвижении

гипотез:

— микрогипотеза

10а

— макрогипотеза

106

6. Доказа-

14. Обоснованность выделенных следствий:

тельность

— единичные

17а

— закономерные

176

15. Логика построения следствий:

— развитие цепочки по нескольким

11а

направлениям

— развитие одного направления в поиске

116

следствий

16. Обоснованность гипотез:

— одним фактом

12а

— несколькими фактами

126

Шкала риска

3,9,

15,18

дений, которые, по Вашему мнению, не подходят ни к одной из названных шкал.

Тест «Способность к прогнозированию» Ввариант «А» (для экспертизы). Маскировочное назва­ние — «Склонность к риску».

1. Иногда я чувствую, что моя жизнь развивается независимо от моей воли.

2. Без полного, всестороннего анализа обстоятельств я, как правило, не принимаю решений, не начинаю действовать.

3. Я легко «освобождаюсь» от имеющихся у меня стереотипов, у меня легко возникают новые, неожиданные представления.

4. Я полностью согласен с поговоркой: «Чему быть, того не ми­новать»,

5. Думаю, что достаточно иметь минимальную информацию, чтобы принять решение и начать действовать.

6. При решении задач, при восприятии людей мне бывает труд­но избавиться от шаблонов, которые у меня есть.

7. Считаю, что наличие причинно-следственных связей нельзя доказать, опираясь на единичные факты.

8. Если мне нужно проверить какое-либо предположение, я ограничиваюсь 1-2 фактами.

9. «Заглянув» в будущее, я обычно задумываюсь над тем, по­чему у меня сложилось именно это представление о буду­щем.

10. Если я знаю о последствиях событий, поступков, то обычно «не копаюсь» в их причинах.

J1. Обычно я не задумываюсь о далеких последствиях прини­маемых решений.

12. Если у меня возникло какое-либо предположение (гипоте­за), то заменить его новым мне бывает очень трудно.

13. Как правило, я пытаюсь продумать не только близкие, но и отдаленные во времени последствия.

14. Если я задумываюсь о последствиях, то вижу сначала одно, затем — вытекающее из него и т. д., то есть они выстраива­ются в одну цепочку.

15. При установлении связи знакомого и незнакомого, нового и старого, прошлого и настоящего я обычно вижу одну-две линии этой связи.

16. Если мне нужно проверить какое-либо предположение, то я обязательно ищу все возможные доказательства.

17. Если поступило предложение принять участие в выгодном деле, то обычно я его принимаю не задумываясь.

18. «Заглянув» в будущее, я не пытаюсь понять, где источники этого знания.

19. По-моему, лучше принять решение и действовать, чем наде­яться на судьбу.

20. Сравнивая новое и старое, знакомое и незнакомое, прошлое и будущее, я стараюсь установить несколько различных ли­ний связи.

21. При решении самых различных задач я обычно двигаюсь вперед «короткими шагами», проверяя правильность каждо­го из них.

22. Я довольно часто занимаюсь «игрой воображения», когда знакомые образы легко создают новые причудливые комби­нации.

Методы диагностики

293

23. Обо мне можно сказать, что я человек, склонный к риску.

24. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

25. Если есть предложение участвовать в выгодном деле, я обыч­но его не принимаю без тщательной оценки близких и дале­ких последствий.

26. Я согласен с утверждением, что риск себя не оправдывает.

27. Как правило, я не забываю цели тех планов, которые заду­мываю.

28. При решении любой проблемы я обычно ищу общий подход к решению, делаю прикидку его правильности, а потом уже начинаю действовать.

29. Для меня не составляет труда дать полный, всесторонний анализ причин и следствий любой ситуации.

30. Чтобы доказать правильность причинно-следственных свя­зей, достаточно одного хорошего примера.

31. Если мои предположения (гипотезы) оказались неверными, то я с легкостью могу сформулировать принципиально но­вые.

32. Мне не знакомо состояние, которое можно назвать «игра во­ображения», когда знакомые образы включаются в новые связи, причудливые комбинации.

33. Я считаю, что тот не выигрывает, кто не рискует.

34. В любой лотерее я предпочитаю играть сам, а не смотреть, как это делают другие.

35. Рассказывая о чем-либо, я предпочитаю передавать только суть в обобщенной форме.

