Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Регуш. Психология прогнозирования.doc
Скачиваний:
26
Добавлен:
12.11.2018
Размер:
10.53 Mб
Скачать

Глава 4

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ

ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ

Особенности проявления

способности к прогнозированию

в младенческий—дошкольный период

Работы отечественных и зарубежных авторов (Т. Бауэр, 1979; П. П. Блонский, 1979; А. Валлон, 1967; А. В. Запоро­жец, 1974; В. С. Мухина, 1980; I. Zimmer, 1976 и др.) о пси­хическом развитии дошкольника содержат факты, доказы­вающие, что способность к прогнозированию проявляется уже в этом возрастном периоде. Анализ и обобщение этих фактов позволяют выделить ряд особенностей способности к прогнозированию (антиципации, предвосхищению) у до­школьников.

Зарождение способности к прогнозированию начинает­ся с младенческого возраста и проявляется в сенсомотор-ных предвосхищающих реакциях ребенка. Последующие этапы дошкольного периода характеризуются совершен­ствованием сенсорных представлений и появлением про­гнозирования на других уровнях познавательной деятель­ности: перцептивном, представленческом, мыслительном. Развитие способности прогнозирования на этих уровнях познавательной деятельности теснейшим образом связано с ведущими видами деятельности и появлением психиче-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 177

ских новообразований, например предметностью восприя­тия, развитием речи, становлением различных видов мыш­ления. В то же время способность прогнозирования высту­пает одной из причин, влияющих на успешность познава­тельной деятельности дошкольника.

В дошкольный период особенно четко проявляется обус­ловленность прогностических способностей единством ге­нетических и социальных факторов (Проблемы развития познавательных способностей/Под ред. А. И. Раева. Л., 1983). Уже норные предвосхищающие реакции младенца возникают как следствие первоначальной социализации. И на протяжении всего дошкольного периода ведущие виды деятельности ребенка и организованное общение являют­ся определяющими в развитии прогностических способно­стей. Поэтому при анализе условий развития данной спо­собности все время прослеживается взаимообусловленность качеств прогнозирования и воспитательных воздействий, которые организуются взрослыми.

Зарождение опережающего отражения на сенсорно-перцептивном уровне

Уже в первую неделю жизни ребенок еще до наступле­ния времени кормления имеет к нему преднастройку: кри­чит, чмокает, может проснуться, плакать и т. д. Это и есть одно из первых проявлений опережающего отражения, ко­торое основано на выработке условного рефлекса на время кормления. Образуется этот рефлекс и результате нремен-ного режима кормления, который обычно устанавливается с первого дня жизни ребенка. Повторение в течение одной-полутора недель временной схемы кормления, например: 6, 9, 12, 16, 21, 24 часа, обеспечивает выработку этого услов­ного рефлекса, а следовательно, реакцию, опережающую само кормление.

К трем месяцам в сенсомоторике ребенка формируются опережающие реакции на стимулы, не имеющие биологи­ческого значения, но также основанные на подкреплении. В частности, проявления антиципации можно наблюдать в комплексе оживления: улыбка, двигательное оживление, вокализация, замирание. Предвосхищающие реакции воз-

никают не только на кормящую мать, но и на других взрос­лых, оказывающих ребенку внимание. Предпосылкой для возникновения антиципирующих реакций является опыт общения ребенка со взрослыми. У детей, не получающих теплого эмоционального отношения взрослых, не формиру­ются не только опережающие реакции, но может не сфор­мироваться и комплекс оживления. Как показали исследо­вания М. Ю. Кистяковской, «в детских домах, где достаточ­но хорошо был организован уход за детьми и их кормление, но не уделялось должного внимания воспитательной рабо­те с ними, эмоциональный тонус детей был понижен... Не только у двух-трех-месячных, но и у более старших детей положительно-эмоциональные выразительные реакции или совсем отсутствовали, или возникали редко и были слабо выражены» (цит. по: А.С.Никифоров, 1974, с. 165). Но стоило обеспечить частое «общение» взрослых с детьми, как эмоциональные компоненты комплекса оживления на­чинали быстро формироваться.

Опережающие сенсомоторные реакции зафиксированы в структуре хватательного и глазодвигательного условных рефлексов.

Согласно данным Т. Бауэра (1979), развитие навыка до­тягивания до предмета у младенца идет следующим обра­зом: смотрит на предмет и следит за ним взглядом, прояв­ляя хватательные реакции; координирует движение руки и глаза; приводит руку в соприкосновение с предметом, но пальцы никак не подготовлены для соприкосновения с пред­метом; координирует движения глаз — рука, рука — пред­мет, одновременно проводит сжимание и схватывание соб­ственных рук под контролем зрения; закрепление коорди­нации движений глаз—рука, рука—предмет. На основе многократного повторения этой сложной системы элемен­тов действия схватывания вырабатывается, как говорит Т. Бауэр, «высшая форма схватывания» — предвосхища­ющее движение. «Рука разжимается до прикосновения к предмету и сжимается при контакте с ним, но слишком бы­стро, чтобы сжатие руки было вызвано соприкосновением с предметом. Младенцы предвидят, что поведет за собой до­тягивание до предмета, ожидая получить осязательную ин-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 179

формацию, когда их руки тянутся к месту, где они видят предмет» (Т. Бауэр, 1979, с. 188).

Предвосхищения в глазодвигательных реакциях младен­ца, как и описанные выше, появляются в ответ на после­довательно повторяющиеся зрительные раздражители. «Да­же восьмимесячные младенцы, — пишет Т. Бауэр, — предугадывают повторное появление предмета, скрываю-'щегося за экраном: дети поворачивают глаза, чтобы фикси­ровать тот край экрана, из-за которого должен выйти пред­мет. Поскольку глаз младенца находится в точке выхода в момент или непосредственно перед появлением предмета, следует говорить о предвосхищении появления предмета, а не о реакции на само появление (там же, с. 227).

Антиципирующие реакции младенца, формируясь под влиянием общения, сенсорно-перцептивных действий, од­новременно влияют на их качественное совершенствова­ние. В этом можно убедиться на примере развития того же навыка дотягивания и хватания предмета. Если ребенок в 6-7 месяцев схватывает предмет изо всех сил, то примерно к 9 месяцам картина начинает меняться: он соизмеряет силу схватывания с весом предмета, но делает это уже пос­ле того, как предмет взят. К году при повторных предъявле­ниях предмета напряжение руки снижается благодаря то­му, что вырабатывается антиципация при взаимодействии со знакомым предметом. Ребенок предугадывает вес еще до того, как предмет н.чнт, то есть у него формируется предпа-стройка к движению, направленному на знакомый предмет. К 1,5 года ребенок способен предугадать вес предметов, которые он еще не держал в руках. Формирующиеся в сен­сорно-перцептивных действиях антиципирующие реакции снимают напряжение, способствуют появлению быстроты и точности движений.

Итак, первые познавательные шаги ребенка в окружаю­щем его мире уже связаны со способностью к антиципации. Зарождение в младенческом возрасте сенсорно-перцептив­ной антиципации обусловлено не только природными пред­посылками к рефлекторной деятельности, но и организо­ванными для ребенка условиями жизни: режимом, общени­ем, предметным миром и т. п. Это и есть первые проявления

взаимосвязи способности к прогнозированию и деятель­ности.

Даже приведенное ограниченное число примеров позво­ляет наметить некоторые особенности, характерные для антиципации в младенческом возрасте. Способность к ан­тиципации у младенцев проявляется на уровне сенсорных реакций и формируется как на биологические, так и на со­циально значимые стимулы. Но уже к концу младенческого' возраста начинает активно складываться предметно-мани-пулятивная деятельность, которая стимулирует и форми­рование нового уровня антиципации.

Развитие сенсорно-перцептивной антиципации у мла­денца является результатом образования условных рефлек­сов на повторяющиеся в определенной последовательности раздражители, то есть антиципация здесь возможна лишь на основе повторяемости.

Сенсорно-перцептивная антиципация, формируясь в движениях, действиях младенца, оказывает влияние на их совершенствование, снимая напряжение, повышая быстро­ту и точность. Последующие этапы дошкольного возраста характеризуются зарождением и формированием новых уровней антиципации, обусловленных развитием ведущих для данного возраста видов деятельности. Одним из ново­образований дошкольного периода является предметно-перцептивная деятельность. Требования этой деятельности стимулируют и совершенствование антиципации на уров­не сенсорных реакций, появление перцептивной антици­пации.

В исследованиях Л. А. Венгера (1979); А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович (1974); Н. Н. Поддьякова (1977) и др. установлены факты, раскрывающие взаимосвязь развития способности к антиципации с предметной деятельностью дошкольника. Показано, что процесс овладения предметом предполагает и формирует способность к зрительным, обо­нятельным, осязательным предвосхищениям. А сформиро­вавшись, способность к предвосхищению совершенствует качество предметного действия. Например, действие уста­новления соответствия между формой геометрического тела и отверстием органично включает в свою структуру

Возрастное развитие способности к прогнозированию 181

зрительное предвосхищение. По условиям эксперимента, 1 проведенного под руководством А. В. Запорожца (Воспри­ятие и действие, 1967), отверстия с окошечками, соответ­ствующими и несоответствующими форме геометрическо­го тела, располагались на вертикальной поверхности и за­тягивались пленкой. Ребенок должен был показать, в какое из отверстий можно протолкнуть кубик, который у него был в руках, то есть прежде чем начать действовать практиче­ски, он должен был прикинуть, какое из отверстий подой­дет для его кубика. Основной прием, которым пользовались дети, состоял в том, что они «проталкивали» объект глазом и устанавливали, пройдет он в отверстие или нет. Зритель­ная антиципация выступала как необходимый элемент предметного действия.

Способность к перцептивной антиципации включается у дошкольника не только в процесс предметных действий, но все в большей мере возникает по отношению к их резуль­тату. В этом случае антиципация проявляется в ожидании эффекта от взаимодействия с предметом. Предвидя удо­вольствие от игрушки, от зрительных, вкусовых, осязатель­ных перцепций, дети стремятся к ним. Ожидание знакомо­го эффекта от взаимодействия с предметом является усло­вием для формирования инициативы и активности ребенка в познавательной деятельности, для становления познава­тельной мотивации.

Возникновение предвосхищающих образов

В дошкольный период зарождается и формируется спо­собность к антиципации на уровне представлений. Услови­ем для этого является предметно-перцептивная деятель­ность ребенка, развитие мышления и речи. Представление о предмете, о действии выступает его адекватным замени­телем и помогает не только приблизиться к вычленению связей и отношений, но оторваться от непосредственной ситуации, от настоящего момента. По словам А. Валлона, «оно превращает отсутствующие предметы в присутствую­щие в уме... представление дает возможность вступить в иные отношения, чем отношения непосредственного инди­видуального опыта» (Валлон А., 1967, с. 177).

Именно переход к предвосхищению на уровне представ­лений знаменует собой качественно новый этап в развитии прогнозирования, так как выход за рамки непосредствен­ного восприятия обеспечивает отрыв, отход от настоящего момента и взгляд в будущее. Факты зарождения прогнози­рования на уровне представлений в дошкольном возрасте были установлены в исследованиях Н. Е. Веракса, 1976; Н. Н. Поддьякова, 1977 и др. Например, в экспериментах Н. Е. Веракса детям 2-5 лет предлагалось расставить фи­гурки так, чтобы они падали с края стола в заданной после­довательности, то есть дети должны были установить вре­менные отношения: «сейчас — потом», установить времен­ной порядок наступления событий. Анализируя процесс и результат решения детьми этих задач, автор пришла к за­ключению о том, что дошкольники решают их, используя «предвосхищающий образ». До выполнения или по ходу вы­полнения задания дети отражают ситуацию в образном пла­не, строят адекватный предвосхищающий образ, который определяет характер предполагаемых действий ребенка в процессе решения. В условиях данного эксперимента «по­строение адекватного предвосхищающего образа связано с теми представлениями, которые уже имеются у ребенка, или со способностью ребенка объединять имеющиеся пред­ставления в определенные комплексы» (Н. Е. Веракса, 1976, с. 102).

Способность к построению предвосхищающих образов, следовательно, развивается в единстве с развитием опыта предметной деятельности, способностью к запечатлению и реконструкции уже имеющихся представлений.

Подтверждением этого являются также результаты ре­шения дошкольниками задачи «Лабиринт». Безошибочное и быстрое прохождение лабиринта возможно только если ребенок экстраполирует через предвосхищающий зритель­ный образ свое действие. В тех случаях, когда дети ориен­тируются с самого начала выполнения задания на целост­ное восприятие лабиринта, возникает его обобщенное пред­ставление, которое используется ими для корректировки действий на отдельных участках пути. Обобщенное про­странственное представление становится образом, пред-

Лариса В., 6 лет Роман П., 5 лет

Рис. 10. Протокол решения задачи «Лабиринт»

восхищающим действия ребенка. Если предвосхищающий образ не возникает, то это резко снижает результаты реше­ния задачи «Лабиринт»: допускаются ошибки, увеличива­ется время прохождения лабиринта или задача не решает­ся вовсе. На рис. 10 приведены протоколы решений, в ко­торых можно найти от трех до пяти ошибок. При анализе ошибок нетрудно заметить, что все они возникают из-за отсутствия перспективного видения пути лабиринта. У де­тей нет предвосхищающего образа, ориентируясь на кото­рый они могли бы двигаться вперед, отсюда «коротким» яв­ляется и непосредственное восприятие, ребенок не видит тупика, хотя он и находится в ближайшем обозрении (А.А.Алексеев, 1980).

Развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне

К дошкольному периоду относится зарождение способ­ности прогнозирования на речемыслительном уровне. Как и предшествующие уровни антиципации, речемыслитель-ное прогнозирование органично включается в систему раз­вития всей познавательной деятельности ребенка и есте­ственно связано с развитием мышления и речи. Роль речи в формировании способности к прогнозированию прекрасно охарактеризована А. Валлоном: «Речь вносит в действие опорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяющим человеку распределять свою деятельность во

временных рамках, диктуемых социальными условиями, а также планировать и осуществлять одновременные и по­следовательные действия, которые не являются навязанны­ми просто ходом вещей. Благодаря речи деятельность ре­бенка постепенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в дея­тельности становятся возможными отсрочки, резервы и пла­ны, относящиеся к будущему» (А. Валлон, 1967, с. 91).

Согласно данным Е. А. Бондаренко (1974), к третьему году жизни в речи ребенка появляются слова, относящиеся к будущему времени: «буду». Позднее — более разнообраз­ные обозначения будущего времени: «потом», «после», «зав­тра» и т. п.

Оля Е. (3 годи) крошит курам капустные листья.

— Куры не едят капусту, — сообщает ей мама.

— Это я им в запас, на потом (К. И. Чуковский. 1957, с. 103).

В пять лет в речи дошкольника отражается и интерес к будущему, и неосознаваемое ощущение его вероятностно­го характера:

— Что будет, если Земля перевернется?

— Что мне будет, если я тебя не послушаюсь?

— Что будет, если у самолета остановится мотор?

— Что ты будешь делать, если студенты, которых ты учишь, тебе не поверят? и т. п.

Обозначение словом времени, особенно будущего, пред­ставляет для детей определенные трудности. Часто в их речи будущее время обозначается словами, относящимися к прошлому времени, и наоборот: «Мы завтра ходили в цирк»; «Я вчера пойду в гости»... Однако эта способность к фиксации через речь будущего неуклонно развивается и совершенствуется. «Перед ребенком, — пишет П. Фресс, — открывается временная перспектива с полярностью про­шлого и будущего. По мере того как развивается речь, рас­ширяются возможности реконструкции прошлого и пред­восхищения будущего» (Экспериментальная психология// П. Фресс, Ж. Пиаже, 1966, с. 164).

Взаимовлияние речи и способности прогнозирования можно увидеть на примере планирующей деятельности

_____Возрастное развитие способности к прогнозированию 185

дошкольника. Прежде чем начать играть, дети обсуждают, во что будут играть, кто какую роль будет выполнять, что будут делать сначала, что потом. Именно речь позволяет детям наметить будущий ход игры и взаимодействие во вре­мя игры. Однако для детей 4-5 лет предварительное плани­рование совместной игровой деятельности представляет трудности. Как отмечает К. Я. Вазина, дети этого возраста способны лишь к самому общему, глобальному продумыва­нию предстоящих действий и могут назвать 1-2 из них. Но и в этом случае, сформулирован будущие действия в речи, они не следуют по задуманному плану. «Дети 6 лет уже спо­собны сформулировать, во что они будут играть, распреде­лить роли для совместной игры... активно вносить пред­ложения по осуществлению общей цели» (К. Я. Вазина, 1978, с. 84).

Е. В. Субботский, изучая роль планирования в органи­зации поведения дошкольников, также пришел к выводу о том, что «овладение сложными программами поведения предполагает... относительно высокий уровень развития речи» (Е. В. Субботский, 1976, с. 27).

Развитие способности к формулированию в речи пред­стоящих действий закладывает основу для развития таких качеств сознания, как осознанность и целенаправленность деятельности. Речевая антиципация уже в играх дошколь­ника начинает выполнять те функции, которые ей присущи в любом шхфасте: функцию планирования и координации совместных действий. 11о, как отмоч.иот иесж-дошпч'ли что-го вопроса, по сравнению с другими элементами игровой и предметной деятельности речевое планирование для до­школьников остается одним из сложных элементов.

Зарождение в дошкольном возрасте способности к про­гнозированию на уровне мышления можно рассматривать как факт, подтвердившийся в различных исследованиях советских и зарубежных психологов (П. П. Блонский, 1979; А. В. Запорожец, 1967; Ф. А. Мошер, 1971; Н. Н. Поддья-ков, 1977; Д. Ф. Хорнсби, 1971; I. Zimmer, 1976 и др.). Дан­ные, изложенные в этих работах, позволяют дать характе­ристику некоторых особенностей способности к прогнози­рованию на уровне мышления у дошкольников.

Рис. 11. Схема ситуации для прогнозирования. Экспери­мент И. Циммер

Первая из этих особен­ностей относится к тем ос­нованиям, которые исполь­зуются детьми для прогно­зирования. В частности, авторы отмечают, что пред­положения о будущем до­школьники, как правило,

строят на повторяемости. При этом они используют имев­шие место в их опыте единичные факты, а не их системы или взаимодействие между ними. На вопрос: «Какая из дви­жущихся по кругу фигур появится следующей?» дошколь­ник чаще всего говорит, укп.шпаи на фигуру: «Вот эта». «А почему?» — «Они в прошлый раз за ней ехала». Опора на отдельные повторяющиеся факты является характерной и при выводе следствий. Типичный ответ дошкольника на вопрос «К чему может привести нарушение правил улично­го движения?»: «Можно попасть под машину» (или следует рассказ известного ему конкретного случая).

Для дошкольников мысленное прогнозирование оказы­вается более доступным при непосредственном восприя­тии, чем на основе уже сделанных кем-то заключений о про­исходящих процессах или вне воспринимаемой ситуации. При таких условиях высказывание предположений о буду­щем осуществляется не только с использованием извест­ных им образов, фактов, но и на основе установления опре­деленных связей, зависимостей между предметами и явле­ниями.

Способность дошкольников к прогнозированию след­ствий в непосредственно воспринимаемой ситуации изуча­лась в работе И. Циммер (I. Zimmer, 1976). Перед детьми ставились четыре бруска: в случае А — на расстоянии 5 см друг от друга, в случае Б первый брусок находился от вто­рого на расстоянии, превышавшем высоту брусков. Дети должны были ответить на вопрос: что произойдет в случае Айв случае Б, если первый брусок толкнуть (рис. 11)?

В этой ситуации дошкольники смогли построить про­гноз, опираясь на установление связей и отношений между объектами.