36. Если у человека есть способности, то у него есть и больше времени для развлечений.

37. Если нужно проанализировать проблему, условие задачи, ситуацию и т. п., я обычно веду глубокий односторонний анализ.

38. Находясь у киоска «Лотерея спринт», я предпочитаю смот­реть, как играют другие, не играя сам.

39. Часто то, что со мной случается, — дело моих собственных рук.

40. Бывает, что я составляю планы, а иногда и действую, совсем забывая о цели.

41. Меня никак не назовешь человеком, склонным к риску.

42. Я не верю, что случай или судьба играют важную роль в моей жизни.

43. Рассказывая о чем-либо, я предпочитаю не упустить подроб­ности, излагая их в конкретной образной форме.

44. Если у человека есть способности, у него есть и большие шансы на успех в деле.

45. Если я задумываюсь о последствиях поступков, событий, то, как правило, учитываю все обстоятельства, которые могут их вызвать.

46. Обычно при установлении причинно-следственных связей я вижу несколько вариантов, а потом развиваю цепочки след­ствий по каждому из них.

Процент экспертов, правильно отнесших вопрос к той или иной шкале, позволял судить о том, обладает ли этот вопрос содержательной валидностью. Однозначно при вы­соком процентном отношении были правильно отнесены по шкалам вопросы: 1-3, 9, 12-20. Не показали содержатель­ной валидности вопросы: 4-8, 10, 11. При последующей работе с содержанием текста эти вопросы были перефор-

Таблица 23

Протокол выполнения теста

Название шкалы

Номер утверж­дения

Название шкалы

Номер ' утверж­дения

Гибкость мы­шления

Перспективность

мышления

Аналитичность мышления

Доказательность мышления

Глубина мышле­ния

Склонность к риску

Осознанность

Утверждение не соответст­вует указан­ным шкалам

Таблица 24

Результаты интеркорреляций теста «Способность к прогнозированию» с другими методиками

Шкала в тесте

Методика

г

Р

Глубина, аналитич­ность

Существенные признаки

0,75

>0,001

Гибкость

Новое использо­вание предмета

0,57

>0,001

Осознанность, перс­пективность, дока­зательность

Шкала ответствен­ности

0,16

Не зна­чима

Методы диагностики

295

мулированы и проведена повторная экспертиза, давшая по­ложительные результаты.

Исследование эмпирической валидности методом ин­теркорреляции проводилось с помощью включения в иссле­дование методики изучения этих же качеств мышления с помощью известных методик: «Существенные признаки», «Новое использование предмета», «Шкала ответственно­сти». Основные результаты представлены в табл. 24.

При исследовании надежности методики «Способность к прогнозированию» каждый из опрошенных получал тест СП и выполнял его в соответствии с инструкцией.

Надежность определяется отношением истинной дис­персии и дисперсии эмпирически зарегистрированных бал­лов. Полученный показатель надежности а = 0,99, то есть высокий. Получено также нормальное распределение ре­зультатов, которое иллюстрирует стабильность результа­тов. График распределения результатов имеет нормальный характер. Итак, методика дает стабильный результат, то есть отвечает критерию надежности.

Тест «Способность к прогнозированию» (содержание, процедура проведения и обработки)

Инструкция. Вопросник предназначен для выявления Вашей склонности к риску. Каждый пункт вопросника име­ет два высказывания: а я б. Внимательно прочитайте каж­дое из них и пометьте то, которое в большей степени соот­ветствует Вашей точке зрения.

1. а) без полного, всестороннего анализа обстоятельств, я, как

правило, не принимаю решений, не начинаю действовать; б) думаю, что достаточно иметь минимальную информацию, чтобы принять решение и начать действовать.

2. а) обычно я не задумываюсь о далеких последствиях прини-

маемых решений;

б) как правило, я пытаюсь продумать не только близкие, но и отдаленные по времени последствия.

3. а) я согласен с утверждением, что риск себя не оправды-

вает; б) я считаю, что тот не выигрывает, кто не рискует.

4. а) рассказывая о чем-либо, я предпочитаю не упустить под-

робности, излагая их в конкретной, образной форме; б) рассказывая о чем-либо, я предпочитаю передавать толь­ко суть в обобщенной форме.

5. а) бывает, что я составляю планы, а иногда и действую, со-

всем забывая о цели;

б) как правило, я не забываю цели тех планов, которые за­думываю.

6. а) «заглянув в будущее», я обычно задумываюсь над тем, по-

чему у меня сложилось именно это представление о бу­дущем;

б) «заглянув в будущее», я не пытаюсь понять, где источни­ки этого знания.

7. а) при установлении связи знакомого и незнакомого, ново-

го и старого, прошлого и настоящего я обычно вижу одну-две линии этой связи;

б) сравнивая новое и старое, знакомое и незнакомое, про­шлое и будущее, я стараюсь установить несколько линий связи.

8. а) если у человека есть способности, то у него есть и боль-

ше времени для развлечений;

б) если у человека есть способности, то'у него есть и боль­шие шансы на успех в деле.

9. а) находясь у киоска «Лотерея спринт», я предпочитаю

смотреть, как играют другие, не играя сам; б) в любой лотерее я предпочитаю играть сам, а не смотреть, как это делают другие.

10. а) при решении самых различных задач я обычно двигаюсь

вперед «короткими шагами», проверяя правильность каж­дого из них;

б) при решении любой проблемы я обычно ищу общий под­ход к решению, делаю прикидку его правильности, а по­том уже начинаю действовать.

11. а) обычно при установлении причинно-следственных свя-

зей я вижу несколько вариантов, а потом развиваю це­почки следствий по каждому из них; б) если я задумываюсь о последствиях, то вижу сначала одно, затем — вытекающее из него и т. п., то есть они выстраиваются в одну цепочку.

12. а) если мне нужно проверить какое-либо предположение, я

ограничиваюсь 1-2 фактами;

б) если мне нужно проверить какое-либо предположение, то я обязательно ищу все возможные доказательства.

13. а) мне не знакомо состояние, которое можно назвать «игра

воображения», когда знакомые образы включаются в но­вые связи, причудливые комбинации; б) я довольно часто занимаюсь «игрой воображения», когда знакомые образы легко создают новые причудливые ком­бинации.

14. а) для меня не составляет труда дать полный, всесторонний

анализ причин и следствий любой ситуации;

Методы диагностики

297

б) если нужно проанализировать проблему, условие задачи, ситуацию и т. п., я обычно веду глубокий односторонний анализ.

15. а) обо мне можно сказать, что я человек, склонный к риску; б) меня никак не назовешь человеком, склонным к риску.

16. а) если я задумываюсь о последствиях поступков, событий,

то, как правило, учитываю все обстоятельства, которые могут их вызвать;

б) если я знаю о последствиях событий, поступков, то обыч­но «не копаюсь» в их причинах.

17. а) чтобы доказать правильность причинно-следственных

связей, достаточно одного хорошего примера; б) считаю, что наличие причинно-следственных связей нельзя доказать, опираясь на единичные примеры.

18. а) если поступило предложение принять участие в выгод-

ном деле, то обычно я его принимаю не задумываясь; б) если есть предложение участвовать в выгодном деле, я обычно его не принимаю без тщательной оценки близких и далеких последствий.

19. а) если мои предположения (гипотезы) оказались неверными,

я с легкостью могу сформулировать принципиально новые; б) если у меня возникло какое-либо предположение (гипо-Te.i.i), то заменить его новым мне бывает очень трудно.

20. а) при решении задач, при восприятии людей мне. бывает

трудно избавиться от шаблонов, которые у меня есть; б) я легко освобождаюсь от имеющихся у меня стереотипов, у меня легко возникают новые, неожиданные представления.

Таблица 25 Ключ для оценки результатов тестирования

Балл

Номер выбранного ответа

Всего

0

4а, 8а, 146, 16, 6а, 7а, 20а, 13а, 196, 2а, 10а, 5а, 116,12а, 17а

16

1

46, 86,14а, 1а, 16а, 66, 76, 206, 136,19а, 26, 56, 106, 11а, 126, 176

16

Таблица 26 Результаты тестирования, баллы

Уровень

Количество баллов

Высокий

12-16

Средний

11-18

Низкий

7-4

Методика «Открытый конверт»*

Цель: исследование перспективности, гибкости мыш­ления.