Возрастное развитие способности к прогнозированию 187

Использование в качестве оснований взаимосвязей до­ступно дошкольнику только в непосредственно восприни­маемой ситуации. Типичным является построение предпо­ложений о будущем на основе образа предмета или дей­ствия, на основе повторяемости единичного.

Вторая особенность развития способности к речемысли-тельному прогнозированию в дошкольном возрасте отно­сится к пониманию вероятностного характера будущего. Как показал П. П. Блонский (1979, т. 2), у дошкольников эта способность развита еще очень слабо. Большинство де­тей не осознает вероятностной природы будущих событий, а поэтому при ответе на вопросы о том, что произойдет в будущем (например, с птичкой, которая осталась зимовать в северных районах; с мальчиком, который не выполнил требований взрослых), дети дают, как правило, однознач­ный утвердительный ответ. К аналогичному выводу пришли Ф. А. Мошер и Д. Ф. Хорнсби по результатам, полученным при использовании методики «Двадцать вопросов» (1971). Дети должны были определить, какую из двадцати карти­нок задумал экспериментатор, задавая ему вопросы, на­правленные на проверку своих предположений. Дети даже шести лет строили поиск на основе конкретных единичных предположений типа: «Это молоток?»; «Это кукла?» Отсут­ствие способности учесть вероятность того, что их гипоте­за может быть ошибочной, не позволяло им идти путем про­верки не единичных предметов, а групп предметов.

Учет вероятностного характера прогнозируемых собы­тий предполагает, с одной стороны, выделение всех воз­можных фактов, условий, причин, действующих на прогно­зируемое явление, а с другой — обоснованный выбор альтернатив из всей их совокупности. Дошкольники же, как правило, принимают во внимание единичные факты, ко­торые они скорее вспоминают, чем выделяют на основе ана­лиза ситуации.

Третья особенность относится к временной перспекти­ве прогнозируемых дошкольниками событий. Даже в игро­вой деятельности, то есть деятельности доступной, име­ющей положительную мотивацию, прогнозы дошкольников являются близкими. Поэтому для детей часто оказывается

неожиданным результат их действий. Наиболее типичным является прогнозирование результатов действий, выполня­емых в данный момент, то есть имеющих близкую времен­ную перспективу. Здесь опять-таки уместно сослаться на результаты исследования К. Я. Вазиной по изучению пла­нирования дошкольниками игровой деятельности. «К шес­тилетнему возрасту, — делает вывод автор, — умение пла­нировать общий сюжет игры проявляется слабо, а плани­рование общего сюжета игры требует учета более далекой временной перспективы, чем, например, распределение ро­лей в игре» (К. Я. Вазина, 1978, с. 84).

Антиципация в самых различных формах все в большей мере выступает как прогнозирование, основанное на обоб­щении прошлого опыта, и активно включается в различные стороны жизни. Зная, что бабушка против ежедневной по­купки жевательной резинки и чипсов, пятилетний ребенок перед магазином говорит ей: «Ты, бабушка, иди погуляй, мы с мамой сейчас вернемся и тебя догоним». В этой случае четко прогнозируется поведение бабушки и предпринима­ются действия к тому,чтобы управлять ситуацией.

Наконец, можно отметить особенность, которая отно­сится скорее к источнику возникающих прогнозов, чем к характеристике их самих: дошкольники склонны к прогно­зированию под влиянием стимуляции со стороны взрослых. Прогнозирование еще не стало для дошкольников жизнен­но необходимой потребностью. Именно в этом видят одну из причин детского травматизма авторы статьи «Почему дети попадают под машину» А. Добрушин и П. Симонов. «В раннем детстве ребенок приобретает опаснейшую при­вычку выбегать, не выглянув из-за предметов, мешающих обзору. У него формируется вероятностный прогноз: "вижу предмет — предвижу отсутствие скрытой за ним опасно­сти". И вот с этим прогнозом ребенок выходит на улицу. Он стремглав выбегает из подъезда, рискуя попасть под вело­сипед, мотоцикл, машину, — и иногда попадает. Он готов выбежать, не поглядев, из-за стоящего автобуса или грузо­вика. Это и есть неприспособленность к среде: потенциаль­но опасная ситуация оценивается неверно — как безопас­ная» (А. Добрушин, П. Симонов, 1976).

Возрастное развитие способности к прогнозированию 189

Способность к прогнозированию

и развитие личности в дошкольном возрасте

Мы рассмотрели факты проявления и развития прогно­зирования как познавательной способности. Именно поэто­му были проанализированы особенности прогнозирования на различных уровнях познавательной деятельности. Но, как известно, становление познавательной деятельности идет в единстве с развитием эмоциональной сферы, моти­вации, волевой регуляции поведения детей, с развитием их самосознания. Поэтому вполне правомерно предположить, что способность к прогнозированию проявляется в форми­ровании этих сторон личности ребенка.

По мере овладения деятельностью, опытом взаимодей­ствия с людьми у дошкольника формируются антиципиру­ющие реакции, связанные с переживанием отношения к окружающему миру. На протяжении дошкольного периода эмоциональные предвосхищения развиваются и совершен­ствуются. Это выражается, во-первых, в том, что происхо­дит смещение эмоциональных предвосхищений «от конца действия к его началу». Младший дошкольник еще не спо­собен предвидеть «результат своих действий, не может и заранее, с самого начала, испытать эмоциональный эффект от последующего результата; эффект может наступить лишь тогда, когда этот результат уже осуществился» (С. Л. Ру­бинштейн, 1935, с. 468).

Но уже к старшему дошкольному возрасту развивается способность к появлению .чффектии «до выполнении дей­ствия в форме эмоционального предвосхищения возмож­ных последствий в той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда оно будет завершено» (А. В. За­порожец, Я. 3. Неверович, 1974, с. 66).

Во-вторых, эмоциональные предвосхищения все в боль­шей мере становятся фактором, влияющим на регуляцию действий и поступков ребенка. К концу дошкольного пери­ода формируется способность к «предвосхищающей эмоци­ональной коррекции поведения». В исследовании А. В. За­порожца и Я. 3. Неверович у дошкольников специально изучалось влияние эмоциональных предвосхищений на из­менение поведения. Вот один из примеров: «Тамара (5 лет)

охотно дежурила в столовой и в уголке природы. Однако очень любила играть в куклы, и это занятие ее подчас от­влекало от выполнения своих обязанностей дежурной. Од­нажды, когда она работала в уголке природы, ее лицо вдруг озарилось радостной улыбкой при виде лежащей поблизос­ти куклы, и она сделала быстрое движение по направлению к ней под влиянием, по-видимому, охватившего ее желания поиграть. Однако движение так и осталось незаконченным, будучи погашенным в самом начале другого рода аффектом, предчувствием тех отрицательных последствий, к которым приведет невыполнение взятых на себя обязательств» (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, с. 66). Эмоциональное предвосхищение результата своих действий и внесло кор­рективы в ее поведение: играть нельзя, нужно закончить начатое дело.

В волевой регуляции поведения развитие способности к прогнозированию проявляется, прежде всего, в сознатель­ной постановке целей деятельности и подчинении им своих действий. Наиболее характерной в этом отношении особен­ностью дошкольного возраста является переход от непро­извольных, нецеленаправленных действий к действиям по заданной цели. Можно выделить такие особенности дей­ствий дошкольников по заданной цели: а) при заданной це­ли дети достигают существенно лучших результатов дея­тельности, чем при свободном выборе или самостоятельной постановке цели; б) при заданной цели корректировка и исправление неверных действий происходят значимо чаще, чем при свободном выборе цели; в) в очень ограниченных случаях и у очень небольшого числа дошкольников 0,{от всех испытуемых) наблюдается спонтанное высказывание цели перед началом действий. Эти наблюдения позволяют заключить, что целеполагание как этап волевого действия, основанный на способности прогнозировать, у дошкольни­ков развито еще слабо.

Аналогичный вывод можно сделать и относительно пла­нирования деятельности. Самостоятельное планирование в соответствии с целью оказывается для дошкольников за­труднительным. Но в тех случаях, когда цель задается и де­тям оказывается помощь со стороны взрослых в составле-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 191

нии плана, им удается организовать более продуктивно и свою деятельность: помнить о цели и не отходить от наме­ченного плана, освободиться от подражания (Е. В. Суббот-ский, 1976).

Развитие способности прогнозирования оказывает не­посредственное влияние на становление мотивов познава­тельной деятельности и мотивов общения дошкольника. Одним из ведущих мотивов, характерных именно для до­школьного возраста, является мотив удовольствия. Ожив­ление, предвидение удовольствия от познания предмета, его свойств, от процесса игры является для дошкольника тем побудителем, который их активизирует, вызывает ини­циативу. Уже у дошкольников этот мотив — предвидение удовольствия — оказывается возможным дифференциро­вать. Мотивом поведения для одних детей чаще всего явля­ется предвидение удовольствия от скорейшего достижения результата практической деятельности; для других — от познавательной информации о мире и ее обсуждения со взрослыми; для третьих — от сопереживания своих отно­шений и их обсуждения со взрослыми.

Становление мотивации успеха также относится к до­школьному периоду. Этот процесс проходит в несколько этапов и связан с возможностью ребенка отделить оценку своих способностей от оценки требуемого усилия. Когда это происходит, возникает субъективная оценка вероятно­сти успеха. 15 экспериментах X. Хекхмученл, где были орга­низованы соревнования, «при объективной мероятности ус­пеха 50 % дети до 4,5 лет, как правило, абсолютно уверены в успехе. Лишь у более старших детей начинают появлять­ся признаки сомнения» (X. Хекхаузен, 1986, т. 2, с. 284). Субъективная вероятность успеха у дошкольников форми­руется на основе восприятия частоты успеха или неудач, причем в этом возрасте последняя уже влияет на оценку субъективной вероятности успеха детьми.

Способность к прогнозированию как явление, интегри­рующее и особенности познавательной деятельности, и личностные образования, позволяет уже дошкольнику «мысленно» проигрывать различные варианты действий и чувствовать тот смысл, .который их последствия могут

иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как социального существа.

Таким образом, зарождение способности к прогнозиро­ванию начинается с младенческого возраста и проявляется в сенсомоторных предвосхищающих реакциях ребенка. По­следующие этапы дошкольного периода характеризуются совершенствованием сенсорных предвосхищений и появле­нием прогнозирования на других уровнях познавательной деятельности: перцептивном, представленческом, речемы-слительном. Развитие способности прогнозирования на этих уровнях познавательной деятельности теснейшим образом связано с ведущими видами деятельности и появлением психических новообразований (например, предметностью восприятия, разлитием речи, становлением различных ви­дов мышления). В то же время способность прогнозирова­ния выступает одной из причин, влияющих на успешность познавательной деятельности дошкольников.

Наиболее характерные особенности развития способно­сти к опережающему отражению в дошкольном возрасте состоят в следующем:

— на сенсорно-перцептивном уровне под влиянием опы­та предметной деятельности антиципация включается в структуру все более широкого круга предметных действий;

— происходит изменение места антиципации в структу­ре предметного действия: она возникает уже в начале пред­метного действия по отношению к его результату;

— на уровне представлений антиципация проявляется в виде предвосхищающих образов, возникновение которых опосредствовано опытом восприятия и опытом преобразо­вания представлений;

— на речемыслительном уровне прогностическая спо­собность также развивается как элемент в структуре этой деятельности; дошкольник через слово учится фиксировать будущее, и к концу дошкольного периода этот навык скла­дывается и закрепляется.

Основаниями детских прогнозов служат, как правило, факты, события, объекты, бывшие в непосредственном вос­приятии ребенка. Но уже в этом возрасте зарождается спо­собность к прогнозированию на основе установления свя-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 193

зей и отношений, правда, в непосредственно воспринимае­мой ситуации.

Еще не сформировавшимися в дошкольном возрасте, слабо развитыми являются качества мышления, обеспечи­вающие понимание вероятностной природы прогноза и раз­личной его временной перспективы.

Познавательная способность к прогнозированию спо­собствует формированию у дошкольника предвосхищаю­щей эмоциональной коррекции поведения, развитию позна­вательной мотивации, основанной на мотиве ожидаемого удовольствия от процесса я результата познания, осозна­нию себя как социального существа:

Способность прогнозирования уже в дошкольный пери­од выступает и как когнитивная и как регулирующая функ­ция психического процесса.

Развитие способности к прогнозированию в младшем школьном возрасте Антиципация на сенсорно-перцептивном уровне

Становление в онтогенезе различных форм антиципа­ции, как мы пытались показать выше, включено в контекст той деятельности, которой живет человек того или иного возраста. Это значит, что сама деятельность включает как один из компонентов антиципацию, а последняя, развива­ясь, влияет ii;i различные ее лепскты. Совершенствование сенсорно-перцептиипой деятельности младших школьни­ков под влиянием антиципирующих реакций фиксировали в своих исследованиях Й. Лингардт (1970); Л. И. Пересле-ни (1976); Т. К. Чмут (1970) и др. В этом контексте можно говорить о следующих особенностях сенсорно-перцептив­ной деятельности, которые складываются под влиянием развития антиципации: 1) увеличение точности движений; 2) увеличение скорости движений и действий; 3) появле­ние способности учитывать вероятность сигнала.

Увеличение точности движений, по данным Б. Ф. Ломо­ва, Е. Н. Суркова (1980), происходит потому, что человек должен не только удерживать в памяти прошедшее и отра­жать текущее, но и постоянно прогнозировать будущее по-

ложение объекта. Механизм формирования антиципации в структуре действия авторы описывают следующим обра­зом: «...при зрительном восприятии испытуемый получает информацию о длительности и скорости движения объек­та; в оперативной кратковременной памяти фиксируется то, что уже было, а в формирующемся образе-представле­нии отражается с опережением то, что будет в следующее мгновение» (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, 1980, с. 51) и с ори­ентацией на то, что будет, осуществляется моторный ком­понент действия. Именно ориентация на будущее положе­ние объекта позволяет совершить движение точно.

Для возникновения у младших школьников антиципи­рующих реакций, которые обеспечивали бы точность дви­жений, чрезвычайно важным оказывается время предвари­тельного восприятия объекта. Результаты исследований Л. Е. Любомирского (1974) свидетельствуют о том, что для младшего школьника оптимальное время предварительно­го восприятия объекта составляет от 500 мс до 300 мс. Дан­ный временной диапазон для них оказывается вполне до­статочным, чтобы воспринять информацию, зафиксировать ее в памяти, создать образ-представление о будущем поло­жении объекта.

Увеличение скорости движений под влиянием развития способности к антиципации на сенсорно-перцептивном уровне зафиксировано в исследованиях по изучению вре­мени реакции. В частности, младшим школьникам доступ­но учесть вероятность появления объектов в определенной среде (Л. И. Переслени, 1976). Так, детям 8-9 лет давались тактильные сигналы на пальцы рук. При ощущении сигна­ла на левой руке ребенок должен был как можно быстрее и без ошибок замыкать пальцем первый контакт регистриру­ющего устройства; при ощущении сигнала на правой ру­ке — второй контакт. Скрытый период реакции выбора ре­гистрировался. Сигналы давались на левую руку в четыре раза чаще, чем на правую. Зависимость времени реакции от вероятности появления сигналов была обнаружена в 71 % случаев, что позволяет говорить о сформированности у младших школьников способности учитывать вероят­ность появления сенсорной информации.

Возрастное развитие способности к прогнозированию 195

Итак, успех сенсорно-перцептивной деятельности у младших школьников опосредствован развитием способно­сти к антиципации. Для формирования антиципации на сен­сорно-перцептивном уровне в этом возрасте важно время предшествующего восприятия объекта. Оно влияет на точ­ность действий, на учет вероятности объектов, вследствие чего сокращается время реакции.

Особенности прогнозирования на уровне представлений

Одной hj особенностей представлений в младшем школьном возрасте является дифференцированность пред­ставлений памяти и представлений воображения. Эта осо­бенность оказывает влияние и на возникновение предвос­хищающих образов. Антиципация на уровне представлений памяти, основанных на опыте непосредственного восприя­тия, более доступна для младшего школьника, чем антици­пация в представлениях воображения, требующих преоб­разования образов, их переосмысления.

Можно сослаться на ряд работ, которые говорят об ус­пешной антиципации, включенной в представления памя­ти (А. А. Алексеев, 1980; Л. В. Занков, 1974; Н. А. Черни­кова и др.). В исследовании А. А. Алексеева установлено, что при решении пространственных задач типа «Лабиринт» дети 7-8 лет, ориентируясь на предвосхищающий образ, допускают меньше ошибок и сокращают пргмя мынолпения задания. Убедиться в том, что именно антиципация мияет на успех решения подобных задач, можно, если лишить ис­пытуемого возможности строить «предвосхищающие обра­зы», например по частям открывая для обозрения путь сле­дования.

У младшего школьника в процессе развития анализиру­ющего наблюдения наряду с совершенствованием самой деятельности по восприятию объекта развивается и анти­ципация (Л. В. Занков, 1974). В структуре анализирующе­го наблюдения складываются предвосхищающие образы, которые обеспечивают целенаправленность и планомер­ность зрительного восприятия. Развитие антиципации в представлениях памяти активизируется за счет обогаще-

ния опыта восприятия, развития сенсорно-перцептивной антиципации, большой чувствительности младших школь­ников к запечатлению.

Иная картина характеризует особенности антиципации в представлениях воображения. Предвосхищающие обра­зы в этом случае спонтанно возникают далеко не у всех уча­щихся. Требуется целенаправленная работа, помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать появление анти­ципации в представлениях воображения. Естественно, что это влияет на успешность той деятельности, для выполне­ния которой необходимы предвосхищающие образы.

Конкретный материал об особенностях антиципации в представлениях воображения есть в исследованиях твор­ческой деятельности младших школьников. В литератур­ном творчестве младших школьников, как правило, отсут­ствует период предварительного обдумывания или работы над замыслом. А именно в этот период создаются образы будущих героев, будущих событий, особенности развития сюжета и т. п. От предвосхищающих образов, представлен­ных в замысле сочинения, зависит подбор выразительных средств, создание композиции. Наиболее типичные ошиб­ки, которые порождаются отсутствием антиципации в са­мом начале работы над сочинением, состоят в несоответ­ствии темы сочинения и его содержания, бесплановости изложения, плохом подборе выразительных средств.

В конструктивной деятельности младших школьников отсутствие антиципации на этапе обдумывания замысла приводит к тем же ошибкам, что и в литературном творче­стве.

Проиллюстрируем это на примере выполнения млад­шим школьником задания «Мозаика» (примеры приведены из книги: «Опыт системного исследования психики ребен-ка»/Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975. С. 132).

Получив мозаику, Вова Д. (3 класс) сразу начинает объеди­нять элементы по два, по три и ломает. Смущен: «Я что-то при­думаю». Снова объединяет и ломает. Останавливается, стал быстро строить. На вопрос: «Что это будет?» — отвечает: «Про­сто узор какой-нибудь сделать». Делает середину, наращивает по бокам симметрично по типам фигур, расположению, цвету. Сделан узор.

_____Возрастное развитие способности к прогнозированию 197

Те школьники, которые наиболее продуктивны в кон­структивном творчестве, имеют предвосхищающие образы будущего результата, включают их в замысел и уже на этой основе действуют. Приведем пример выполнения того же задания «Мозаика».

Маша М. (4 класс). Немного думает. Быстро начала скла­дывать. На вопрос отвечает: «Узорчик такой». Квадрат, вокруг него — ромбы, в промежутках — треугольники. Все время де­лает остановки, думает. Цвета ритмично сочетаются. Элемен­ты лежат свободно, лишь касаясь друг друга. Узор сложной сим­метрии.

Причины более слабой антиципации в представлениях воображения объясняются тем, что для нее необходимы значительно больший, чем у младшего школьника, опыт оперирования образами, развитие того уровня мышления, который позволил бы легко осуществлять перенос, диссо­циацию и ассоциацию образов, обобщение, типизацию и переосмысление.