И и с т р у к ц и я. Не отрывая карандаша от бумаги и не проводя дважды одну и ту же линию, вычертить одним рос­черком фигуру «Открытый конверт», состоящую из восьми отрезков прямой.

Процедура проведения: после каждого хода нужно предсказать, имеет или не имеет решение вновь воз­никшая позиция. Под «ходом» понимается соединение двух точек отрезка прямой с указанием стрелкой направления движения.

Каждую новую попытку решения задачи нужно начи­нать на новом участке листа.

Оценка результатов: максимальное количество баллов — 5, за каждую новую попытку снимается 1 балл.

Решение: начинать чертить из любой вершины осно­вания фигуры.

Методика «Игра 5»**

Цель: исследование перспективности, гибкости мыш­ления

Материал: два варианта «Игры 5». Для каждого ва­рианта рисунок поля с расставленными фишками.

Вариант I

Вариант II

5

2

3

1

4

4

2

3

5

1

Автор: Э. Кестер. ** Автор: В. Н. Пушкин.

Методы диагностики

299

Инструкция. Перемещая фишку через свободную клетку, расставить их в нужной последовательности, то есть расставить в последовательности

1

2

3

4

5

Обработка результатов. Учитывается каж­дый ход, затем общее количество ходов и время решения. Если есть необходимость не только в общих результатах, но и в оценке стратегий решения, экспериментатору нуж­но подготовить бланки протоколов, в которых фиксировать каждый ход.

Рис. 15. Методика определения площади фигуры: образец стимульно-

го материала (а) и протоколы решения задачи учеников 5-го класса:

б — ученик К.; в — ученик 3.

Методика

«Определение площади фигуры»*

Цель: исследование гибкости мышления при выдвиже­нии и анализе гипотез.

Материал: бланки протоколов решения задачи.

Инструкция. Определи площадь данной фигуры, используя квадрат, площадь которого а см2. Для этого ис­пользуй бланк и каждый ход решения делай на бланке.

На рис. 15 приведены образец стимульного материала и примеры заполнения протоколов в ходе решения.

В отличие от первого примера, второй иллюстрирует проявление гибкости мышления при развитии гипотез. Проверив ряд гипотез, испытуемый меняет направление поиска, поняв его ошибочность он в состоянии выдвинуть принципиально новые гипотезы.

Обработка результатов: подсчитывается ко­личество однонаправленных гипотез, гипотез, говорящих о новом направлении в поиске решения, общее количество ходов.

МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ВРЕМЕННОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Методика «Временные децентрации»**

Цель: изучить временную направленность человека.

Инструкциях помощью предлагаемых шкал попы­тайтесь оценить свои переживания времени в настоящий период Вашей жизни. Если Вы в большей мере согласны с утверждением, приведенным на одном из концов шкалы, обозначьте Ваш ответ следующим образом:

Автор: Л. А. Регуш.

Авторы: Е. И. Головаха, А. А. Кроник.

Если Вы в одинаковой мере согласны с обоими утверж­дениями, поместите Вашу отметку в середине шкалы:

Промежуточные между крайней и средней оценки соот­ветствуют большему или меньшему согласию с тем или иным утверждением.

Бланк для ответов

l I I I____I____I____I

Я живу прошлым Я живу будущим

l I I I____I____I____I

Я живу прошлым Я живу настоящим

l I I I____I____I____I

Я живу настоящим Я живу будущим

Обработка результатов Максимальная оценка каждой из ориентации — 14 бал­лов, и она соответствует следующим ответам: Максимальная ориентация на настоящее

Максимальная ориентация на прошлое

Максимальная ориентация на будущее

Минимальная выраженность каждой ориентации рав­на двум баллам. Ей соответствуют ответы, противополож­ные приведенным.

Методика «Шкалы переживания времени»41

Цель: изучение отношения: переживание настоящего, прошлого, будущего времени.

Инструкция. С помощью предлагаемых шкал попы­тайтесь оценить свои переживания времени в настоящий период Вашей жизни. Если Вы в большей мере согласны с утверждением, приведенном на одном из концов шкалы, обозначьте Ваш ответ следующим образом:

Если в одинаковой мере согласны с обоими утверждени­ями, поместите отметку в середине шкалы.