Именно переход к прогнозированию на уровне представ­лений знаменует собой качественно новый этап в развитии способности прогнозирования. Представление о предмете и действии выступает его адекватным заменителем и помо­гает оторваться от непосредственного восприятия, от на­стоящего момента и заглянуть в будущее.

Как показывают наблюдения, «предвосхищающие обра­зы» в деятельности младшего школьника выступают регу­лятором не только процесса творчества, но и определяют отношение к нему. Если есть замысел, образ будущего про­изведения, дети работают увлеченно, испытывают ярко вы­раженные положительные эмоции, высокой является моти­вация, активизирующая творческие способности.

Развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне у младшего школьника

Как и предшествующие уровни антиципации, речемыс-лительное прогнозирование органично включается в систе­му развития всей познавательной деятельности учащихся и естественно связано с развитием мышления и речи. Роль речи в формировании способности к прогнозированию пре-красно охарактеризовал Л. Валлон: «Речь вносит в дейст­вие спорные пункты, являющиеся единственным средст­вом, позволяющим человеку распределить свою деятель­ность во временных рамках, диктуемых социальными условиями, а также планировать и осуществлять одновре­менные и последовательные действия, которые не являют­ся навязанными просто ходом вещей. Благодаря речи, дея­тельность ребенка постепенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсроч­ки, резервы и планы, относящиеся к будущему» (А. Валлон, 1967, с. 91).

Развитие способности к прогнозированию на речемыс-лительном уровне представляется возможным рассмотреть по следующим линиям: особенности прогнозирования при планировании, установлении причинно-следственных свя­зей, выдвижении и анализе гипотез. Именно при решении познавательных задач проявляются качества мышления и речи, от которых зависит успешность прогнозирования.

О способности к планированию младшего школьника есть достаточно опубликованных работ (Л. В. Занков, 1974; Н. Н. Лобанова, 1983; В. X. Магкаев, 1974; Н. И. Непомня­щая, А. И. Раев, 1976 и др.). Во всех исследованиях при организации планирования на различном содержании (фор­мализованном, учебном, неучебном, при мысленном плани­ровании и планировании практических действий) можно выделить общие параметры, которые позволяют создать картину особенностей планирующей деятельности млад­ших школьников. Это, прежде всего, умение выделить цель плана и подчинить ей последующие действия, найти необ­ходимые и достаточные действия и установить их последо­вательность, создать план различной временной перспек­тивы.

Рассмотрим особенности определения цели плана. Для младших школьников весьма значимыми являются условия «происхождения» цели планируемой деятельности. Резуль­таты оказываются существенно различными в зависимости от того, задана ли цель извне или ее предстоит сформули­ровать самому школьнику, хотя специально такого задания

Возрастное развитие способности к прогнозированию 199

не дается, или нужно определить цель, когда такая задача перед ним ставится.

В тех случаях, когда цель задана и нужно подчинить ей все последующие этапы планирования и выполнения дея­тельности, младшие школьники показывают результаты, свидетельствующие о совершенствовании деятельности по целеполаганию от 1-го к 4-му классу. Так например, в ис­следовании Н. И. Непомнящей (Опыт системного исследо­вания психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975) специально рассматривался вопрос о детерминации предстоящей деятельности целью. Цель была поставлена перед детьми самим экспериментатором. При этом фикси­ровалось, в какой мере младшие школьники могут принять цель и подчинить ей деятельность, не поддаваясь влиянию ситуации или материала (например, ситуация «изготовле­ние игрушки»).

В данной экспериментальной ситуации смогли подчи­нить свою деятельность цели в среднем 62 % младших школьников, причем от 1-го к 4-му классу процент таких детей возрастает (40 % и 80 % соответственно). Иными оказываются результаты, когда цель не задана, а деятель­ность предстоит спланировать. Данные Н. Н. Лобановой. (1983), Л. А. Регуш (1981) свидетельствуют о том, что са­мостоятельная, без стимуляции со стороны взрослых, по­становка цели планов затрудняет деятельность младших школьников. Так, в одном из наших исследований учащим­ся в возрасте 9-10 лет давались задания на составление планов предстоящей деятельности: «Составь план подго­товки для поездки в Москву»; «Составь план работы школь­ного кружка» и т. п. В этих заданиях не была сформулиро­вана цель, значит, школьник, начиная планирование, дол­жен был сформулировать ее самостоятельно, понимая, что, не имея цели, планировать бессмысленно. Особенности дан­ного этапа планирования были охарактеризованы с точки зрения перспективности цели и ее осознанности. Получе­ны следующие результаты: наряду с близкими целями 7,4 % учащихся формулировали и далекие цели. Осознание цели, то есть ее словесное формулирование и подчинение ей последующих пунктов плана, имело место у 5,6 % млад-

ших школьников. Эти цифры говорят о том, что спонтанно цель плана большая часть младших школьников не выдви­гает, не испытывает потребности дать себе отчет в том, для чего составляется план.

Приведем примеры ответов учащихся 3-го класса на за­дание «Составь план подготовки для поездки в Москву», в которых отражена структура бесцельного плана.

Учащийся Б.: «Нужно собрать вещи, купить продуктов, упа­ковать чемодан, купить билеты, взять лыжи, коньки. Все со­брать в одно место. Отдохнуть перед дорогой. Пойти на поезд». Учащийся Г.: «Прежде всего нужно помыться, потом одеть­ся, взять деньги на дорогу, самое главное — нужно собраться». Приведем образец ответа, в котором есть осознание це­ли, то есть цель учеником самостоятельно сформулирована и в соответствии с ней проведено планирование.

Учащийся Т.: «Сначала нужно подумать, зачем мы поедем в Москву, в какое время года и на сколько дней. Например, как будто я собираюсь в Москву на экскурсию летом на 3-4 дня.

Тогда я покупаю путевку, собираю или читаю книжки о Мос­кве, соберу немного вещей, чтобы не опоздать на автобус, по­прошу бабушку, чтобы она меня разбудила».

Результаты анализа протоколов учащихся показали, что ответы, в которых цель плана формулируется самостоя­тельно, единичны.

Говоря о возможностях младших школьников в целена­правленном планировании, можно выделить не только край­ние случаи; цель задана извне — осознание необходимости цели, если она не задана. Здесь есть и промежуточный ва­риант: школьнику указывают на необходимость формули­рования цели. В этом контексте исследования Н. Н. Лоба­новой (1978) показали, что при просьбе со стороны взрос­лых сформулировать цель 18-22% школьников делают это успешно.

Итак, процент младших школьников, способных при за­данной цели правильно спланировать деятельность, соста­вил в среднем 62 %; сформулировать цель, если такая зада­ча ставится, — 18-22%; самостоятельно поставить цель планирования — 5,6 %.

Другая особенность планирующей деятельности связа­на с отбором всех необходимых и достаточных действий и

Возрастное развитие способности к прогнозированию 201

установлением их последовательности в соответствии с целью. Для младших школьников оказывается значимым указание со стороны взрослых на необходимость выполне­ния этих операций при планировании. Когда перед учени­ком ставится задача выделить все необходимые и достаточ­ные действия и установить их последовательность, с ней хорошо справляется до 33 % учащихся. В тех случаях, ко­гда дается задание составить план самостоятельно, 6 % учащихся выделяют все необходимые и достаточные дей-стпия, а пытаются установить в действиях последователь­ность — 17% школьников.

Приведенные данные позволяют нам сделать заключе­ние о том, что младший школьник имеет потенциальные возможности для достаточно успешного выполнения каж­дой из операций планирования. Но эта возможность актуа­лизируется с помощью взрослых. Индивидуальные случаи проявления способности к планированию есть уже в этом возрасте.

В планирующей деятельности младших школьников от­дельные операции не связаны между собой, поэтому, вы­полняя отдельно каждую из них, младшие школьники, од­нако, не достигают высоких результатов в составлении пла­на в целом. «Совершенствование планирования в младшем школьном возрасте, — пишет Н. Н. Лобанова, — выража­ется во вес более явно проявляющейся взаимосвязи опера­ций, которая отразилась в более полном подчинении по­ставленной цели всех последующих операций» (II. П. Ло­банова, 1978, с. 14)

Третья особенность планирующей деятельности млад­ших школьников связана не с операционной стороной пла­нов, а с их устремленностью в будущее, то есть перспек­тивностью планов. В этом проявляется способность школь­ников планировать не только те действия, которые сразу могут быть реализованы, но и те, которые предстоит выпол­нить в отдаленном будущем. В нашем исследовании из всех учащихся 9-10 лет 8,8 % дали ответы, в которых успешно планируются действия отдаленной временной перспекти­вы. Очень близкий к этому результат получен в исследова­ниях В. X. Магкаева (1974). Учет будущего при планировав

нии фиксировался им через показатель «глубина планиро­вания», который понимается как количество неосуществ­ленных действий, позволяющих предвидеть их общий ре­зультат и регулирующих поиск оптимального решения. Та­кое «глубокое» планирование оказалось доступным лишь 6,6 % учащихся.

При рассмотрении всех трех особенностей планиру­ющей деятельности младших школьников отмечалось, что весьма незначительный их процент показывает высокие результаты, но при этом постоянно подчеркивалось и дру­гое: стоит младшему школьнику дать задание, натолкнуть его на мысль о необходимости той или иной операции пла­нирования, и результаты значительно улучшаются. Еще более очевидны успехи в развитии способности к планиро­ванию в тех случаях, когда младшего школьника целена­правленно обучают той умственной деятельности, которая необходима для планирования (Н. Н. Лобанова, 1978).

Таким образом, планирующая деятельность младших школьников характеризуется: отсутствием потребности в постановке цели и составлении планов предстоящей дея­тельности; ориентацией целеполагания и планирования на близкую временную перспективу; наличием у младших школьников предпосылок для развития этих сторон плани­рования и их актуализацией с помощью взрослых или при целенаправленном обучении.

Способность прогнозирования, как мы уже говорили, проявляется и формируется в процессе установления при­чинно-следственных связей. Вопрос о возможностях млад­ших школьников в установлении причинно-следственных связей имеет в возрастной и педагогической психологии свою историю. Изучение причинного мышления ребенка с различных методологических позиций и в разное время да­вало принципиально разные данные (В. В.Давыдов, 1978; А. А. Люблинская, 1975; Н. А. Менчинская, М. Н. Шарда-ков, 1963; Д. Б. Эльконин, 1960 и др.).

Диалектика причинно-следственной зависимости тако­ва, что глубина знания причин, их существенность предоп­ределяют эти же качества следствий. Однако если причина обращена к прошлому, то следствие — к будущему. Поэто-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 203

му далеко не всегда даже при глубоком знании причин вы­водятся соответствующие следствия. Вероятно, кроме глу­бокого знания причин вывод следствий предполагает учет специфики будущего, отражаемого в них.

Различия в нахождении младшими школьниками при­чин и следствий довольно существенные. Так, по данным М. Н. Шардакова (1963), у детей 11 лет расхождения в ре­зультатах нахождения причин и следствий находятся в со­отношении 1:9.

Другая особенность младших школьников характеризу­ется большим влиянием на установление причинно-след­ственных связей транедуктивного способа построения умо­заключений: от частного к частному. Поэтому младшие школьники при выводе следствий, как правило, опираются на единичные причины, широко используют известные им аналогии, а не анализ конкретной ситуации с учетом мно­жества причин. В этом отношении разными исследователя­ми на разном содержании получены близкие результаты. Так например, в исследовании В. В. Шверского констати­руется, что 39-55 % младших школьников устанавливают причинно-следственную связь между физическими явлени­ями, используя аналогию. В нашем исследовании также 45 % третьеклассников опирались при установлении при­чинно-следственных связей на единичные факты из личных наблюдений или ряд таких фактов, выводили следствия, аналогичные тем, которые им били илпестпы. Приведем следующие наблюдения. Буквально с детского сада, а тем более в школе детям объясняют, почему нужно бережно относиться к книге. Но когда им было предложено ответить на вопрос о том, к чему приводит плохое обращение с книгой, типичными были та­кие ответы, как:

Учащаяся Л.: «Разорвала книгу, а сама ничего не сказала ни папе, ни маме. Прошло, например, недели две, я хотела ска­зать, но побоялась, что будут ругать. А однажды папа взял кни­гу и увидел, что книга разорвана, и тут я сказала, что я разорва­ла книгу. Когда я осталась одна, то поняла, надо сразу сказать, если разорвала книгу».

Фактически в ответе речь идет об одном и том же несу­щественном следствии: «будут ругать», но и оно подменя-

ется рассказом о конкретном случае и необходимости быть честным. Характерным для младшего школьника является более успешное установление причинно-следственных свя­зей в наглядно данной ситуации, чем в словесно-теорети­ческом плане.

Следующая особенность относится к тому, как младшие школьники выделяют существенные причины и следствия. Установлено, что дети обнаруживают затруднения в диф­ференциации главных и второстепенных причин и след­ствий (Л. Н. Кутергина, 1978, 1983; Л. А. Регуш, 1983; М. Н. Шардаков, 1963). При установлении причинно-след­ственных связей дети в первую очередь замечают внешние признаки предметов и явлений, те, которые даны в воспри­ятии или известны из прошлого опыта восприятия. Призна­ки же невидимые, общие, но существенные дети не включа­ют в анализ причин и следствий. На вопрос о причинах и следствиях дорожно-транспортных происшествий третье­классники отвечают, ориентируясь именно на наглядно воспринимаемые, но не всегда существенные причины и следствия.

Учащийся М:. «Если пешеход идет и не смотрит, с какой стороны идут машины, он может попасть под машину. Машина может выехать из-за поворота, тогда произойдет ее столкнове­ние с другой машиной».

Учащийся К.: «Человек, который не знает правил уличного движения, может попасть под машину или под трамвай. Неко­торые шоферы приходят на работу не в том виде, в каком надо, и садятся за руль, а потом сталкиваются со встречной маши­ной, и получаются травмы».

Экспериментальные данные перечисленных авторов по­казывают, что 20-25 % младших школьников проявляют способность к выделению существенных причин и след­ствий на доступном материале.

Следствия как характеристика будущего представляют интерес и с точки зрения их удаленности во времени от при­чин. Анализируя ответы младших школьников, нетрудно заметить, что в них преимущественно указываются близ­кие следствия. Только в ответах 7 % учащихся были отме­чены указания на далекие причины и следствия.

Возрастное развитие способности к прогнозированию 205

В младшем школьном возрасте начинает складываться рефлексия на способ своей мыслительной деятельности. Появление этого свойства сознания предполагает диффе-ренцировку «предмета мысли и мысли о предмете». У млад­шего школьника такая дифференцировка только зарожда­ется, и осознание способов мысли для него представляет существенные трудности. Осознать, в частности, тот мыс­лительный процесс, который лежит в основе вывода след­ствий, удается очень немногим — 1-2% третьеклассни­ков. При ответе на вопрос «что нужно сделать, чтобы определить следствия?» младшие школьники рассказыва­ют о самих следствиях, говорят, что для этого надо поду­мать, просто отвечают не на вопрос.

Учащийся 3.: «Если нужно узнать следствия, нужно поду­мать. Rot, например, ты не пошел на завод, хотя и знаешь, что там без тебя но обойтись в этот день. Нужно подумать, что бу­дет тебе за это на следующий день».

По сравнению с другими особенностями раскрытия при­чинно-следственных связей, осознание происходящей при этом мыслительной деятельности является менее сформи­рованным, оно только зарождается.

При организации специального обучения младших школьников раскрытию причинно-следственных связей результаты существенно улучшались. Учащихся третьих классов целеилпрпнлоино обучали терминам, отражающим причинно-следственную зависимость, учили отличать по­вод и причину, причину и следствие, находить существен­ные и несущественные, близкие и далекие причины и след­ствия (Л. Н. Кутергина, 1978). Содержание обучения стро­илось на природоведческом материале, при изучении литературных произведений о нравственном поведении. Автор убедительно показала влияние целенаправленного обучения на развитие способности к установлению причин­но- следственной зависимости. К концу обучения учащие­ся могли не только определить правильно причины, повод, следствия, но располагать их по степени существенности, не только выполнять все операции, составляющие структу­ру умственного действия раскрытия причинно-следствен-

ных связей, но и словесно сформулировать некоторые из мыслительных операций этого действия.

Прогнозирование в процессе выдвижения и анализа гипотез, с одной стороны, имеет нечто общее с планирова­нием и установлением причинно-следственных связей, а с другой — ряд отличий, обусловленных спецификой ги­потезы как объекта прогноза. Подчеркивая эту общность, можно указать на то, что для выдвижения гипотезы, так же как для вывода следствий, для построения плана, необхо­димы знания, которые служат основаниями прогнозирова­ния. Если при выводе следствий такими основаниями явля­ются прежде всего причины, то при выдвижении гипотез, например в процессе решения задач, основанием является информация, содержащаяся в условии задачи. Поэтому при характеристике гипотез многие авторы вполне правомерно выделяют особенности анализа условия задачи, учет тре­бований условия, полноту использования информации, со­держащейся в условии, для построения гипотез. Прогнози­рование в процессе выдвижения и развития гипотез имеет специфические особенности. В психологической литерату­ре они описаны как стратегии развития гипотез, особенно­сти их перестройки, обоснование правильности (Дж. Бру-нер, 1977; Ю. Н. Кулюткин, 1970; Э. А. Мирошхина, 1973; Г. Д. Пиорьев, 1975 и др.). Используя материалы указан­ных авторов, а также результаты собственных исследова­ний, попытаемся описать по названным параметрам особен­ности выдвижения и анализа гипотез младшими школьни­ками.

Зависимость эффективной стратегии развития гипотез от полноты анализа условия задачи, от учета всех требова­ний условия была установлена П. П. Блонским (1979, т. 2), а позднее Дж. Брунером (1977). Анализируя неудачи млад­ших школьников в процессе выдвижения и анализа гипо­тез, П. П. Блонский писал, что одна из их причин состоит в том, что ребенок ищет, не зная, что он ищет, так как удо­влетворяется очень неопределенным описанием условия и не пытается его уяснить, конкретизировать. Дж. Брунер при исследовании стратегий решения задач также отмеча­ет эту особенность младших школьников, подчеркивая, что

Возрастное развитие способности к прогнозированию 207

для использования продуктивной стратегии ребенок дол­жен понимать требования задачи, уметь исследовать сам по себе процесс поиска информации.

В одном из наших экспериментов учащимся в возрасте 9-10 лет предлагались задания на построение гипотез. В первой части задания нужно было, используя данные ус­ловия, высказать все возможные гипотезы.

Приведем пример задания и условий его выполнения.

Ребенку предлагается внимательно прочесть задание: «Ни­ну ребята уиажали, многие с ней дружили, она была в активе класса. Нина длительное время болела, а когда вернулась в класс после болезни, то оказалась одинокой. Одна, всегда и всю­ду одна!», после чего высказать все возможные предположения о том, почему, придя в класс после болезни, девочка оказалась одинокой».

Уже при анализе ответов на эту часть задания было установлено, что характерной для младшего школьника яв­ляется ориентация на единичные факты из приведенных в условии. Многие учащиеся строили свои гипотезы, вообще не учитывая тех данных, которые сообщались в условии задания.

Учащийся Б. высказывает только одно предположение, ко­торое трудно мотивировать той информацией, которую он по­лучил: «Нина зазналась, и ребята не обращали на нее внима­ния».

Учащийся Ж ш.|<.'1<;1лмплет дна предположения, по оба они возникли ия информации только о том, что «Нина долго боле­ла», и не учитышиот других данных. «Пока Нина болела, ее все забыли. Нину, наверно, сняли с должности, она стала хуже ус­певать, стала средней, а не отличницей». Особенности переработки информации, содержащейся в условии, оказывают непосредственное влияние как на процесс выдвижения первоначальных гипотез, так и на по­следующее их развитие. Первоначально возникающие ги­потезы, главным образом, возникающие после знакомства с условием, как правило, бывают следующих видов: догад­ка, конкретные гипотезы (микрогипотезы), общие (макро­гипотезы).

Конкретные гипотезы приводят к стратегии поиска ре­шения, при котором каждая из них проверяется отдельно и

решение оказывается малопродуктивным. Догадка ведет к неуправляемому поиску, который далеко не всегда закан­чивается успехом. Наиболее продуктивным является реше­ние, основанное на общей гипотезе, поиске путем сужения области альтернатив. Идя от общей гипотезы, испытуемый проверяет не отдельные предположения, а правильность направления поиска, сужая тем самым область этого поис­ка. Выбрав правильное направление, он переходит к конк­ретизации гипотез в данном направлении. Период от 6 до 11 лет является весьма интересным в этом отношении, так как у большинства младших школьников происходит пере­ориентация от поиска на основе конкретных гипотез к стра­тегии общей гипотезы и последующего сужения области альтернатив.

Когда мы говорим «развитие гипотез», то имеем в виду не только соотношение конкретных и общих гипотез, но и их проверку в процессе поиска, обоснование правильности оставшихся гипотез и умение сформулировать принципи­ально новые, изменяющие направление поиска гипотезы. Особенности мышления, проявляющиеся в процессе разви­тия гипотез, проверялись во втором блоке эксперименталь­ных заданий, предложенных в нашем исследовании испы­туемым. Напомним, что вначале учащиеся высказывали все возможные гипотезы (пример с Ниной). Вторая часть зада­ний включала дополнительную информацию. Получив ее, школьник должен был проверить высказанные им первона­чально гипотезы, отбросить неверные и высказать новые в случае необходимости, либо обосновать, почему оставшие­ся гипотезы он считает правильными. Дополнительная ин­формация давалась дважды.

Приведем пример второй части экспериментального за­дания.

Первая дополнительная информация: «Нина была хоро­шим товарищем, веселой, общительной». Учитывая это со­общение, проверь свои гипотезы, правильные подчеркни, если считаешь нужным, сформулируй новые гипотезы.

Вторая дополнительная информация: «Нине очень нра­вилось быть в активе класса, так как она в этом видела воз­можность выделиться среди других ребят, но на взаимоот-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 209

ношения с классом до болезни это не влияло». Учитывая это сообщение, проверь свои гипотезы. Правильные — вы­пиши, если считаешь нужным, сформулируй новые. Объяс­ни, почему оставшиеся предположения считаешь верными. Способность школьников перестраивать гипотезы в со­ответствии с поступающей информацией и выдвигать но­вые, то есть изменять ход поиска, мы фиксировали через показатель «гибкость гипотез». Наиболее типичными для испытуемых являлись ответы, свидетельствующие о том, что первоначально выдвинутые гипотезы никак не меняют­ся под влиянием вновь поступающей информации. Процент таких ответов оказался наибольшим по сравнению с други­ми группами ответов.

Приведем анализ следующих примеров.

Учащийся Б. первоначально высказал одно предположе­ние: «Нина зазналась, и ребята не обращали на нее внимания». После дополнительной информации испытуемый оставляет пер­вое предположение и никак не реагирует на новые сведения, хотя высказывает еще одно предположение: «Нина из-за болез­ни отстала в учебе и стала на всех бывших товарищей злиться». Получив во второй раз дополнительную информацию, испытуе­мый снова оставляет ранее высказанные гипотезы без измене­ний, меняя только их формулировки: «Нина зазналась, плохо стала учиться, а это ребятам не понравилось... Ребятам надое­ло терпеть, как она лезет на верхнее звание».

При обосновании правильности гипотез достаточно ча­сто младшие школьники, пренебрегая условием задания, отмечают, что их гипотезы верные, потому что так бывает в жизни. Типичны ответы, где для обоснования берется ка­кое-либо одно из данных условий. Таким образом, при вы­движении и анализе гипотез для младших школьников ха­рактерным оказывается то, что гипотезы ими строятся с учетом далеко не всех данных. Чаще всего за основу выдви­жения гипотез из условия берется только одна единица ин­формации. Аналогичная картина наблюдается и при выво­де следствий: выделение одной причины с последующим высказыванием одного следствия. Выше мы подчеркивали ориентацию младших школьников на близкие следствия, более успешное планирование ими непосредственно пред­стоящей деятельности. Результаты развития гипотез в этом

отношении не отличаются: типичным является поиск реше­ния, основанный на проверке конкретных гипотез, которые, как правило, не получают развития. К концу данного возра­стного периода значительно увеличивается число учащих­ся, использующих общие гипотезы, которые, как известно, имеют более далекую перспективу по сравнению с конкрет­ными гипотезами.

Процесс перестройки гипотез для младших школьников затруднен. Наиболее типично для них сохранение тех ги­потез, которые удалось сформулировать первоначально. Это происходит, по-видимому, из-за отсутствия правильной оценки гипотез, которая требует сравнения, тонкой диффе-ренцировки различного и общего в ранее выдвинутых и вновь выдвигаемых гипотезах.

В обосновании правильности гипотез типичным для младшего школьника является использование личных, из­вестных из опыта фактов или единичных сведений из усло­вия задачи. Обоснование правильности гипотез на основе установления взаимосвязи между всеми данными условия зафиксирована в единичных случаях.

Способность к прогнозированию и развитие личности в младшем школьном возрасте

Развитие способности к прогнозированию в познава­тельной деятельности оказывается значимым для формиро­вания личностных новообразований младшего школьника. Расширяется круг тех объектов, по отношению к которым осуществляется прогнозирование. Дальнейшее развитие получает предвосхищающая эмоциональная коррекция по­ведения. Все в большей мере эталоном для возникновения эмоциональных предвосхищений становится система нрав­ственных норм и правил, требования организованного про­извольного поведения. Конкретно это выражается в таких новообразованиях младшего школьника, как самоконтроль своих действий и поступков, последствия которых он в со­стоянии предвидеть.

В этот прогноз включаются не только имевшие место в личном опыте наблюдения, но и ориентация на нравствен-

ъ

ные правила, требования окружающих. Такие нормы и тре­бования становятся эталоном для самоконтроля.

В исследовании Н. Ю. Флотской (1995) получены ре­зультаты, характеризующие развитие у младших школьни­ков (от 1-го к 3-му классу) эмоционального аспекта прогно­зирования. Критериями эмоционального отношения к про­гнозированию выступали вербальные характеристики и реальные эмоциональные проявления школьников при про­гнозировании. Ориентируясь на эти критерии, автору уда­лось выделить следующие уровни: нулевой — активно-от­рицательное эмоциональное отношение к прогнозирова­нию; низкий уровень — противоречивое эмоциональное отношение к прогнозированию (на словах отрицательно относятся к прогнозированию, но выбирают задания для построения прогноза); средний — активно-положительное отношение к прогнозу; высокий уровень — активно-поло­жительное, осознанное отношение к прогнозу. В младшем школьном возрасте наиболее представлены группы школь­ников, был характерен низкий (67 % в 1-м классе и 37 % в 3-м классе) и средний (29 % в 1-м классе и 56 % в 3-м клас­се) уровень отношения к прогнозированию. Результаты убедительно показывают, что к третьему классу эмоцио­нальное отношение как фон прогнозирования значительно изменяется.

Все чаще младший школьник прогнозирует реакцию других людей на свои поступки, поведение в целом. Эти прогнозы помогают регулировать взаимоотношения с окру­жающими.

Вот примеры, взятые из высказываний младших школь­ников.

«Бабушка не любит, когда я ничего не делаю, вот я приду­мал дело»; «учительница хвалит, когда поднимают руку, поэто­му я всегда ее поднимаю»; «я не люблю, когда мне делают заме­чания, а за это дело я бы наверняка получил замечание» и т. д.

Эмоциональные Предвосхищения как регуляторы взаи­моотношений младшего школьника с окружающими вклю­чены в ориентацию детей на оценку своего поведения и де­ятельности взрослыми. Для детей младшего школьного возраста наиболее характерно по сравнению со старшими

возрастными группами внимание к оценке окружающих, а не к самооценке.

Ориентация на оценку окружающих всегда предполага­ет ожидание, прогнозирование этой оценки. Испытывая потребность в оценке своей деятельности и своих личных качеств взрослыми, младший школьник нередко действует не ради процесса или результата деятельности, а ради про­гнозируемой им оценки. Эмоциональные предвосхищения ожидаемой оценки становятся мотивом деятельности, по­ведения. Например, мотивом учебной деятельности ребен­ка может стать ожидание радости от похвалы учителя, от интереса к его новому социальному положению — ученик, от оценки его учебной деятельности родителями. Среди мотивов учения у младших школьников есть и познаватель­ные мотивы, которые существенно отличаются от таковых у лиц подросткового и юношеского возраста. В основе по­знавательной мотивации младшего школьника часто лежит ожидание радости от знакомства с окружающим миром, предвосхищение радости или наказания за результаты, по­лученные в процессе познавательной деятельности.

Развитие произвольного поведения и деятельности яв­ляется одним из новообразований младшего школьника. Оно, как известно, связано с целеполаганием, осознанием цели, умением подчинить ей свое поведение. Мы подробно рассмотрели развитие способности к целеполаганию в по­знавательной деятельности при решении учебных задач. Анализируя поведение младших школьников, можно на­звать те же особенности, что и в учебной деятельности: раз­витие произвольного поведения идет от действий по задан­ной кем-то цели к поведению на основе самостоятельно по­ставленной и осознанной цели к саморегуляции поведения. Становление опосредованное™ поведения и деятельно­сти целью, которая связана с развитием способности к про­гнозированию, является новообразованием, обеспечива­ющим «формирование нового уровня аффективно-потреб-ностной сферы ребенка, позволяющей ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставлен­ными целями, нравственными требованиями и чувствами» (Л. И. Божович, 1967, с. 291).

Особенности прогнозирования у подростков Антиципация на сенсорно-перцептивном уровне

Особенности, которые наметились в развитии способно­сти к опережающему отражению на сенсорно-перцептив­ном уровне на более ранних возрастных ступенях, перехо­дят на более высокую ступень у подростка. Под влиянием качественного изменения чувствительности анализаторов, дальнейшего развития межанализаторных связей увеличи­вается скорость антиципирующих реакций, расширяется их предметное содержание. Эти качественные изменения антиципации приводят и к совершенствованию самой сен­сорно-перцептивной деятельности.

По данным Е. И. Бойко (1964); Й. Лингардта (1970); В. А. Гатева (1973), в возрасте 11-12 лет совершенствова­ние антиципирующих реакций приводит к особенно интен­сивному повышению точности реакций, их скорости. Экс­периментальные исследования Е. И. Бойко показали, что разность между временем реакции в 9 и 13 лет составляет 14,83 мс на звук с предупреждением и 30,3 мс на звук без предупреждения, то есть в том и другом случае результаты подростков оказываются выше, чем у младших школьников. В этих результатах интерес представляет и то, что подрост­ки значительно лучше младших школьников реагируют на звуки без предупреждения. Можно предположить, что с возрастом складывается потенциальная готовность к дей­ствию, «преднастройка к движениям», которая, как извест­но, также имеет в основе механизм антиципации.

Результаты, аналогичные полученным Е. И. Бойко, за­фиксированы еще в 1927 г. А. Р. Лурией (1929) и его со­трудниками при изучении времени реакции на различные словесные сигналы в ассоциативном эксперименте. По их данным, время реакции у подростков вдвое короче, чем у детей 8 лет (1,2 с и 2,7 с соответственно).

В подростковом возрасте особенно интенсивно развива­ется способность к антиципации, обеспечивающая коорди­нацию движений и действий, а также готовность к перехо­ду от одной двигательной задачи к другой (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, 1980). Это связано не только с названными

выше особенностями развития анатомо-физиологического аппарата сенсорно-перцептивной деятельности, но и требо­ваниями задач, которые ставятся перед подростком в раз­личных видах деятельности.

В жизни подростка большое место занимают спортив­ные игры, которые требуют построения прогнозов не толь­ко своих действий, но и действий других игроков.

Приведем следующий пример.

В момент получения мяча в игре поза спортсмена (положе­ние ступней, рук, направленность взора и т. п.) указывает на то, что сейчас последует бросок, а не какое-то другое действие.

Мяч еще не пойман, а поза игрока указывает на его готов­ность к следующему броску. Стало быть, броску предшествует особая ориентировочная фаза, опережающая на какие-то ми­кроинтервалы не только текущее значение ситуации, но и ее из­менение в ближайшем будущем (Б. Ф. Ломов, Е. И. Сурков, 1980, с. 82).

Данное наблюдение авторы приводят не только в каче­стве иллюстрации к проявлениям антиципации в процессе взаимодействия игроков, но и как пример, раскрывающий влияние антиципации на переход от решения одной двига­тельной задачи к другой.

При целенаправленном обучении той или иной деятель­ности возрастные границы развития способности к прогно­зированию на сенсорно-перцептивном уровне изменяются. Это убедительно доказала работа тренеров по гимнастике, фигурному катанию, плаванию и другим видам спорта с детьми. Влияние целенаправленного обучения подростков предвосхищающим образам в структуре гимнастических навыков было экспериментально изучено Л. В. Вишневой. Основной вывод ее работы состоит в том, что адекватное опережающее отражение предстоящих действий и их ко­нечного результата способствует тому, что правильные действия сразу закрепляются, а неправильные отбрасыва­ются в самом начале упражнения до того, как они могут привести к нежелательному результату.

Таким образом, развитие способности к антиципации на сенсорно-перцептивном уровне и уровне представлений в подростковом возрасте характеризуется дальнейшим со­вершенствованием антиципирующих реакций, что прояв-

ляется в увеличении точности движений и действий, в уве­личении их скорости. Кроме того, в подростковом возрасте расширение содержания предметно-перцептивной деятель­ности приводит к развитию все новых видов антиципиру­ющих реакций, включенных в структуру этой деятельности. Особенностью подросткового возраста является и то, что развитие способности к антиципации все в большей мере опосредствует координацию движений и действий и пере­ход от одной двигательной задачи к другой.

Развитие способности прогнозирования на речемыслительном уровне

У подростка ее развитие можно рассмотреть с тех же позиций, что и у младшего школьника, то есть проследить развитие этой способности при планировании, установле­нии причинно-следственных связей, выдвижении и анали­зе гипотез.

Качественное совершенствование прогнозирования при планировании в подростковом возрасте характеризуется все более жестким подчинением плана цели. Именно цель в структуре планирования несет основную предвосхища­ющую функцию, а такие операции планирования, как от­бор необходимых и достаточных действий и установление их последовательности, уже подчинены цели.

Для подростка, как и для младшего школьника, остает­ся достаточно значимым: задана ли цель или ее нужно по­ставить и сформулировать самостоятельно. В тех случаях, когда цель дана и в соответствии с ней нужно спланировать предстоящую в будущем деятельность, подростки справля­ются с задачей успешно. В качестве примера можно приве­сти результаты исследования А. К. Марковой, где рассмат­ривается влияние заданной цели планирования в речевом высказывании у подростков 11-12 лет. В одном задании перед учащимися ставилась цель составить автобиографию для учреждения, в другом — автобиографию как рассказ другу о себе. Показателем учета цели при планировании и организации высказывания явилось количество перестро­енных в соответствии с целью предложений. Приведем сле­дующий пример.

Таня Я. в деловой автобиографии пишет: «Мое имя Татья­на. Проживаю в Москве. Провожу лето в Одессе. Родилась в 1953 г. Любимое занятие — рисование». В рассказе о себе дру­гу эта же ученица пишет: «Меня зовут Таня. Мне одиннадцать лет. Летом я отдыхаю в Одессе. Я люблю рисовать» (А. К. Мар­кова, 1974).

Способность к перестройке речевого высказывания под влиянием изменившейся цели проявили почти все учащие­ся: перестроили более 50% предложений — 35 человек; перестроили менее 50% предложений — 15 человек; не перестроили ни одного предложения — 5 человек; написа­ли ответ только на одно задание — 2 человека.

В тех случаях, когда предлагается составить план, но цель не указывается и ее нужно сформулировать самостоя­тельно, подростки показывают более низкие результаты, чем при планировании по заданной цели. В специально про­веденном нами исследовании, где учащиеся должны были осознать необходимость в постановке цели плана и сфор­мулировать ее, с задачей справилось 19,8 % учащихся 5-го класса и 20,8 % — 8-го класса. В планах остальных учащих­ся цель не была сформулирована, и отбор необходимых и достаточных действий, их последовательность не имели обоснования. Например, в задании «Составь план подготов­ки к поездке в Москву» планы подростков не отличались от планов младших школьников, если цель не была поставле­на самостоятельно.

Если цель намечена, то достаточно большой процент подростков руководствуется ею в последующих операциях планирования. По данным нашего исследования, с этой за­дачей успешно справились 33% учащихся 5-го класса и 47% — 8-го класса. На улучшение этих результатов, бе­зусловно, влияет учебная работа по составлению планов пересказа исторического, географического материала, со­ставление планов сочинений, планирование деятельности при изготовлении различных изделий на уроках труда и до­моводства. Но факты говорят о том, что способность к са­мостоятельному формулированию цели даже в подростко­вом возрасте отстает от других операций планирования. Результаты планирования по показателю «перспектив­ность» у младших и старших подростков существенно от-

_____Возрастное развитие способности к прогнозированию 217

личаются. Планы будущей деятельности у младших подро­стков очень похожи на те, которые составляют младшие школьники. Старшие подростки справляются с планирова­нием деятельности, предстоящей в отдаленном будущем. Это показал анализ планов деятельности, которую подрост­кам предстояло выполнить непосредственно на уроке и во времени, удаленном от момента планирования: «Составь план изготовления скворечника (изделия на уроке труда), план подготовки к поездке в Москву на каникулах, план подготовки к выпускным экзаменам».

К аналогичному выводу пришел А. П. Краковский, кото­рый наблюдал младших и старших подростков не в экспе­риментальной ситуации, а в естественных условиях: «В 12-13 лет обнаруживается новая тенденция — к исчезновению представления о том, что будто бы будущее слишком уж далеко отстоит от настоящего. Такое представление сохра­нилось у всех пятиклассников, у 28% шестиклассников и лишь у 8% семиклассников» (А. П. Краковский, 1970, с. 164).

Способность к прогнозированию как установлению при­чинно-следственных связей в подростковом возрасте пред­ставляется возможным проанализировать по таким показа­телям, как степень существенности причин и следствий, мера обобщенности вербального выражения причинно-следственной зависимости, перспективность следствий, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно-следственных связей.

Первая особенность установления причинно-следст­венных связей подростками состоит в значительном совер­шенствовании этой способности по таким показателям, как существенность, уровень вербального обобщения. Наибо­лее значимые положительные изменения по этим показа­телям происходят к старшему подростковому возрасту. Че­рез названные показатели способность к прогнозированию характеризуется как мыслительная способность к выделе­нию существенного и обобщенному выражению мысли. Полученный в этом отношении результат находится в пол­ном соответствии с имеющимися в психологии данными о развитии мышления в подростковом возрасте — возрасте

формирования понятийного мышления, понимания связей и отношений (П. П. Блонский, 1979; Л. С. Выготский, 1960; Ж. Пиаже, 1994; Н. М. Шардаков, 1963 и др.).

Вторая особенность относится к показателям, в боль­шей мере отражающим прогностические свойства мышле­ния: перспективность следствий,основания для установле­ния причинно-следственной связи. По этим показателям результаты подростков даже 14-15 лет оказываются более низкими, чем по другим показателям. Только 11 % учащих­ся 8-го класса при установлении причинно-следственных связей опирались на закономерность, остальные, как пра­вило, основывались на единичных фактах или аналогии. Наряду с выделением близких следствий проявили способ­ность к выделению далеких следствий 9% учащихся 5-го класса и 19,3 % — 8-го класса. Этот результат вполне соот­ветствует данным, полученным нами при характеристике целей, которые ставят подростки. Было установлено, что в подростковом возрасте цель при планировании деятельно­сти, которую предстоит выполнить в отдаленном будущем, устанавливается с большим трудом, чем при планировании деятельности, близкой во времени. Уже на основе этих ре­зультатов можно сделать предположение о том, что перс­пективность мышления, обоснованность не являются теми качествами, которые типичны для подросткового возраста. Вероятно, перспективность и обоснованность мышления становятся характерными, типичными его признаками на более старших возрастных ступенях.