Бланк для ответов

*Авторы: Е. И. Головаха, А. А. Кроник.

Обработка результатов

В соответствии с отметками на шкалах ответы оценива­лись от 1 балла (крайняя левая позиция) до 7 баллов (край­няя правая позиция).

Методика «Временные ориентации в ассоциативном эксперименте» (модификация методики «Ассоциативный эксперимент»)

Цель: определение временных ориентации человека Инструкция и выполнение заданий

1. Напишите как можно больше слов, связанных у Вас с прошлым (3 мин);

2. Напишите как можно больше слов, связанных у Вас с настоящим (3 мин);

3. Напишите как можно больше слов, связанных у Вас с будущим (3 мин).

Обработка результатов

1. Определить длину ассоциативного ряда, для чего под­считать количество слов в минуту.

2. Определить структуру ассоциативного ряда, для чего подсчитать сначала число семантических гнезд, а затем раз­мер этих гнезд.

3. Определить средний размер ассоциативного ряда, то есть среднее число слов в минуту (среднее количество се­мантических гнезд, а также их средний размер, то есть ко­личество слов семантического гнезда).

Протокол для анализа результатов методики

Время

Длина ассоциативного ряда

Семантические гнезда

Абсолют­ная

Средняя

Среднее кол-во

Средний размер*

Прошлое

Настоящее

Будущее

* Количество слов в гнезде

Примечание. Для здорового взрослого среднее ко­личество слов при свободном воспроизведении: занижен­ное — 10 слов в минуту; среднее — 19-21 слово в минуту; повышенное — 35-40 слов в минуту.

При оценке структуры ассоциативных рядов: норма 3-4 гнезда в минуту по 5-6 слов в гнезде.

Методика

«Семантические ассоциативные связи»*

Цель: определение чувства времени у человека и его временных центраций.

Инструкция. Назовите пять и более слов, связан­ных с понятиями прошлого, настоящего, будущего.

Обработка результатов

Критерии оценки семантических ассоциаций:

■ количество слов, предложенных для каждого из по­нятий;

■ использование частей речи (глаголов, ориентиро­ванных на время, местоимений, обозначающих вре­менные отношения, и существительных, отражаю­щих категории времени);

■ преобладание какого-либо времени через части речи.

Методика «Проблемная анкета»**

Цель: методика направлена на изучение проблемных переживаний подростков в различных областях жизни. Здесь приводится анкета, адресованная к проблемам, кото-

' Авторы: О. Н. Кузнецова, А. Н. Алехин, Т. В. Самохина, Н. И. Мо-

а.

' Автор: I. Seiffge-Krenke.

Методы диагностики

305

рые могут переживать подростки в связи с ожидаемым бу­дущим. Анкета адаптирована к российской выборке в ис­следованиях Л. А. Регуш, А. Л. Лихтарникова (2000,2001), Е. В. Алексеева (2002).

Инструкция. В анкете ты найдешь перечень нужд и забот, которые твои сверстники могут переживать как свои проблемы. Конечно, среди них найдутся такие, кото­рые касаются лично тебя, и такие, которые едва ли или со­всем к тебе не относятся. Ответь, в какой мере касаются тебя отдельные проблемы. В пустую строчку можно впи­сать проблему, которая еще не была названа, но которую ты переживаешь. Для ответа обведи соответствующую цифру в правой части таблицы.

Материал: бланк опроса.

БЛАНК ОПРОСА

Фамилия, имя

Класс

Дата заполнения

Бланк методики «проблемная анкета»

Проблемы, связанные с будущим

Эта проблема касается меня

в полной мере

скорее

да

ни да ни нет

едва ли

совсем нет

1

Я опасаюсь, что не получу образования, которое я хочу

5

4

3

2

1

2

У меня вызывает страх про­грессирующее разрушение окружающей среды

5

4

3

2

1

3

Меня беспокоит, смогу ли я совместить учебу и профес­сию с вступлением в брак и созданием семьи

5

4

3

2

1

4

Я боюсь потерять себя в по­вседневной рутине, в обще­ственных нормах и обязан­ностях

5

4

3

2

1

5

Я хотел бы выявить мои насто­ящие интересы

, 5

4

3

2

1

6

Я не знаю, что мне делать по окончании школы

5

4

3

2

1

Проблемы, связанные с будущим

Эта проблема касается меня

в полной мере

скорее

ни да ни нет

едва ли

совсем нет

7

Я не уверен в том, какая про­фессия мне больше всего подходит

5

4

3

2

1

8

Меня беспокоит, что когда-ни­будь я могу оказаться безра­ботным

5

4

3

2

1

9

5

4

3

2

1

Обработка результатов. Подсчитывается сумма баллов, которую набирает опрашиваемый, определя­ется средний балл и в соответствии с ним — уровень про­блемной нагруженности.

Методика мотивационной индукции (М1М)+

Цель; исследование временной перспективы сознания.

Метод мотивационной индукции позволяет измерить удаленность во времени событий будущего и сравнить по этому параметру разных людей. Это возможно благодаря разработанному автором временному коду ожидаемых че­ловеком событий будущего.

Респондентам предлагается для завершения набор из 45 стимулов (незавершенных предложений), 15 из которых имеют негативную окраску (отрицательные стимулы) и 30 — положительную окраску (положительные стимулы). Стимулы (незавершенные предложения) сформулированы в первом лице единственного числа. Они, таким образом, побуждают человека написать о том, чего он хочет достиг­нуть, или о том, чего он боится или избегает.

Инструкция. Перед Вами два буклета, в которых Вы найдете фразы типа «Я хочу», «Я боюсь» и другие. Эти фразы являются началом предложений, которые мы просим Вас закончить. Не думайте долго перед каждым предложе­нием, пишите то, что пришло Вам в голову. Для нашего ис-* Автор: J. Nuttin.

Методы диагностики

307

следования важно, чтобы Вы были искренними. Аноним­ность ответов мы гарантируем.

По мере заполнения бланков у Вас может сложиться мнение, что некоторые фразы по смыслу повторяются. По­жалуйста, не запоминайте то, что Вы уже написали. Если Вам кажется, что подобную фразу Вы уже встречали, не задумывайтесь и пишите то, что пришло Вам в голову в этот момент.

Материал. Список стимулов (незаконченных пред­ложений), которые нужно завершить.

Список стимулов

1. Я бы очень огорчился(лась), если...

2. Я не хочу...

3. Я был(а) бы против, если...

4. Я думаю, что это очень печально, если...

5. Мне бы не понравилось, если...

6. Я стараюсь избегать...

7. Я боюсь, что...

8. Я бы очень сожалел(а), если...

9. Я действительно очень не хочу...

10. Мне бы не понравилось...

11. Я не склонен (склонна)...

12. Я сожалею, что...

13. Меня бы очень раздражало, если...

14. Я боюсь, что...

15. Я бы не хотел(а)...

16. Я надеюсь...

17. Я очень жалею...

18. Я намереваюсь...

19. Я бы хотел(а)...

20. Я пытаюсь...

21. Я стремлюсь...

22. Я намерен(а)...

23. Я буду рад(а), когда...

24. Я мечтаю о...

25. У меня есть цель...

26. Я хочу...

27. Я не стал бы колебаться, чтобы...

28. Я стараюсь, чтобы...

29. У меня есть очень большое желание...

30. Я борюсь за...

31. Я бы хотел(а) иметь возможность...

32. Я бы очень хотел(а)...

33. Я пробую...

34. Я готовлю себя к ... ->

35. Я намерен(а)... %

36. Я буду счастлив(а), когда...

37. Я планирую... ■■

38. Я готов(а)... >

39. Я сделаю все возможное, чтобы... h

40. Я бы очень хотел(а), чтобы мне разрешили... I

41. Я делаю все возможное, чтобы... |\

42. Я всем сердцем надеюсь, что...

43. Я бы ничего не пожалел(а), чтобы...

44. Я склоняюсь к...

45. Я очень стремлюсь к...

Обработка результатов. С помощью предло­женного Ж. Нюттеном временного кода анализируются на­писанные респондентами высказывания с позиции удален­ности во времени ожидаемых ими событий.

Используются два показателя: временная перспектива и содержательная наполненность образа будущего.