Третья особенность связана с осознанием подростками мыслительной деятельности при установлении причинно-следственной зависимости. Как писал Ж. Пиаже, «осознать какой-либо процесс, значит воссоздать, воспроизвести его вновь, переведя его при этом из первоначально действен­ного плана в план словесного отображения» (М. Я. Басов, 1975, с. 229). Способность к такому переводу закладывает­ся в развитии познавательной и речевой деятельности на предшествующих ступенях. Уже у младших школьников появляется рефлексия на способ практических или кон­кретных умственных действий. В подростковом возрасте способность к осознанию общих умственных действий ана-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 219

лиза, сравнения, обобщения, классификации, в том числе и умственной деятельности при прогнозировании, становит­ся одним из новообразований, которое Л. С. Выготский (1960) описал как основу развития логического мышления.

Если у младшего школьника объяснения того, каким путем они пришли к установлению причинно-следственной связи, сводятся в основном к фразе «взял и подумал», то подростки дают ответы, в которых указывается на индук­тивный или дедуктивный путь вывода следствий, на после­довательное перечисление тех мыслительных операций, ко­торые были совершены в процессе установления причин­но-следственных связей. По нашим данным, у 9,4-18% подростков рефлексивные суждения строились на последо­вательном анализе мыслительной деятельности.

Особенности прогнозирования при построении и разви­тии гипотез рассмотрены с точки зрения полноты исполь­зования условия задачи для выдвижения гипотез, гибкости гипотез, обоснования их правильности, соотношения кон­кретных и общих гипотез в процессе поиска решения.

Ранее нами было отмечено, что младшему школьнику не удается проанализировать условие задачи таким образом, чтобы учесть все содержащиеся в нем данные для форму­лирования гипотез. Как известно, аналитико-синтетиче-ская деятельность, благодаря которой только и возможно достаточно полное использование заданных условий для построения гипотез, значительно сопоршонстпустся п под­ростковом возрасте. Большая часть учащихся рассматри­ваемого возрастного периода, познакомившись с условием и получив задание высказать все возможные предположе­ния (см. пример с Ниной), использовала информацию из условия, но не полностью. У подростков по сравнению с младшими школьниками положительные изменения состо­ят в том, что значительно уменьшается количество ответов, в которых гипотезы строятся вообще без использования ин­формации, содержащейся в условии. В старшем подростко­вом возрасте максимально используют условие задачи для выдвижения гипотез 25,4 % учащихся. Но эту величину нужно рассматривать как значительную только по отноше­нию к более младшим возрастным группам.

Таблица 12

Характеристика гибкости гипотез (процент общего числа решавших в возрастной группе)

Таблица 13

Группы ответов

Возраст испытуемых (кол-во лет)

9-10

11-12

14-15

1

Нет ответа

9,1

2,7

0,0

2

Гипотеза не меняется под влия­нием дополнительной инфор­мации

59,3

26,0

21,7

3

Гипотеза отвергается под влия­нием дополнительной инфор­мации, но новая не выдвигается

18,2

59,0

54.2

4

Неверные гипотезы отвергаются под влиянием дополнительной информации и выдвигаются новые

13,4

12,3

24,1

Одним из показателей развития гипотетического мыш­ления является гибкость, вариативность гипотез. Этот по­казатель отражает способность к перестройке гипотез в ходе поиска решения под влиянием оценки гипотез, способ­ность к изменению направления поиска. В структуре про­гнозирования данное свойство мышления оказывается чрез­вычайно значимым, поскольку непосредственно влияет на достоверность, истинность гипотез или прогноза.

Из всех рассмотренных нами особенностей выдвижения и развития гипотез их обоснование является наиболее трудным для подростка. Для того чтобы обосновать гипоте­зу, ученик должен мысленно вернуться от решения к усло­вию, повторно оценить полученный результат в связи с тре­бованиями условия, но уже по иным критериям, чем при первоначальном выдвижении гипотез. Большинство уча­щихся как младшего, так и старшего подросткового возрас­та при обосновании правильности гипотез не удерживают в сознании всех связей и отношений условия, а при оценке своей гипотезы и сличении ее с данными условия выделяют только отдельные элементы условия; типичным является

Характеристика особенностей обоснования гипотез

(процент от общего числа испытуемых по каждой

возрастной группе)

Группы ответов

Возраст испытуемых (кол-во лет)

9-10

11-12

14-15

1

Нет ответа

20,8

17,8

4,8

2

Обоснование не соответствует гипотезе

39,0

28,8

10,8

3

Обоснование единичным фактом или одним признаком из условия

31,2

41,1

65,0

4

Обоснование на основе связи между данными условия

9,0

12,3

19,4

также использование для обоснования тех фактов, призна­ков из условия, которые по каким-то причинам оказались для школьников субъективно значимыми: связаны с про­шлым опытом, эмоционально затрагивают, лучше запомни­лись и т. п.

Развитие прогнозирования как способности к выдвиже­нию гипотез проявляется в мере обобщенности гипотез. Имеется в виду способность подростка сформулировать макрогипотезу, то есть общую гипотс.чу, с тем чтобы и про­цессе поиска решения ее комкретиаирогкггь. Если этого не происходит, то, как правило, выдвигаются конкретные ги­потезы и все последующее решение определяется выдви­жением и проверкой конкретных гипотез. Общая гипотеза в большей мере, чем конкретная, обладает признаками пер­спективности, дальновидности, поэтому ориентация в про­цессе решения на общие гипотезы может рассматриваться как один из признаков развития способности к прогнозиро­ванию.

Таким образом, результативность гипотез как предполо­жений о будущем зависит от полноты анализа условия за­дачи, гибкости гипотез, обоснования правильности, соот­ношения конкретных и общих гипотез в ходе поиска.

Исследование особенностей выдвижения и анализа ги­потез проводилось нами с использованием еще одной мето­дики (см. главу 5). Учащимся нужно было определить пло­щадь фигуры, используя квадрат, имеющий длину стороны а2. Методика позволяла изучить гибкость гипотез.

Полученный результат можно подвергнуть сомнению в том смысле, что он отражает только результат решения конкретных экспериментальных заданий, а не общую ха­рактеристику гибкости мышления, проявлявшуюся при анализе гипотез. Чтобы приблизиться к истине, мы исполь­зовали совершенно другую методику, другой вид заданий, но также достаточно убедительно показывающий наличие или отсутствие гибкости в развитии гипотез. Учащимся 5-го класса предлагалась задача: определить площадь фигу­ры, используя квадрат со стороной а2. (Подробно методика изложена в главе 5.)

В соответствии с инструкцией учащиеся должны были фиксировать каждый шаг решения на протокольном блан­ке. При анализе решений это позволило охарактеризовать гибкость гипотез, соотношение общих и конкретных ги­потез.

Количественные данные при обработке этого экспери­мента дали картину, аналогичную той, которая приведена в табл. 12.

Предвосхищение искомого через гипотезу неизбежно связано с оценкой гипотез, обоснованием их правильности. В развитии данной способности чрезвычайно важным ока­зывается подбор доказательств, средств, которые исполь­зуются для обоснования. В связи с этим ответы испытуе­мых оказалось возможным распределить на группы, процентное отношение которых представлено в табл. 13.

Развитие качеств мышления, обеспечивающих резуль­тативность гипотез — характерная особенность подростка, однако наиболее существенные положительные изменения наблюдаются при переходе от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту. Не по всем выделенным и проанализированным характеристикам гипотез наблюда­ются одинаково успешные возрастные изменения: отстает от других способность к обоснованию гипотез.

Возрастное развитие способности к прогнозированию 223

Способность к прогнозированию и развитие личности подростка

Развивающаяся способность к прогнозированию в по­знавательной деятельности, формирование перспективно­сти, доказательности, гипотетичности, осознанности мыш­ления не может не влиять на различные структуры лично­сти подростка.

Будущее все в большей мере включается в сознание под­ростка, что находит свое выражение: 1) в представленно-сти в сознании не только настоящего и прошлого, но и бу­дущего; 2) в развитии Я-концепции, ориентированной не только на «Я-реальное», но и на «Я-идеальное»; 3) в разви­тии механизмов саморегуляции, основанных на антиципа­ции.

Диагностика личностной ориентированности подрост­ков во времени проведена в исследовании П. И. Яничева (1999), который использовал методику Е. И. Головахи и А. А. Кроник (см. главу 5). По результатам опроса подсчи-тывается сумма баллов по трем типам суждений и среднее по группе М, а также отклонение от среднего (сигма): ори­ентация в прошлое, ориентация в настоящее и ориентация в будущее (табл. 14).

Анализируя таблицу, автор эксперимента делает вывод о том, что возрастные различия выражаются в увеличении ориентации в будущее от 14 к 16 годим. С возрастом наме­чается тенденция, правда не достигающая значимого уров­ня, к снижению ориентации в прошлое (П. И. Яничев, 1999, с. 56).

Искажение временного поля сознания подростков на­блюдается у тех из них, кто совершил правонарушения. Особенности временной перспективы законопослушных подростков и подростков, стоящих на учете в Инспекции по делам несовершеннолетних (ИДИ), различаются тем, что у 48 % законопослушных подростков есть профессио­нальные цели и представления о средствах их достижения. У подростков, стоящих на учете в ИДИ, будущее крайне размыто и неопределенно, оно выступает в их сознании как отражение примитивных желаний настоящего. У 90 % этих

Таблица 14

Личностная ориентированность в прошлое, настоящее и будущее в разных возрастных группах (по П. И. Яничеву)

Возраст (кол-во лет)

Прошлое

Настоящее

Будущее

М

сигма

М

сигма

М

сигма

14

6,20

2,65

9,33

2,83

8,47

2,77

16

5,58

2,20

8,94

2,00

9,48

2,20

19

5,48

2,03

9,36

2,00

9,16

2,16

подростков отсутствуют четкие жизненные планы, они как бы ориентированы на длительное продолжение своего на­стоящего (С. В. Приходнюк, 1991). В исследовании, кото­рое провел С. В. Духновский (2002) десять лет спустя, в 2001 г., этот результат полностью подтвердился. Несмот­ря на то, что подростки, живущие в 2000-2001 гг., относят­ся к другой возрастной когорте, тенденция в развитии вре­менного сознания остается той же. Среди подростков с де-виантным поведением ориентированы на будущее 17,8 %, в группе просоциальных подростков эта цифра значитель­но выше — 26 %. «Подростки с отклоняющимся поведени­ем больше ориентируются на психологическое прошлое и «прошлое — настоящее», что обусловливает сужение вре­менной перспективы до настоящего, в психологическом времени наблюдается феномен «фиксированного настояще­го» (С. В. Духновский, 2002, с. 14).

Подростки, отличающиеся неустойчивостью в поведе­нии, целеполагании, мотивации, демонстрируют равноду­шие к своему будущему, отсутствие образов будущего, не­желание думать о нем. Такие подростки живут настоящим, желая извлечь из него максимум удовольствия, развлече­ний. Они не мечтают о профессии, не строят планов на бу­дущее (А. Е. Личко, 1982). Отсутствие развитой временной перспективы в подростковом возрасте становится причи­ной чувства безнадежности, одиночества (Randy M. Page, 1991). Показательны в этом отношении результаты иссле­дований, направленных на изучение причин самоубийств подростков. Оказалось (James R. Eyman at al., 1986), что

Возрастное развитие способности к прогнозированию 225

одной из них является неумение понять относительность :времени, отсутствие перспективы будущего. Многие под­ростки переживают «сейчас» как «всегда», и если сейчас им из-за чего-то плохо, они думают, что плохо им будет всегда, вечно. Единственный выход из этой ситуации для них — это самоубийство.

В развитии Я-концепции в подростковый период особое место занимает поиск идентичности — «осознание тожде­ственности самой себе, непрерывности во времени собст­венной личности и связанное с этим ощущение, что другие также признают это» (X. Ремшмидт, 1994, с. 119). Разви­тие в этот период определяется решением ряда личностных задач, многие из которых основаны на антиципации:

A. Достижение большей волевой независимости

■ независимость в планировании своего времени и принятии решений;

■ больший реализм в формировании целей и стремле­ние к тем или иным ролям.

Б. Изменение целей на основе ценностных представле­ний.

B. Смена гедонических мотивов более отдаленными це­лями, направленными на достижение определенного ста­туса.

Г. Возрастание способности к действиям (по X. Рем-шмидту, 1994).

Динамика Я-концомции определяется взаимодействием оценок со стороны значимых других и самооценки, «Я-ре­ального» и «Я-идеального».

Ориентация на оценки сверстников формирует у под­ростка способность к прогнозированию оценок своей лично­сти одноклассниками. Ожидаемая оценка своих поступков, личностных качеств становится основной для появления взаимности. Взаимность — явление, понимаемое как ком­понент личных взаимоотношений. Вероятно, в характери­стике взаимности следует подчеркнуть и то, что она явля­ется показателем правильности прогноза учеником отноше­ния к нему каждого из членов группы. Особенно отчетливо прогностическая сущность взаимности проявляется в тех случаях, когда школьников специально просят определить,

спрогнозировать, кто бы из ребят класса выбрал их для со­вместной деятельности. Взаимность выступает при этом всегда как следствие сложившихся эмоциональных отноше­ний, зависящее от способности ученика правильно прогно­зировать свое положение в системе взаимоотношений.

В подростковый период проявляется тенденция к завы­шенным притязаниям на получение предпочтений в свой адрес. Она тесно связана с возрастными особенностями са­мооценки подростков и не противоречит многочисленным данным о становлении адекватной самооценки в этот воз­растной период. Например, Я. Л. Коломинский (1980) под­черкивает, что подростки всех возрастных групп обладают высоким завышенным уровнем притязаний в области лич­ных взаимоотношений со сверстниками. Увеличение с воз­растом точности прогноза взаимности связано с осознани­ем взаимных отношений с одноклассниками, длительностью существования группы, частотой общения и пр. Правиль­ное и точное прогнозирование своего положения в коллек­тиве оказывается одним из условий, обеспечивающих в нем тот или иной эмоциональный климат, поскольку предуп­реждает возможные конфликты, непонимание, создает усло­вия для стабилизации отношений.

Взаимосвязь развития способности к антиципации и лич­ности подростка проявляется в новообразованиях мотива-ционно-эмоциональной сферы. Эмоциональные предвосхи­щения, перемещаясь с возрастом «от конца к началу» дей­ствия, становятся мотивами познавательной деятельности, мотивами общения. На протяжении подросткового возрас­та благодаря развитию способности к предвосхищению складывается механизм, обеспечивающий действенность отдаленных во времени мотивов. У младшего подростка «апелляция к будущему не стимулирует, как правило, ак­тивности... и успехов в работе с пятиклассниками добива­ется лишь тот учитель, который ставит перед ними только ближайшие задачи» (А. П. Краковский, 1970, с. 60). Но уже к старшему подростковому возрасту действенным мотивом становится будущее, это убедительно доказывают резуль­таты изучения мотивов выбора профессии учащимися 8-10 классов (Е. А. Климов, 1974).

Возрастное развитие способности к прогнозированию 227

Эмоциональные предвосхищения подростка как мотив поведения проявляются и в потребности занять достойное положение в коллективе сверстников, потребности в само­утверждении (Л. И. Божович, 1968; Я. Л. Коломинский, 1980; А. П. Краковский, 1970 и др.). Исследователям уда­лось выделить перечень приемов, которые используют под­ростки для самоутверждения. Осознанно или неосознанно используя данный прием, подросток оценивает его по дей­ственности для достижения поставленной цели, по тому, какую он сыграл роль в удовлетворении названных потреб­ностей. При анализе мотивов выбора того или иного при­ема можно увидеть, что при сильной мотивации на самоу­тверждение или занятие достойного положения подростки прогнозируют действенность выбранного ими приема. Если поступок произвел «отрицательное впечатление на одно­классников, ждать повторения поступка не приходится. Если же при этом был достигнут эффект, в положительном плане повлиявший на отношение окружающих к автору поступка, повторение неизбежно» (А. П. Краковский, с. 42). Подростки прогнозируют реакции окружающих на те по­ступки, которые могут способствовать удовлетворению мо­тивирующих потребностей.

Приведем следующее наблюдение.

Выбежал как-то на улицу без пальто в двадцатиградусный мороз ученик 5то класса Саша 3. Была перемена, и многие ре­бята с интересом наблюдали, как их одноклассник носился по двору и кувыркался, никак не реагируя на попытку дежурного старшеклассника водворить его в здание школы. Мы сделали замечание Саше, но дня через два проделка была повторена. Тогда мы поступили по-другому: убрали зрителей. И как только наш «артист» убедился в том, что никто за ним не наблюдает, он тотчас же покинул школьный двор (А. П. Краковский, с. 42).

Прогнозирование эмоциональных отношений формиру­ет механизм регуляции поведения и деятельности. Наряду с формированием такого «регулятора», как предвосхищаю­щая эмоциональная коррекция, в подростковом возрасте активно развивается предвосхищающий самоконтроль, ко­торый обеспечивает коррекцию поведения и деятельности на все более отодвинутый во времени результат. Экспери­ментальные данные, полученные А. К. Марковой (1974),

подтверждают это положение. У учащихся 6-го класса про­верялась способность к самоконтролю речевых высказыва­ний. Эксперимент создавал условия для проявления про­гнозирующего контроля, пошагового (операционального) и итогового. Целью самоконтроля являлось определение не­дочетов в высказываниях и приведение их в соответствие с целью. Материалы этого исследования дают представление не только о соотношении различных видов самоконтроля, но и о развитии в подростковом возрасте прогнозирующего самоконтроля. Ценность представляют и данные о том, что под влиянием целенаправленного обучения способность к предвосхищающему контролю развивается очень интенсив­но: до обучения среднее количество высказываний, кото­рые являлись прогнозирующим контролем, составляло 1,1; после обучения — 13,4.

У большинства подростков представления о будущем связаны преимущественно с профессиональным самоопре­делением (Н. Н. Толстых, 1984).

И в заключение раздела снова напомним тезис о том, что развитие способности прогнозирования в условиях целе­направленного обучения идет значительно интенсивнее, чем спонтанно.

Развитие способности к прогнозированию в юношеском возрасте

Развитие способности к антиципации на сенсорно-перцептивном уровне

В предшествующие возрастные периоды развитие анти­ципации рассматривалось на примере изменения времени реакции, в том числе реакции на движущийся объект. Опи­раясь на результаты исследований Е. И. Бойко (1964), Й. Лингардта (1970), Е. Н. Суркова (1985) и др., мы по­стоянно подчеркивали, что изменения во времени реакций обусловлены рядом факторов, включая и развитие антици­пации. Укорочение времени реакции вследствие развития антиципации наблюдается и в юношеском возрасте. Если разность между временем реакции младшего школьника и подростка составляет, по данным Е. И. Бойко, 14,8 мс, то

Возрастное развитие способности к прогнозированию 229

разность времени реакции 13- и 16-летних учащихся равна 22,4 мс.

Важным для характеристики юношеского возраста яв­ляется не только сам факт уменьшения времени реакций по сравнению с младшими возрастными группами, но и то, что юношеским периодом заканчивается процесс спонтан­ного совершенствования скоростных характеристик време­ни реакций, в том числе и антиципирующих ее компонен­тов. «Общая закономерность состоит в постепенном и не­уклонном укорочении времени реакции, начиная с 3,5 лет и кончая юношеским возрастом, а затем после 40 лет сме­няется еще более постепенным его удлинением по мере процесса старения организма» (Е. И. Бойко, 1964, с. 301). Одной из причин проявления такой закономерности можно считать то, что к 20 годам заканчивается период фронталь­ного развития психических функций, а их специфическое развитие определяется процессом профессионального ста­новления, образом жизни, развитием направленности лич­ности и другими социальными факторами.