Суть временного кода в следующем. Испытуемые назы­вают большое количество событий и объектов. Некоторые из них могут быть рассчитаны на продолжительный период времени («Держать себя в форме», «Не болеть»); это могут быть качества, которые субъект желает приобрести и со­хранить на протяжении всей жизни («Хочу быть менее раз­дражительной»). Кроме этого могут быть названы события, имеющие отношение к семье, обществу, человечеству в целом (экологические проблемы, войны). Каждое из этих событий имеет свое место во временной перспективе субъ­екта. Временная перспектива субъекта — суть сумма вре­менных кодов событий, которые он предполагает осуще­ствить в течение своей жизни.

Временной код будущих событий может быть определен либо по календарной шкале, либо по социальной шкале. Объясним суть социальной шкалы.

Жизнь человека условно разделена на три этапа: обра­зовательный (О), взрослый (В), пожилой (П). Каждый из . этих этапов делится на периоды. Описание периодов в со­ставе каждого этапа дано в табл. 27.

Как видно из нее, социальная шкала основана на прин­ципе своевременности. Каждое крупное, значимое событие имеет «среднее» время — тот возраст, в котором оно долж-

Методы диагностики

309

Таблица 27

Возрастные периоды в составе жизненных этапов (по Ж. Нюттену)

Этап

Периоды

Образователь­ный (0)

(0,) — возраст до 12 лет; (02) — возраст 12—18 лет, период окончания школы; (Oj) — возраст 18—25 лет, период учебы в вузе

Взрослый (В)

(В,) — возраст 25—35 лет, период создания семьи, становления как профессионала; (В2) — возраст 35—55 лет, период пика карьеры, рождения и воспитания детей

Пожилой (И)

(П) — возраст от 55 лет до конца жизни, период пенсии, воспитания внуков

но произойти с субъектом, чтобы он не «опоздал», успел своевременно вписаться в «стандартный» (принятый в об­ществе) жизненный план члена данного общества. Это про­исходит потому, что жизненный путь личности неизбежно оказывается схож в ряде существенных моментов с жизнен­ными дорогами других людей из-за того, что жизнь в еди­ной макросреде создает некоторую общность современни­ков-сограждан — когорту. ■ ■ ■ .

Например, если мы хотим присвоить временной код на­мерению девушки выйти замуж, мы будем исходить не из ее личных планов (о которых мы не спрашивали и не знаем, а возможно, она сама и не назовет точной даты), а в соот­ветствии с тем жизненным периодом, когда вступление в брак чаще всего происходит в нашем обществе, примерно в период с 18 до 25 лет, что по предложенной временной шка­ле соответствует периоду В,.

Таким образом, все жизненные события кодируются как по календарной, так и по социальной шкалам, которые в своей совокупности отражают три основные категории во временной перспективе: ближнюю, отдаленную и дальнюю. Автором методики также была введена категория «откры­тое настоящее», которое кодируется символом «Ж». В эту категорию вошли высказывания типа «Хочу быть счастли­вой», «Хочу, чтобы меня понимали». Их трудно отнести к какому-либо периоду, поскольку человек хочет их реализа-

ции и сейчас, и в будущем. При измерении временной пер­спективы субъекта эти высказывания не учитываются и используются только для содержательного описания вре­менного профиля.

Методика «Инверсия удаленности, формирование списка событий»*

Цель: определение места (веса) будущего во времен­ном поле личности, характеристика содержания будущего и временной перспективы сознания.

Инструкция. Представьте себе всю свою жизнь. Попытайтесь увидеть ее целиком — от рождения до смер­ти. В Вашей жизни было много событий, и много еще впе­реди. Попробуйте найти, по Вашему мнению, 5 самых важ­ных. Это могут быть и уже прошедшие события, и те, кото­рые Вы ожидаете в будущем. Постарайтесь при этом учесть изменения в самых разных сферах: в природе, обществе, внутреннем мире, здоровье, семье, работе, общении и т. п.

Название каждого события запишите на отдельной кар­точке, формулировка названия может быть любой. Можно описать содержание события или, если Вам удобно, обозна­чить его каким-либо условным знаком, символом, рисун­ком. Главное требование — чтобы Вы сами хорошо помни­ли, какое событие обозначено на той или иной карточке.

Материал: опрашиваемому предлагают 5 пронуме­рованных карточек (1-5), на которых он пишет названия событий в той последовательности, в которой они ему при­ходят в голову. Затем экспериментатор предлагает следую­щие 5 карточек (6-10) и просит написать на них еще 5 са­мых важных событий. И, наконец, предлагается написать еще 5 событий на карточках 11-15.

Благодаря нумерации карточек можно легко восстано­вить последовательность написания событий, что пригодит­ся при обработке и анализе данных.

Процедура проведения

1. Перечисление событий.

2. Датировка.

* Авторы: Е. И. Головаха, А. А. Кроник.

Методы диагностики

311

Опрашиваемый должен указать на карточках реальную или предполагаемую дату каждого события.

Инструкция. Укажите, пожалуйста, максимально точную дату (год, месяц, если возможно, число) каждого выделенного Вами события. Если оно уже произошло, вспомните, когда именно. Если речь идет о будущем собы­тии, поставьте на карточке предполагаемую дату. Каждое записанное Вами событие должно быть тем или иным кон­кретным изменением. Поэтому оно должно иметь лишь одну дату, соответствующую тому, когда это изменение произошло или произойдет. В том случае, если событие обозначает некоторый длинный период, подумайте, что кон­кретно Вы имели в виду, когда выделяли это событие — его начало или конец, — и укажите соответствующую дату. Можете также изменить формулировку события на более конкретную, с тем чтобы в дальнейшем Вы могли его легко вспомнить.

Если опрашиваемый затрудняется датировать будущие события, экспериментатор предлагает следующее: «Исхо­дите из того, что данное событие действительно произой­дет независимо от того, хочется вам этого или нет. А те­перь попробуйте сказать, когда именно?»

После датировки всех событий опрашиваемый нумеру­ет их в хронологическом порядке. Экспериментатор вместе с опрашиваемым обязательно проверяет точность нумера­ции. Если два события имеют одну и ту же дату, необходи­мо уточнить, какое событие произошло раньше. Событий с одинаковыми датами в хронологическом списке быть не

должно.

В ходе датировки внимание опрашиваемого еще раз об­ращается на то, чтобы каждое событие было элементарным. Кроме того, если опрашиваемый случайно забудет, какое именно событие обозначено тем или другим символом, он сможет вспомнить это, зная конкретную дату события.

3. Оценка удаленности событий.

Сразу же после сформирования списка событий опра­шиваемого просят оценить их удаленность.

Инструкция. Оцените, пожалуйста, степень уда­ленности каждого из названных Вами событий.

Воспользуйтесь для этого следующей системой оценок:

-5 (очень давно)... + 5 (очень не скоро) -4 (давно)... + 4 (не скоро) -3 (не очень давно)... + 3 (не очень скоро) -2 (недавно)... + 2 (скоро) -1 (совсем недавно)... + 1 (очень скоро) О сейчас, теперь

Выберите ту, которая в данный момент Вам кажется наиболее подходящей для оценки удаленности того или ино­го события. Ориентируйтесь при этом на свое субъектив­ное чувство удаленности, а не на реальное время осуществ­ления данного события. Выбрав наиболее подходящее сло­во, запишите его цифровое обозначение на карточке рядом с событием. Оценив удаленность данного события, перевер­ните карточку и отложите ее в сторону. Не пытайтесь срав­нивать оценки разных событий. Нас интересует то, каким Вам кажется именно данное событие без его сопоставления с остальными.

Обработка результатов. От каждого испыту­емого получено по две временных оценки каждого из 15 со­бытий. Первая соответствует удаленности, вторая — хро­нологической дате события. В соответствии с оценками события упорядочены по их психологической и хронологи­ческой удаленности от момента проведения эксперимента в прошлое и будущее.

Случаи несовпадения этих шкал оценок — инверсии удаленности. «Чем меньше инверсий, тем более зависим человек от реальной хронологии, чем больше инверсии, тем более он оторван от нее» (Е. П. Головаха, А. А. Кроник).

Пример протокола

Хронологический номер события

Дата

Удаленность

1

1939

—3 (не очень давно)

2

1953

—3 (не очень давно)

3

1956

—2 (недавно)

4

1958

— 1 (совсем недавно)

5

1961

—4 (давно)

6

1967

—3 (не очень давно)

15

1990

+ 4 (не скоро)

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.