Еще ярче эффекты антиципации проявляются в реакци­ях на движущийся объект. Средние величины реакции на движущийся объект у испытуемых юношеского возраста наименьшие по сравнению с детьми других возрастных групп и составляют: 60-40 мс — у лиц юношеского возраста; 80-60 мс — у детей в возрасте 14 лет; 120-100 мс — у детей в возрасте 10 лет (Й. Лингардт, 1970).

Если говорить о причинах уменьшения ошибок в реак­циях на движущийся объект, кроме времени предваритель­ного прослеживания сигнала, скорости движения сигнала, точность антиципирующих реакций зависит от срочной ин­формации о результате антиципирующих реакций, от про­странственной удаленности экстраполируемой точки, а так­же от инструкций-установок на точность движения. Влия­ние этих факторов имеет возрастные проявления, которые зависят от обобщенности представлений, речемыслитель-ных особенностей. Последние оказывают влияние на уве­личение точности антиципирующих реакций на движущий­ся объект в юношеском возрасте, поскольку достигают наи­более высоких уровней развития. Поэтому можно сделать

вывод, что в юношеском возрасте антиципация сенсорно-перцептивного уровня интегрирует опыт развития всей сис­темы познавательной деятельности (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сур­ков, 1980).

Развитие способности прогнозирования на речемыслительном уровне

Рассмотрим характеристики этого возрастного периода на фоне тех изменений, которые имели место в начальном школьном, младшем и старшем подростковом возрасте.

Способность к прогнозированию, проявляющаяся при планировании, была проанализирована нами по следую­щим показателям: осознание и формулирование цели пла­на, отбор необходимых дсйстний и их последовательность, перспективность планов. В каждой возрастной группе дети проявили различные качественные уровни планирующей деятельности, то есть различные способности к планирова­нию.

Каковы особенности планирования в юношеском возра­сте? Установлено, что не все стороны планирования с воз­растом развиваются равномерно. В большей степени по сравнению с другими сторонами планирования совершен­ствуются его операциональные характеристики. По другим показателям (определение цели плана, перспективность планов) наблюдаются существенные положительные изме­нения, относящиеся к периоду перехода от старшего под­росткового к юношескому возрасту. А именно эти показа­тели в большей мере отражают прогностическую сущность планирования. Поэтому можно сказать, что юношеский воз­раст является более чувстиитсльным к развитию целепола-гания и перспективности в области планирования.

При установлении причинно-следственной связи прояв­ляются основные новообразования речемыслительной дея­тельности, характерные для того или иного возраста. Об этом свидетельствуют значимые изменения при переходе от младшего к подростковому возрасту по таким показате­лям, как существенность причин и следствий, обобщен­ность вербального выражения причинно-следственной за­висимости.

Возрастное развитие способности к прогнозированию 231

Переход от подросткового к юношескому возрасту ха­рактеризуется появлением существенных изменений по по­казателям: установление причинно-следственной связи на основе закономерности, перспективность следствий, осо­знание мыслительной деятельности при установлении при­чинно-следственной связи. По этим показателям значимые изменения зафиксированы в период перехода от 15 к 17 го­дам, в то время как по остальным показателям существен­ные изменения относятся к более раннему возрасту.

При изучении особенностей установления причинно-следственных связей получены результаты, свидетельст­вующие о том, что те из них, которые в наибольшей степе­ни отражают их прогностическую сущность и рефлексию на процесс прогнозирования, наиболее интенсивно разви­ваются к юношескому возрасту.

Процесс выдвижения и анализа гипотез ранее рассмат­ривался по таким показателям, как полпота использования условия для выдвижения гипотез, гибкость, обоснование правильности гипотез, соотношение общих и конкретных гипотез в процессе поиска.

По всем рассмотренным показателям наблюдается со­вершенствование способности школьников к выдвижению и анализу гипотез на каждой возрастной ступени. Четко проявляется та же тенденция, что при планировании и уста­новлении причинно-следственных связей: наиболее значи­мые положительные и.чмомония по показателям оценки ги­потез происходят п период перехода от старшего подрост­кового к юношескому возрасту.

Таким образом, развитие способности прогнозирования на мыслительном уровне в юношеском возрасте характери­зуется следующими особенностями: 1) качественным со­вершенствованием мышления как опосредованного и обоб­щенного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях; 2) интенсивным развитием тех ка­честв мыслительной деятельности, которые являются спе­цифичными именно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природы будущего, доказательность прогноза); 3) значительным совершенствованием по срав­нению с другими возрастными группами рефлексии на про-

цесс прогнозирования (осознание цели плана, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно-следственной зависимости и обобщенность вербального вы­ражения прогноза).

Способность прогнозирования

и развитие личности в юношеском возрасте

Рассмотрим влияние способности прогнозирования на формирование мотивов поведения и деятельности. Основ­ным новообразованием в мотивационной сфере юношества является то, что «по содержанию на первое место выдвига­ются мотивы, связанные с жизненными планами ученика, его намерениями в будущем, его мировоззрением и самооп­ределением. По механизму действия мотивы являются не непосредственно действующими, а возникающими на осно­ве сознательно поставленной цели и сознательно принято­го намерения» (Л. И. Божович, 1968, с. 418).

Выдвижение на первое место мотивов, связанных с жиз­ненными планами и намерениями на будущее, происходит не только под влиянием внешних обстоятельств, но и внут­ренних условий. Одним из них является развитие способ­ности к прогнозированию, которая определяет изменение отношения к будущему, к расширению временной перспек­тивы сознания. Эту особенность взаимосвязи прогнозиро­вания и мотивации подметил еще А. С. Макаренко, кото­рый писал: «Чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей перспективы, у юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка 12-13 лет» (А.С.Макарен­ко, 1958, т. 5, с. 75). Исследования Е. А. Климова (1996) и его учеников, Е. А. Михайлычева (1974) показали, что дей­ственность мотивов, связанных с ориентацией юношей на будущее, проявляется в формировании планов профессио­нального самоопределения.

Способность оперировать категориями будущего, харак­теризующая содержательную сторону мотивации, возника­ет только на определенном этапе онтогенеза, этапе, пред­полагающем предпосылки для развития этих особенностей мотивации. Такой предпосылкой, вероятно, является спо-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 233

собность к прогнозированию на речемыслительном уровне, наиболее интенсивное развитие которой относится именно к юношескому возрасту.

Становление самосознания, как известно, опосредова­но динамикой взаимодействия оценки и самооценки, уров­ня притязаний и возможностей.

Давайте проследим, какое влияние на формирование этих сторон самосознания в юношеском возрасте оказыва­ет способность прогнозирования. В развитии оценочной деятельности выделяют следующие особенности, которые присущи юношеству: становление адекватной самооценки, развитие правильных оценочных суждений в отношении других, а также развитие адекватных ожиданий оценки себя со стороны окружающих (И. С. Кон, 1979; S. Franz, 1995 и др.).

Из перечисленных сторон оценочной деятельности спо­собность к прогнозированию в большей мере обусловлива­ет развитие адекватных ожидаемых оценок со стороны окружающих. Ожидание оценки своей деятельности, по­ступков, личных качеств всегда включает эмоциональные переживания и знания как себя самого, так и тех людей, от которых ожидается оценка. Поэтому ожидание — это все­гда прогноз наилучшего или наихудшего, прогноз положи­тельной или отрицательной эмоции, возникающей при вза­имодействии с окружающими людьми. Как показывают результаты исследований И. С. Копп (197!)), ожидаемые юношами оценки своих качеств со стороны родителей ока­зываются достаточно точными.

Соответствие ожидаемой и реальной оценки можно рас­сматривать как правильный прогноз оценки себя окружа­ющими. Значимость его очевидна для регуляции эмоцио­нального состояния личности, для установления хороших взаимоотношений. При характеристике подростка исследо­ватели указывают на «аффект неадекватности», причиной которого является несоответствие между ожидаемой оцен­кой и самооценкой. Для юношеского возраста явление «аф­фекта неадекватности» не является характерным, наобо­рот, оно сменяется все более правильными ожидаемыми оценками.

В основе правильного прогнозирования ожидаемых оце­нок в юношеском возрасте ведущее место начинает зани­мать не только знание себя, но и способность к отображе­нию внутреннего мира других людей, размышление за дру­гое лицо, способность понять, что думают другие люди. Эта способность становится одним из новообразований юно­шеского возраста: через понимание окружающих людей оформляется образ «Я». Правильное понимание другого — основа для правильных прогнозов действий и поступков других людей, соответствующих эмоциональных ожиданий, правильной корректировки своего поведения.

В основе правильных прогнозов ожидаемой оценки со стороны окружающих лежит не только понимание, знание других людей, но и всестороннее знание себя. Процесс са­мопознания — один из активных процессов юношества, актуальный для них, но далеко не законченный. В самооцен­ках юношей четко проявляется зависимость правильности оценки себя от содержания деятельности (Б. А. Еремеев, 1999; Г.А.Ключникова, 1979; И. С. Кон, 1979). Правиль­ность самооценки оказывает влияние на прогнозирование ожидаемых оценок от других людей.

Влияние способности к прогнозированию прослежива­ется и на такой личностной характеристике, как уровень притязаний. Если понимать притязания, с одной стороны, как прогнозирование возможностей и уровня достижений цели, а с другой — как особое состояние индивида, выра­жающееся в его готовности достичь цели определенного уровня, зависимость уровня притязаний от способности прогнозирования становится очевидной. Соответствие или рассогласование уровня притязаний и уроиня самооценки находит выражение в «вероятностной структуре притяза­ний. Определенность притязаний выше в случаях, когда их уровень соответствует уровню ситуативной самооценки или ниже его. Завышение во всех случаях ведет к понижению определенности, а значит, и степени уверенности в до­стижении запрограммированного уровня» (В. Г. Маралов, 1981, с. 8). Следовательно, прогноз своих возможностей, выраженный через уровень притязаний, обусловлен ситуа­тивной самооценкой. Таким образом, по данным В. Г. Ма-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 235

ралова, в юношеском возрасте наибольшую группу состав­ляют лица, у которых уровень притязаний соответствует уровню самооценки и реальным достижениям в учебной деятельности. Это говорит о том, что юноши на основе ре­альных достижений и правильной самооценки в большин­стве своем строят правильный прогноз в области притя­заний.

В рассмотренных особенностях формирования уровня притязаний и мотивации проявляется одна из основных за­кономерностей развития способности к прогнозированию: совершенствование ее на основе обогащения знаниями, опытом. Если раньше эту тенденцию в развитии способно­сти к антиципации мы прослеживали на уровне сенсорно-перцептивной и речемыслительной деятельности, то сейчас видим ее проявление в становлении сложных личностных образований, какими являются оценочная деятельность, притязания, мотивы.

Отражение и переживание будущего в юношеском возрасте

Все выделенные и описанные выше новообразования юношеского возраста в области развития прогностической способности свидетельствуют об особом отношении юно­шей к будущему. Это связано, как мы видели, и с социаль­ной ситуацией развития, и с развитием познавательных возможностей и мотивационно-потребностной сферы в юно­шеский период.

Особенности отражения временной перспективы оха­рактеризованы в ряде исследований. Е. И. Головахой (1988) было установлено, что уровень развития временной перс­пективы связан с уровнем психического и социального раз­вития личности. К похожим результатам пришла Е. В. Не­красова (1986), проводившая исследование по выявлению различий в характере осознания себя во времени старше­классниками с высоким и низким уровнями саморегуляции поведения. Оказалось, что для юношей с высоким уровнем саморегуляции поведения характерны четкость и обосно­ванность, реалистичность представлений о своем будущем. Для юношей с низким уровнем саморегуляции поведения

Та бл и ца 15

Средний балл (X) проблемной нагруженности по отдельным событиям будущего

События будущего

Ранг

X

Выявление своих действительных интересов

1

4,274

Загрязнение окружающей среды

2

3,670

Получение желаемого образования

3

3,158

Возможность безработицы

4

3,152

Выбор подходящей профессии

5

2,780

Совмещение работы/учебы с семейной жизнью

6

2,750

Боязнь потерять себя в повседневной рутине

7

2,585

Планы после окончания школы

8

2,012

Примечание. Статистически значимые различия существуют толь­ко между показателями средней проблемной нагруженности, имеющи­ми ранг 1, 4 и 8. Все остальные показатели попадают в их доверитель­ные интервалы.

характерно насыщение будущего нереальными событиями: оно существует в их сознании независимо от прошлого и настоящего. Временную перспективу в юношеском возрас­те исследовал А. И. Федоров (1996). Он доказал, что к кон­цу юношеского возраста складывается определенный тип временной перспективы, который проявляется в ее содер­жании и глубине и определяется особенностями развития мотивационной и эмоциональной сфер личности. Автором были выделены пять типов личности, отличных по характе­ру временной перспективы, а также было установлено, что самооценка и уровень компетентности во времени взаимо­зависимы: чем выше умение ориентироваться во времени, тем выше самооценка.

В наших исследованиях жизненных проблем подростков и юношей в 1993-2000 гг. в разных городах России (Л. А. Ре-гуш, 1999, 2000) был установлен факт, повторяющийся на различных выборках, в разных городах. Будущее пережи­вается как наиболее острая проблема, актуальная для под­ростков и юношей. Поэтому под нашим руководством было

Возрастное развитие способности к прогнозированию 237

организовано специальное исследование, целью которого было изучение особенностей переживания будущего как проблемы (О. Е. Байтингер, 1998). Важно отметить, что опросы проведены в 1995-1996 гг. (Челябинск), опрошено 164 человека в возрасте 16 лет. Как известно, на отраже­ние такой категории, как будущее, существенно влияет со­циально-экономический контекст настоящего, а он в после­дние 10 лет в России характеризуется высокой степенью изменчивости. Для того чтобы определить содержание пе­реживания будущего как проблемы использовалась мето­дика «Проблемная анкета» (Seiffge-Krenke), а также мето­дика незаконченных предложений, где были предусмотре­ны 45 стимулов (незаконченных предложений) о будущем и его эмоциональной окраске. С методиками можно позна­комиться в главе «Диагностика развития способности к прогнозированию».

Методика «Проблемная анкета» позволяет установить, какие стороны будущего вызывают напряжение, а также самооценку степени напряжения.

Итак, из восьми событий будущего не зависят от лично­сти напрямую, а во многом определяются внешними факто­рами _ состоянием и развитием общества: загрязнение окружающей среды, возможность получения образования, проблема безработицы. Обеспокоенность молодых людей состоянием окружающей среды понятна. Как мы уже уста­новили из анализа высказывании старшеклассников и из литературы, выпускники школ настроены на получение высшего образования. Однако многие хотят получить выс­шее образование «вообще» и не придают большого значе­ния профессиональной подготовке. При массовом желании поступления в вуз (то есть при большом спросе на высшее образование) вузы увеличивают количество платного набо­ра. За образование теперь часто приходится платить, и пла­тить много, поэтому для части молодых людей из небога­тых семей поступление может быть проблемой, мало зави­сящей от них самих.

Трудоустройство также является проблемой, преодоле­ние которой зависит от состояния рынка труда в стране. Дело, конечно же, и в высоком уровне безработицы, и в не-

достаточной оплате труда (в бюджетных сферах, напри­мер). В действительности возможность выбора интересной и хорошо оплачиваемой профессии очень невелика.

Остальные пять областей будущего непосредственно зависят от самого человека, являясь отражением внутрен­них процессов самопознания, самореализации, поиска се­бя в юношеском возрасте. Проблема выявления своих дей­ствительных интересов осознается молодыми людьми как самая актуальная. Этот факт вполне объясняется особен­ностями развития личности в этом возрасте (И. С. Кон, 1979). Молодые люди находятся в процессе поиска смысла жизни, ответов на вопросы «Кто я?» и «Зачем я?» Конечно же, самым важным выбором, который им предстоит сде­лать, является выбор профессии. Судя по среднему показа­телю нагруженности по этой проблеме (Х = 2,780), выбор профессии не осознается как острая проблема. Мы можем только сделать предположение почему. Во-первых, планы на ближайшее будущее уже, по всей вероятности, сформи­рованы — средний показатель по проблеме «Я не знаю, что мне делать после окончания школы» имеет наименьшее зна­чение (Х = 2,012). С другой стороны, причиной выбора про­фессии является самореализация, а не простое предпочте­ние одной профессии другой (по материалам В. М. Слуцко­го, 1995; А. М. Кухарчук, 1976). В профессиональном самоопределении старший школьник исходит из оценки своих интересов и возможностей. Таким образом, выявле­ние своих действительных интересов первично, этим и можно объяснить то, что две взаимосвязанные проблемы будущего имеют разные показатели нагруженности. Кроме того, выявление интересов — это своеобразная «програм­ма максимум», в то время как профессиональное самоопре­деление можно расценить как «программу минимум» на определенный этап жизни.

Использование «Проблемной анкеты» Сейфже-Кренке позволило установить эмоциональную напряженность в различных областях жизни. Самым важным результатом здесь оказалось то, что из семи предусмотренных в анкете областей жизни наибольшую озабоченность вызывает бу­дущее. Таким образом, с одной стороны, будущее у юношей

Возрастное развитие способности к прогнозированию 239

Таблица 16

Частота упоминаний юношей о переживаниях, связанных с событиями будущего, баллы

События будущего

Эмоциональные категории

Страх

Неприятие

Сожаление

Желание

Надежда

и

О X

л

1

о

О.

1. Учеба в вузе

10

2

19

9

11

7

2. Работа

1

2

9

4

7

3. Семья

2

2

2

4. Общество

1

13

4

2

1

3

5. Жизнь

5

3

1

8

15

17

Итого

17

20

24

30

33

36

Та бл и да 17

Частота упоминаний девушек о переживаниях, связанных с событиями будущего, баллы

События будущего

Эмоциональные категории

Страх

Неприятие

X Z

а*

с; л

*

о о

27

ф

X Z

л

й

18

Надежда

Решительное

1. Учеба в вузе

12

5

13

23

2. Работа

1

7

1

3

3. Семья

4

5

7

1

3

4. Общество

3

17

1

2

4

5. Жизнь

14

6

2

9

29

30

Итого

34

33

30

48

52

59

и девушек становится фактом сознания, предметом мыс­лей, с другой — вызывает эмоциональное напряжение и тревогу.

Для того чтобы конкретизировать содержание пережи­вания будущего юношами, мы провели анализ высказыва­ний, сделанных ими в завершение десяти стимулов, содер­жавших упоминание следующих чувств: страха, неприя­тия, надежды, желания, решительности, сожаления.

При анализе содержания предложений фиксировалась частота упоминаний юношей и девушек о тех чувствах, ко­торые они испытывают при мыслях о конкретных событиях своего будущего (учебы в вузе, трудоустройства, создания семьи), а также о развитии и состоянии общества, общих ожиданий будущего (мы обозначили такие высказывания «жизнь»).

Каждое из событий будущего вызывает эмоциональный отклик, переживания юношей и девушек. В табл. 16 и 17 представлена частота упоминаний юношей и девушек о тех переживаниях, которые они испытывают при мыслях о со­бытиях своего будущего.

Юноши испытывают разнообразные чувства в связи со своим будущим. В ситуации с поступлением в вуз юноши чаще испытывают сожаление, что не поступят (19 баллов), чем надежду на удачное поступление (11 баллов) и страх, что не смогут этого сделать (10 балов). При мыслях о буду­щей работе юноши чаще всего переживают желание иметь хорошую работу (9 баллов), решительность ее получить (7 баллов) и надежду (4 балла). Интересно отношение юно­шей к будущему общества. Возможные политические пере­мены переживаются с неприятием (13 баллов). Что касает­ся отношения к жизни в будущем, то юноши в основном переживают решительность устроить свою жизнь (17 бал­лов) и надежду (15 баллов). Необходимо отметить тот факт, что доля позитивных переживаний, испытываемых юноша­ми при мыслях о своем будущем, несколько превосходит долю негативных переживаний. В табл. 17 представлена частота высказываний девушек о тех, переживаниях, кото­рые они испытывают при мыслях о событиях своего буду­щего.

У девушек мысли о будущем вызывают различные пере­живания. Они испытывают сожаление по поводу возмож­ности непоступления в вуз (27 баллов), решительность по-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 241

ступить (23 балла). Девушки испытывают большое жела­ние работать (7 баллов), то же самое они чувствуют и по поводу будущей семейной жизни. Будущее общества вызы­вает у них неприятие, а к своей жизни в целом они относят­ся с решительностью и надеждой. В целом у девушек пре­обладают позитивные переживания, связанные с ожидани­ем будущего. Вспомним, что под переживанием будущего как проблемы мы понимаем состояние, которое возникает при осознании препятствия, противоречия между желае­мым субъективным и возможным объективным. Препят­ствия, которые могут возникнуть при реализации значимых событий будущего, осознаются и вызывают различные пе­реживания, которые в своей совокупности и названы пере­живанием будущего как проблемы. С одной стороны, при осознании проблем возникает страх перед неизвестным, перед тем, что напрямую не зависит от самого человека; неприятие всего, что нарушает спокойствие; сожаление, которое вызвано осознанием невозможности изменить или осуществить что-либо. С другой стороны, юноши и девуш­ки переживают желание осуществить задуманное, надеют­ся на благополучное разрешение проблем и реализацию значимых событий, а самое главное, они решительно на­строены добиваться намеченного.

Таким образом, в эмоциональной сфере молодых людей представлены разнообразные переживания, возникающие при осознании ими препнтстпий для реализации желаемых событий в будущем. Так, например, при осознании препят­ствий, которые могут возникнуть при реализации такого важного жизненного события, как поступление в вуз, юно­ши чаще испытывают сожаление от того, что могут не по­ступить, чем надежду на удачное поступление. Девушки также чаще испытывают сожаление при мыслях о возмож­ном непоступлении в вуз, при этом они настроены гораздо более решительно, чем юноши, на достижение этой цели.

Таким образом, для переживания отношения к будуще­му в юношеском возрасте характерны следующие особен­ности:

1. Будущее среди прочих сфер жизни осознается и пере­живается молодыми людьми как проблема.

2. Степень переживания будущего как проблемы у мо­лодых людей варьируется от низкой до высокой.

3. При осознании препятствий для реализации значи­мых событий в будущем молодые люди испытывают разные эмоциональные переживания, такие, как страх, неприятие, сожаление, желание, надежду, решительность. В своей со­вокупности эти переживания определяют качественный со­став переживания будущего как проблемы юношами и де­вушками.

Содержание образов будущего в юношеский период

Интерес для характеристики юношеского периода пред­ставляют данные об особенностях образа будущего. В его характеристике значимыми являются два показателя: вре­менной масштаб ожидаемых событий (временная перспек­тива), второй — содержательная наполненность образа бу­дущего.

Отметим, что проблема изучения временной перспекти­вы интересна сама по себе. Исследования в этом направле­нии связаны с именем Ж. Нюттена (1909-1988), бельгий­ского психолога, автора теории и метода исследования временной перспективы личности. В отечественной психо­логии этот метод был неоднократно использован в исследо­ваниях Н.Н.Толстых (1984, 1991), А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых (1990), И. В. Дубровиной (1989), А. И. Фе­дорова (1996), Л. А. Головей (1996) и других.

Традиционно временная перспектива делится на три пе­риода: ближайшая, отдаленная и далекая. Оперируя таки­ми категориями, очень сложно точно «локализовать» ожи­даемые события во времени. Календарными сроками может быть измерено ближайшее будущее: сегодня, завтра, через неделю, месяц, год. Трудно локализовать события, отдален­ные от настоящего более чем на 1-2 года.

В образе будущего старшеклассников выделяется не­сколько содержательных категорий, отражающих важные для них события будущего и их дальнейшей жизни. Это та­кие категории, как «учеба в вузе», «трудоустройство», «со­здание семьи», «интересы и хобби». Высказывания о наме-

Возрастное развития способности к прогнозированию 243

Таблица 18

Относительная частота ожидаемых событий в образе будущего юношей и девушек (%)

Категория

Юноши

Девушки

1

Учеба в вузе

30,6

43,7

2

Работа

13,6

12,2

3

Семья

8,1

22,6

4

Хобби

2,7

2,9

5

«Быть»

12,0

7,2

6

«Иметь»

12,0

5,7

7

«Я и другие»

8,5

5,7

8

Армия

12,5

Итого

100 %

100%

рении развиваться как личности, отнесенные к категории «быть», и высказывания о намерении приобретения мате­риальных ценностей — к категории «иметь». Высказыва­ния, говорящие о своем участии в жизни страны и обще­ства (к категории «я и другие»). Восьмая категория — «армия» — касается высказываний молодых людей о служ­бе в вооруженных силах.

Всего юношами и девушками было сделано 665 иыека-зываний, касающихся иепосредсткепио нижеупомянутых категорий. Частота упоминаний молодыми людьми различ­ных событий будущего представлена в табл. 18.

Охарактеризуем категории высказываний о будущем. У девушек и у юношей максимальное количество высказы­ваний приходится именно на категорию «Учеба в вузе». Можно отметить и разнообразие стимулов, в продолжение которых и были сделаны упоминания об учебе в вузе.

В числе этих стимулов были следующие: «я бы огорчи­лась, если... (бы не поступила)», «буду рад, когда... (поступ­лю)», «намереваюсь...», «устремлюсь...», «готовлю себя...», «есть цель...» и многие другие. Интересно, однако, то, что при всей одержимости идеей поступления в вуз очень не-

многие старшеклассники писали название вуза, в который хотели бы поступить. Так, из 94 девушек название вуза упо­мянули только 15, а из 70 юношей — только 6. В числе упо­мянутых вузов: Политехнический университет, Государ­ственный университет, медицинский институт, факультеты юридический и иностранных языков. Остальные же огра­ничились фразами типа «поступить в вуз», «получить выс­шее образование», «продолжить свое образование», «полу­чить хорошее образование», «учиться, чтобы получить профессию». Схожие результаты были получены Н. Н. Тол­стых (1984, с. 83).

Были выявлены следующие особенности образа буду­щего у старшеклассников:

а) Во временной перспективе старшеклассников значи­тельно преобладает дальняя перспектива — начало взрос­лой жизни. Самое большое количество ожиданий выпуск­ников школы приходится на третье десятилетие жизни (это такие жизненные события, как трудоустройство, создание семьи и т.д.).

б) Содержательная наполненность образа будущего вы­пускников школы отличается преобладанием ориентации на себя, свою личную жизнь, которую они рассматривают как главную ценность. Юноши и девушки мало задумыва­ются о своем участии в жизни общества; с другой стороны, они не рассчитывают и на поддержку государства.

Описания будущего старшеклассников с высокой степе­нью переживания будущего как проблемы напоминают на­бор формальных признаков «удачной жизни», которые, по сути, не связаны между собой, не отражают внутренние стремления, способности и склонности молодых людей.

Отсутствие представлений о способах реализации же­лаемого также характерно для молодых людей с высокой степенью переживания будущего как проблемы.

Молодые люди с разной степенью переживания будуще­го как проблемы показали различия по таким параметрам, как уровень осознанности целей, соответствие целей внут­ренним особенностям, а не внешним признакам, сформиро-ванность представлений о способах реализации своих целей.

Возрастное развитие способности к прогнозированию 245

Условия развития и возрастная динамика прогностической способности

Рассматривая особенности антиципации в различные возрастные периоды и на разных уровнях психической жиз­ни человека, необходимо обращать внимание на условия, способствующие развитию данной способности. Одним из них является обогащение опыта познавательной деятель­ности. Развитие способности к антиципации на сенсорно-перцептивном, представленческом, речемыслительном уровнях осуществляется в единстве с расширением круга знаний, опыта чувств, с развитием словарного фонда, пони­манием связей и отношений между явлениями окружающе­го мира.

Наряду с этим существенное влияние на развитие спо­собности прогнозирования оказывают качественные осо­бенности тех познавательных психических процессов, в которые включено прогнозирование. Развитие чувстви­тельности, свойств восприятия, развитие обобщенности и систематизированности представлений, качеств мышления и речи, как показал предшествующий анализ, в каждый воз­растной период теснейшим образом связано с теми или иными особенностями опережающего отражения.

Результативность решения познавательных прогно­стических задач является зависимой от ряда качеств рече-мыслительных процессов. Во-первых, от уровня развития анализа и синтеза зависят полнота выделения причин и следствий, полнота операций плапиропания, широта поис­ка при выдвижении гипотез, учет требований условий за­дачи при выдвижении и проверке гипотез. Во-вторых, каче­ственные особенности прогнозов опосредованы уровнем развития обобщенности мышления, что проявляется в су­щественности причинно-следственных связей, в уровне вербального обобщения прогнозов, в соотношении общих и частных гипотез в процессе их развития, в словесных фор­мулировках целей планирования. В-третьих, успешность решения всех рассмотренных прогностических задач явля­ется обусловленной развитием "целеполагания. Уровень развития этого свойства речемыслительных процессов про­является в целенаправленности планов и причин для выво-

да следствий, анализа условия задачи при выдвижении ги­потез. В-четвертых, осознание речемыслительной деятель­ности, развитие рефлексии на эти процессы влияют на та­кие особенности прогноза, как осознание его вероятностного характера, осознание этапов процесса прогнозирования, осознание цели плана.

Качества мыслительной деятельности, проявляющиеся при прогнозировании и влияющие на его совершенствова­ние в процессе возрастного развития, являются одним из решающих условий развития способности к прогнозирова­нию в онтогенезе.

Данные о влиянии знаний и качеств мыслительных про­цессов на развитие способности пропюзиронлния являют­ся основанием для предположения о том, что особенности актуализации и реконструкции знаний, а также качества мыслительной деятельности, проявляющиеся при установ­лении причинно-следственной зависимости, планирова­нии, выдвижении и анализе гипотез, составляют структуру способности прогнозирования на мыслительном уровне. Возрастная динамика структуры способности прогнозиро­вания характеризуется не столько изменением состава ее компонентов, сколько перестройкой системы связей меж­ду ними внутри структуры.

С целью изучения структуры способности прогнозиро­вания и ее возрастной динамики было проведено специаль­ное исследование учащихся средних общеобразовательных школ (подробно о методике и анализе результатов исследо­вания см.: Л. А. Регуш, 1981). Всего было обследовано 357 испытуемых, из них в возрасте 9-10 лет — 95 человек, 11-12 лет — 92 человека, 14-15 лет — 100 человек, 17-18 лет — 70 человек.

Установлено, что структуру способности прогнозирова­ния действительно можно описать через качества мысли­тельных процессов, проявляющиеся при установлении при­чинно-следственных связей, планировании, выдвижении и анализе гипотез, реконструкции и преобразовании прошло­го опыта. Ведущими в структуре способности прогнозиро­вания являются качественные показатели раскрытия при­чинно-следственной зависимости: полнота, существен-

Возрастное развитие способности к прогнозированию 247

ность причин и следствий, перспективность следствий. Второй по устойчивости и значимости является группа по­казателей, характеризующих актуализацию и реконструк­цию представлений: широта, гибкость и вариативность ассоциаций. К этой же группе относятся показатели, через которые проявляется способность учитывать вероятност­ный характер прогноза и формулировать его в обобщенной форме. Слабовыраженными, неустойчивыми в структуре прогнозирования у испытуемых рассмотренных возрастных групп являются показатели, отражающие особенности осознания и доказательности правильности прогноза.

Возрастная динамика структуры способности прогнози­рования характеризуется следующими особенностями. При переходе от одной возрастной группы к другой пере­страивается система связей между показателями прогно­зирования. В период от 9-10 до 11-12 лет связи из диф­фузных, неупорядоченных преобразуются в группы, систе­матизируются. В период перехода от 11-12 к 14-15 годам существенных новых образований в структурировании по­казателей не наблюдается. Изменения в структуре способ­ности прогнозирования зафиксированы при переходе от 14-15 к 17-18 годам. Появляются связи между признака­ми, которые на предшествующих возрастных ступенях были изолированными, происходит укрупнение блоков за счет увеличения тесноты связи между этими признаками.

Следующая особенность возрастной динамики снизана с изменениями, которые определяют содержание структу­ры прогнозирования в том или ином возрасте. В период пе­рехода от 10 к 11 -12 годам, а также при переходе от 11-12 к 14-15 годам в структуре четко выделяется группа пока­зателей установления причинно-следственной зависимо­сти. Возраст от 14-15 до 17-18 лет характеризуется тем, что ведущими становятся особенности понимания вероят­ностной природы прогноза, актуализации и реконструкции прошлого опыта.

Кроме того, период перехода от 14-15 к 17-18 годам существенно отличается от предшествующих возрастных ступеней тем, что наблюдается интеграция свойств, то есть появление тесной взаимосвязи между теми свойствами,

которые на предшествующих возрастных ступенях были разрозненными, например между показателями планирова­ния, актуализации прошлого опыта и показателями пони­мания вероятностной природы прогноза.

Развивающаяся в онтогенезе способность к прогнозиро­ванию находится в тесной взаимосвязи с ведущими для оп­ределенного возраста особенностями познавательной дея­тельности и личностными новообразованиями. Особенно­сти прогнозирования на том или ином этапе онтогенеза не только обусловлены возрастными характеристиками пси­хического развития, но и сами оказывают существенное влияние на развитие познавательной деятельности и фор­мирование личности. В этих взаимоплииниях четко просле­живается формирование когнитивной и одновременно ре­гулятивной функции прогнозирования.

На всех возрастных этапах наряду с возрастными осо­бенностями проявляются и индивидуальные, характеризу­ющиеся наличием или отсутствием способности к прогно­зированию или слабым ее развитием.

Анализ условий развития способности прогнозирования показал, что одним из них является качественное совер­шенствование опыта познавательной деятельности, дру­гим — развитие свойств самих познавательных процессов.

Есть основания говорить о неравномерности возрастно­го развития способности прогнозирования, поскольку бо­лее значимые изменения уровневых и структурных харак­теристик зафиксированы в период перехода от младшего школьного к младшему подростковому и от старшего под­росткового к юношескому возрасту. А переход от младшего подросткового к старшему подросткокому возрасту не был отмечен сколько-нибудь значимыми изменениями.

Период существенных новообразований в уровневых и структурных особенностях прогнозирования не совпадает с периодом существенных перестроек в развитии основных мыслительных процессов. Качественно новые, специфиче­ские для прогнозирования на речемыслительном уровне но­вообразования отстают от развития основных мыслитель­ных процессов и складываются в период перехода от стар­шего подросткового возраста к юношескому.

Развитие способности к прогнозированию...

249

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ

К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Способность к прогнозированию является профессио­нально важным качеством во многих профессиях. Как обу­чение способствует развитию способности прогнозиро­вания в процессе профессионального обучения? В поиске ответа на этот вопрос проанализируем особенности ее раз­вития при профессиональной подготовке учителя в вузе.

Предшествующий анализ показал, что различные виды способности к опережающему отражению складываются при использовании различных оснований (знания законо­мерностей, цикличности, аналогий и т. п.). Кроме того, мы убедились в том, что необходимы соответствующие каче­ства психических процессов, которые определяют способ­ность к антиципации. Как было показано в главе 3, прогно­зы в педагогической деятельности многообразны и могут требовать проявления различных форм антиципации: пред­восхищения, предвидения,прогнозирования и др. Рассмот­рим становление некоторых из них.

Развитие способности

к социально-перцептивному

предвидению у будущих учителей

Социалыю-иерцептишюе предвидение предполагает, с одной стороны, развитые перцептивные свойства, позво­ляющие составить основания для прогнозирования, с дру­гой — наличие в памяти эталонов восприятия и определен­ных классификационных схем. То есть, одним из возможных путей актуализации способности к социально-перцептив­ному предвидению может быть развитие наблюдательности как одного из свойств сенсорной организации человека. В диссертационном исследовании Е. К. Чераневой (2002), выполненном под нашим руководством, проверялась гипо­теза о влиянии целенаправленного развития наблюдатель­ности студентов на развитие их способности к социально-перцептивному предвидению. Проводился тренинг наблю-

дательности, разработанный Л. А. Регуш (2001). В каче­стве оснований для таких предвидений выступает восприя­тие лицевой экспрессии, поэтому до и после тренинга на-4 блюдательности замерялись умения студентов «читать» эмо­ции по лицу человека, а также исследовались их прогнозы о речевых высказываниях сокурсников в ситуациях, содер­жащихся в тестах С. Розенцвейга. В исследовании приня­ли участие студенты 4-го курса.

Для проверки умения читать эмоции по лицу использо­вался тест на чувствительность к значениям выражения лица (The Facial Meaning Sensitive Test fFMSTj).

Он состоит из 30 фотографий, на которых изображено лицо девушки, отражающее переживание 10 эмоций с раз­личной степенью интенсивности. Для различения степени интенсивности той или иной эмоции, нужно проявить свою способность к видению в динамике эмоций, переживание которых отражается в лицевой экспрессии. На фотографи­ях были изображены следующие эмоции: счастье, грусть, удивление, гнев, страх, презрение, отвращение, интерес, решительность, смущение.

Под влиянием тренинга достоверные сдвиги в сторону положительных значений произошли в способности оцени­вать эмоции презрения, интереса и решительности. Пре­зрение и решительность относятся к эмоциям, распознава­ние которых опирается как на мимические, так и на панто-мимико-соматические эталоны восприятия. Поэтому они опознаются успешнее. Развитие умений читать эти эмоции говорит о том, что в результате развития наблюдательно­сти повысилась чувствительность к мимическим проявле­ниям при восприятии другого человека. Улучшение чтения эмоции интереса, по нашему мнению, связано с уменьше­нием «ошибки тождества» и переструктурированием основ­ных социально-перцептивных эталонов.

Мимические проявления интереса студенты в основном «путали» с мимическими проявлениями радости. Положи­тельные изменения в чтении эмоций грусти, удивления, страха, гнева и отвращения после тренинга не являются статистически достоверными, и их можно рассматривать только как тенденцию к повышению. На возможность даль-

Рис. 12. Динамика умения читать эмоции по лицу

нейшего совершенствования умения читать эмоции по лицу

указывает и тот факт, что по завершении тренинга студен­ты выразили желание совершенствовать полученные зна­ния и навыки.

Анализ индивидуальных показателей студентов позво­лил сделать вывод о том, что после тренинга профессио­нальной наблюдательности произошли достоверные поло­жительные изменения в умении чтения эмоций по лицу < 0,01). Доказательством этому служит также и то, что количество студентов с высоким уровнем данного умения (выше 19 баллов) увеличилось более чем в два раза (10 че­ловек до тренинга и 21 — после тренинга).

Среди качественных изменений наиболее ярко просле­живаются четкая дифференциация по эмоциям предъявля­емых фотографий и уменьшение количества ответов, отра­жающих недифференцированный характер восприятия. При этом уменьшилось количество ошибок, связанных с «путаницей эмоций». Отмечено также повышение скорос­ти чтения эмоций по лицу: при первом предъявлении мето­дики среднее время выполнения составило 12,5 мин, после тренинга, при повторном предъявлении — 9,3 мин. Как из­вестно, оперативность и дифференцированность социаль­ной перцепции с опорой на существенные признаки значи­тельно повышают эффективность социально-перцептивно­го предвидения.

Динамика результатов, которые показали студс-нты при чтении эмоций по лицу, обозначена на графике, представ­ленном на рис. 12. На оси абсцисс графика находятся на­звания эмоций, которые требовалось распознать по предъ­явленным фотографиям, а на оси ординат — средние значе­ния по группе (в баллах) при опознании каждой эмоции. Наиболее ярко изменения прослеживаются в умении чте­ния эмоций презрения, интереса, решительности. Можно сказать, что изменения социальной перцепции, наблюдае­мые после тренинга наблюдательности, обусловлены изме­нением структуры и обобщенности социально-перцептив­ных эталонов восприятия.

Другим показателем развития способности к социаль­но-перцептивному предвидению явились прогнозы студен­тов о речевых высказываниях сокурсника, которого они хо­рошо знают.

В качестве объекта анализа выступали интонационные характеристики речевых реакций на ситуации теста С. Ро-зенцвейга. Мера их совпадения у прогнозиста и того чело­века, в отношении которого строился прогноз, позволяла говорить о точности прогноза.

Из числа прошедших тренинг студентов показатели спо­собности к предвидению интонационных характеристик речи изменились в лучшую сторону у 55,7 % (44 человека).

Отсутствие изменений в точности прогнозов после тре­нинга наблюдалось у 20,25 % студентов. У 24,05 % испы-

Развитие способности к прогнозированию...

253

туемых (19 человек) показатель умения предвидеть инто­национные изменения речи уменьшился. Отрицательный сдвиг возможен в силу того, что после тренинга студенты предсказывали ответы менее знакомого человека, чем до тренинга. Наличие почти 50 % студентов, имеющих нуле­вой или отрицательный результат, позволяет усомниться в обусловленности успешности социально-перцептивного предвидения только таким механизмом, как проекция, то есть перенос своего ответа на ответ другого. Возможно, что на результат предвидения в процессе социальной перцеп­ции оказывает влияние идентификация субъекта с объек­том восприятия, что тоже будет способствовать точности предвидения. Аналогичные данные получены в исследова­нии Л. В. Лежниной (1995), которая проверяла влияние тренинга наблюдательности на точность эмпирических про­гнозов и также использовала в качестве стимульного мате­риала для построения прогнозов ситуации из теста С. Ро-зенцвейга. Корреляционная связь между результатами наблюдательности и точностью прогнозов выражена вели­чиной коэффициента корреляции 0,51, что соответствует значимости р < 0,01.

Развитие способности

к речемыслительному прогнозированию

в процессе профессионального обучения

Специфика прогностической деятельности, как и любой другой, обусловлена ее конкретным содержанием, а значит, и существующими знаниями, необходимыми для разработ­ки прогноза. Мы предполагали, что развитие способности к прогнозированию педагогических явлений опосредство­вано развитием качеств мыслительных процессов, состав­ляющих структуру способности прогнозирования, и про­фессиональных знаний, необходимых для прогноза.

Для проверки этих предположений со студентами 1-4 курсов математического факультета Российского госу­дарственного педагогического университета им. А. И. Гер­цена (220 человек) было проведено исследование, в кото­ром выяснялось, как идет развитие качеств мыслительных

процессов, составляющих структуру способности прогно­зирования, как развиваются профессиональные знания, не­обходимые для соответствующих прогнозов о педагогиче­ских явлениях, и сколь успешно студенты разных курсов решают прогностические задачи. (С содержанием прогно­стических задач можно ознакомиться в главе 5.)

Основной путь исследования — организация деятельно­сти студентов по решению прогностических задач. Прогно­стические задачи создавались в соответствии с определен­ными требованиями, а именно:

1) высказать и обосновать гипотезы о затруднениях, ко­торые могут испытывать школьники при усвоении нового материала (при определении понятий, выполнении упраж­нений, переносе ранее усвоенных знаний на усвоение но­вого в конкретной теме);

2) высказать и обосновать гипотезы о возможном пове­дении отдельных учащихся и класса в целом в данной конф­ликтной ситуации;

3) определить последствия принимаемого учителем в конфликтной ситуации решения;

4) определить последствия конкретных словесных воз­действий (поощрения и порицания) для двух разных уча­щихся;

5) составить план классного собрания;

6) составить план подготовки празднования Нового года.

В исследовании использовались две серии прогности­ческих задач. Первая серия была направлена на характери­стику качеств мыслительных процессов, которые составля­ют структуру способности прогнозирования. Подобные задачи могли быть решены без использования профессио­нальных заданий. Вторая серия включала задачи на прогно­зирование педагогических явлений. Содержание этих за­дач, в отличие от задач из первой серии, моделировало реальные педагогические ситуации, в которых учителю приходится прогнозировать, а решение задач предполагало использование профессиональных знаний. Поэтому мето­дика предусматривала выявление знаний, которыми владел ' каждый студент для построения прогноза.

. Развитие способности к прогнозированию...

255

Динамика качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, у студентов педагогического вуза за период обучения

В процессе качественного анализа прогностических за­дач первой серии было выделено 19 показателей, которые характеризуют качества мыслительных процессов при про­гнозировании. В процедуре определения показателей реша­ющей являлась диалектика общего и особенного в индиви­дуальном проявлении способности прогнозирования. Для каждого студента по каждому показателю был определен уровень, выраженный в баллах от 1 до 4, а затем составле­на таблица оценок по всем показателям. Эти уровневые ха­рактеристики каждого испытуемого по каждому показате­лю послужили материалом для корреляционного анализа (коэффициент корреляции определялся по Пирсону). Цель корреляционного анализа состояла в определении тесноты связи между показателями способности прогнозирования и в определении тех изменений, которые произошли от 1-го к 4-му курсу.

Сравним корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязь показателей способности прогнозирования у студентов 1 и 4 курсов (рис. 13а, б). Наблюдается совер­шенствование структуры способности прогнозирования к концу обучения. Во-первых, на 4 курсе усиливается инте­грация показателей. Выделяются только два блока связей, причем один мощный блок включает как показатели основ­ных мыслительных процессов (уровень вербального обоб­щения, существенность причинно-следственных связей, полнота причинно-следственных связей), так и показатели, отражающие учет специфики будущего (перспективность прогноза, осознание этапов процесса прогнозирования, перспективность следствий). Другой блок составляют по­казатели, отражающие гибкость мыслительной деятельно­сти (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез, вариативность ассоциаций). Во-вторых, к 4,курсу произошло упорядоче­ние связей и выделение показателей, имеющих наибольшее число связей. Такими показателями стали: существенность причинно-следственных связей — 9 связей, перспектив-

Рис. 13. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязи меж­ду показателями способности прогнозирования на однопроцентном уровне значимости: а — у студентов I курса, б— у студентов IV курса. Цифры 1-19 соответствуют следующим показателям, способнос­ти прогнозирования: 1 уровень вербального обобщения прогно­за; 2 — доказательность прогноза; 3 перспективность прогно­за; 4 — логика построения прогноза; 5 — осознание вероятностно­го характера прогноза; 6 осознание этапов процесса прогнози­рования; 7 широта ассоциативного поля; 8 — вариативность ассоциаций; 9 — гибкость ассоциаций; 10 уровень вербального обобщения причинно-следственных связей; II— полнота причин­но-следственных связей: 12 существенность причинно-след­ственных связей; 13 перспективность причинно-следственных связей; 14 — осознании цели плана; 15 полнота операций плани­рования; 16 широта поиска при выдвижении гипотез; 17 — учет требований условия при выдвижении гипотез; 18 — гибкость гипо­тез; 19 — обоснованность гипотез

ность прогноза — б связей, полнота причинно-следствен­ных связей — 7. В-третьих, у студентов выпускного курса в корреляционных плеядах появились взаимосвязи между разными показателями одного и того же качества мысли-

Развитие способности к прогнозированию...

257

тельных процессов: между показателями 3 и 13 (перспек­тивность прогноза, перспективность причинно-следствен­ных связей); между показателями 1, 10, 12 (уровень вер­бального обобщения прогноза, причинно-следственной за­висимости, существенность причинно-следственной связи), между показателями 9 и 18 (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез).

Смысл произошедших изменений структуры способно­сти прогнозирования, видимо, в следующем: установление взаимосвязи между показателями основных мыслительных процессов и показателями, отражающими учет специфики будущего, является следствием развития качеств мышле­ния, обеспечивающих познание будущего. А в процессе профессионального обучения появляется все больше сту­дентов, у которых совпадает уровень развития качеств ос­новных мыслительных процессов и качеств, позволяющих учитывать специфику будущего. Ни на 1-м курсе, то есть у студентов в возрасте 17 лет, ни на более ранних возраст­ных ступенях (в 9, 12, 15 лет) такие изменения в характере взаимосвязей между показателями способности прогнози­рования не наблюдались.

Выделение показателей, которые в корреляционных плеядах студентов 4 курса имеют значительное число свя­зей по сравнению с остальными показателями, позволяет рассматривать их как структурообразующие. Так, показа­тель «существенность причинно-следственных связей» и у испытуемых 9, 12, 15 лет вошел с наибольшим факторным весом в первый фактор по результатам проведенного фак­торного анализа. Аналогичный показатель с наибольшим факторным весом, по данным Е. И. Степановой, оказался представленным в структуре мышления 18-21-летних ис­пытуемых. Показатель же «перспективность прогноза» впер­вые только у испытуемых 22 лет имеет наибольшее число связей. А это значит, что данный показатель, характеризу­ющий развитие перспективности мышления, совершенст­вуется в единстве с качествами основных мыслительных процессов. *

Установлены связи между разными показателями, ха­рактеризующими одно и то же качество мыслительных про-

цессов. Это свидетельствует о формировании системности самих качеств. Совершенно справедливо Е. П. Ильин (1983) говорит о том, что нужно представлять сложную многоком­плексную структуру каждого психического качества и учи­тывать, что в зависимости от выраженности тех или иных компонентов качество может проявляться по-разному. Дей­ствительно, на младших возрастных ступенях, да и у сту­дентов первых курсов не обнаружено связи между показа­телями одного и того же качества мышления, например, между показателями «перспективность прогноза» и «перс­пективность причинно-следственной связи», «гибкость ги­потез» и «гибкость ассоциаций». Для испытуемых проявле­ние качеств мыслительных процессов опосредовано самой задачей: ее содержанием, видом. Поэтому при решении раз- ■" ных прогностических задач, требующих, казалось бы, одно- I го и того же качества, последние были выражены неустой­чиво. Только студенты последнего курса университета по­казали результат, в котором зафиксирована относительная независимость проявления качеств мыслительных процес­сов от вида прогностических задач.

Таким образом, развитие качеств мыслительных процес­сов, составляющих способность прогнозирования, за пери­од обучения в педагогическом вузе характеризуется совер­шенствованием структуры этих качеств, устойчивостью их проявления в меняющихся условиях прогнозирования, уве­личением к 4-му курсу числа студентов, показавших наибо­лее высокий уровень развития качеств мыслительных про­цессов, составляющих структуру способности прогнозиро­вания.

Освоение студентами знаний, необходимых для прогнозирования педагогических явлений

Методика исследования (Л. А. Регуш, 1984) преду­сматривала выяснение особенностей тех знаний, которые студенты могут использовать как основания для прогнози­рования педагогических явлений. В связи с этим во второй серии эксперимента студентов просили перед решением каждой из прогностических задач воспроизвести знания, которые необходимы для прогнозирования. Результаты вос-

Развитие способности к прогнозированию...

259

произведения знаний оценивались по показателям «полно-н та» и «правильность». В процессе качественного анализа были выделены группы ответов: «неверно», «нет ответа», «частично верно, неполно», «все верно, полно». При коли­чественной обработке был найден процент студентов каж­дого курса, давших ответы различной полноты и правиль­ности. Анализ полученных результатов показал, что про­цесс овладения профессиональными знаниями, которые могут быть использованы как основания прогноза, идет бы­стро, то есть от курса к курсу увеличивается число студен­тов, имеющих полные и правильные знания. Если в сред­нем по всем экспериментальным задачам на 1-м курсе было зафиксировано 37,3 % студентов, показавших правильные знания в полном объеме, то к 4-му курсу число таких сту­дентов возросло и составило 76 %. Оценка различий по кри­терию Стьюдента показала, что они существенны: t = 2,74; Pt = 0,99.

При сопоставлении результатов воспроизведения зна­ний и построения соответствующего прогноза обнаружи­лось — чем выше уровень правильности и полноты знаний о прогнозируемом явлении, тем более успешным является и прогноз, что на всех курсах результаты прогнозирования ниже, чем результаты воспроизведения знаний, необходи­мых для получения прогноза.

Динамика результатов прогнозирования педагогических явлений студентами 1-4 курсов педагогического вуза

Результаты прогнозирования педагогических явлений оценивались по тем же показателям, что и решения прогно­стических задач первой серии. Так, предвидение послед­ствий принимаемых решений оценивалось с точки зрения полноты, существенности, перспективности. Результаты прогнозирования при выдвижении гипотез о затруднениях школьников при усвоении нового материала и гипотез о возможном поведении учащихся и класса в конфликтной ситуации оценивались по показателям «правильность», «широта поиска при выдвижении гипотез», «обоснован­ность гипотез». Планы студентов оценивались по двум по-

казателям — «осознание цели плана» и «полнота операций планирования».

По каждому показателю ответы студентов были отнесе­ны к одному из четырех уровней и оценивались по четы­рехбалльной шкале. Дальнейшая обработка устанавливала процент студентов, показавших ответы разного уровня. Эти данные послужили основанием для обобщения результатов и определения процентного состава групп студентов, име­ющих разный уровень успешности прогнозирования педа­гогических явлений (табл. 19).

Просмотрим результаты каждого курса по составу групп, имеющих разный уровень успешности прогнозиро­вания. На всех курсах относительно невелика группа сту­дентов с низким уровнем решения прогностических задач. Состав этой группы почти одинаков на всех курсах, и ника­кой динамики здесь не наблюдается. Это студенты, которые отказались решать задачи или дали ответ не на вопрос. Ко­личество студентов, отнесенных ко второму уровню успеш­ности прогнозирования, уменьшается от 1-го к 4-му курсу. Изменения от курса к курсу идут медленно. Об этом гово­рит то, что между каждым предшествующим и последую­щим курсом нет значимых различий: между 1-м и 2-м кур­сами t = 0,55; Я/= 0,41; между 1-м и 3-м курсами — t = 1,47; Pt = 0,85. По сравнению с 1-м курсом, число сту­дентов, дающих прогнозы второго уровня, уменьшается лишь к 4-му курсу настолько, что эти различия оказывают­ся значимыми, о чем свидетельствует / = 2,34; Pt = 0,99. Динамика результатов второго уровня, видимо, определя­ет и те изменения, которые происходят в составе студен­тов, показавших самый высокий, четвертый уровень успеш­ности прогнозирования педагогических явлений. Результа­ты, отнесенные к третьему уровню, практически одинаковы на всех курсах, а результаты четвертого уровня имеют по­ложительную динамику от 1-го курса к выпускному. Число студентов, имеющих четвертый уровень успешности про­гнозирования, увеличивается незначительно от 1-го ко 2-му курсу (t= 1,15; Pt = 0,74) и от 1-го к 3-му курсу (t = = 1,24; Pt - 0,78). Только от 1-го к 4-му курсу происходят существенные изменения, и различия оказываются значи-

Развитие способности к прогнозированию...

261

Таблица 19

Результаты прогнозирования педагогиче­ских явлений студентами разных курсов (среднее по всем задачам), %

Уровень успешности прогноза

Курсы

1

II

III

IV

Первый

10,7

8,4

10,4

7.4

Второй

40,2

34,3

25,4

17,5

Третий

33,3

32,3

38,3

35,6

Четвертый

15,9

25,0

25,9

39,5

* Сепетлиев Л. Статистические методы в науч­ных медицинских исследованиях. — М., 1988.

мыми: / =2,57; Р/=0,99. Однако и на 4-м курсе студентов, показавших высокие достижения в прогнозировании педа­гогических явлений, относительно мало — 39,5 % от обще­го состава.

Таким образом, результаты прогнозирования педагоги­ческих явлений характеризуются, с одной стороны, значи­тельным увеличением за период обучения числа студентов, показавших высокий уровень успешности прогнозирова­ния, с другой — относительно низким процентом студен­тов всех курсов, дающих прогнозы высокого уровня.

Рассмотрим результаты, которые характеризуют динами­ку развития качеств мыслительных процессов; знаний, не­обходимых для прогнозирования педагогических явлений; успешности прогнозирования педагогических явлений. К моменту обучения в вузе результаты по каждой из назван­ных линий отличаются. Очень незначительный процент студентов успешно прогнозирует педагогические явления, вдвое больше студентов имеют необходимые для этих про­гнозов знания, а еще больший процент студентов — высо­кий уровень развития качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования. Уже этот результат представляет интерес в том отношении, что указывает на возможности и тенденции развития про­гностической способности. Сформированы качества мыс-

лительных процессов, необходимые при прогнозировании, и тем самым создана основа для развития способности к прогнозированию педагогических явлений. При определен­ных условиях, а точнее, при наличии профессиональных знаний, эта возможность может быть реализована. Соотно­шение актуального и потенциального, их взаимопереходы и взаимосвязи создают непрерывность развития способно­сти. В свое время еще С. Л. Рубинштейн (1976) указывал на закономерный характер этих отношений, при которых развитие способностей совершается по спирали: реализа­ция возможности, представляющая способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. За период обучения существенно увеличилось число студентов, вла­деющих знаниями для прогнозирования, вырос процент студентов, имеющих высокие результаты в развитии ка­честв мыслительных процессов. Следствием этого явилось формирование способности к прогнозированию нового кру­га явлений — педагогических.

Результаты исследования показали и другую закономер­ность: процесс развития прогностической способности и прогностическая деятельность нетождественны. Ядро спо­собности — качества мыслительных процессов имеют свою динамику развития, являющуюся следствием опыта про­гнозирования в процессе всей жизнедеятельности, в раз­ных видах деятельности. Поэтому уже к 1-му курсу больше половины студентов имеют высокий уровень развития со­ответствующих качеств познавательных процессов, а за период профессиональной подготовки совершенствование этих качеств происходит у незначительной части студентов. Результаты прогнозирования педагогических явлений за период обучения улучшаются у трети студентов, но и к - концу обучения они остаются на много ниже результатов развития знаний и качеств мыслительных процессов.

Таким образом, в процессе профессиональной подготов­ки развитие у студентов качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, характеризуется: интеграцией показателей основных мыс­лительных процессов и показателей, отражающих учет спе-

Развитие способности к прогнозированию...

263

цифики будущего; появлением структурообразующих пока­зателей, к которым относятся существенность и полнота причинно-следственных связей, перспективность мышле­ния.

С развитием качеств мыслительных процессов, состав­ляющих структуру способности прогнозирования, и овла­дением профессиональными знаниями связано улучшение от 1-го к 4-му курсу результатов прогнозирования педаго­гических явлений. Динамика этих изменений на протяже­нии обучения плавная, существенными оказываются раз­личия только между 1-м и 4-м курсами. Результаты прогно­зирования педагогических явлений ниже, отстают от результатов развития и профессиональных знаний, и ка­честв мыслительных процессов. Это позволяет говорить о том, что способность и деятельность, в которой она прояв­ляется, не совпадают, имеют свои специфические особен­ности. Однако полученный результат отражает единство способности и деятельности: за период обучения улучши­лись не только результаты деятельности по прогнозирова­нию педагогических явлений, но и качества мыслительных процессов, формировавшиеся в этой деятельности.

Развитие способности прогнозирования осуществляет­ся по спирали. Это проявилось в том, что качества мысли­тельных процессов, составляющие ядро способности про­гнозирования, создали возможность для формирования нового уровня данной способности: через овладение специ­альными знаниями формировалась способность к прогнози­рованию нового круга явлений — педагогических.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.