Розділ і. Теоретичний аналіз адаптації дітей середнього шкільного віку в умовах військового конфлікту

1. Поняття і характеристика адаптаційного стану дітей середнього шкільного віку.

Адаптація - це пристосування до навколишніх умов. Адаптація людини має два спектра: біологічний і психологічний. Біологічний рівень, загальний для людини і тварин, включає в себе пристосування до постійних і мінливих умов середовища: температури, тиску, освітленості, вологості, а також до змін в організмі: захворюванню, змін в організмі, обмеженню яких-небудь функцій. Психологічний аспект адаптації полягає в пристосуванні особистості до існування відповідно до вимог суспільства і власними потребами та інтересами. Соціальна адаптація здійснюється шляхом засвоєння норм і цінностей даного суспільства. Основні прояви соціальної адаптації взаємодія людини з оточуючими і його активна діяльність. Соціальна адаптація означає, що людина здатна навчатися, працювати, адекватно вибудувати систему відносин з оточуючими, міняти свою поведінку відповідно до очікувань інших. Життя будь якого організму це безперервна адаптація до мінливих умов зовнішнього середовища [3].

Один з видів адаптації - це на учіння. Існує три види на ученій. Реактивний на учіння: коли організм реагує на якісь зовнішні чинники, звикаючи до них. Оперантное на учіння: більш складний тип навчання, при якому необхідно, щоб організм «експериментував» з навколишнім середовищем і таким чином встановлював зв'язки між різними ситуаціями. До оперантному на учення відносяться: на учіння шляхом проб і помилок, методом формування реакцій і способом спостереження. Когнітивне навчання. Для нього необхідно не просто вловити зв'язок між двома ситуаціями, а оцінити їх з урахуванням свого попереднього досвіду та можливих наслідків. До когнітивного навчання відносяться: латентний на учіння, вироблення психомоторних навичок, інсайт і, нарешті, на учіння шляхом міркувань. Метод спроб та помилок. Зустрічається у тварин і людей і полягає в тому, що індивідуум, зустрівшись з якою-небудь перешкодою, здійснює спроби подолати його. Поступово відмовляючись від неефективних дій, він знаходить рішення задачі. Формування реакцій. Своєрідний метод «дресирування», в якому правильна реакція підкріплюється емоційним або фізичним винагородою. Вважається, що швидкість навчання дітей перших відбувається саме шляхом формування реакцій. Як тільки дитина починає вимовляти якісь членороздільні звуки, лепет «ме-ме-ме» викликає захоплення оточуючих і особливо матері, якій здається, що малюк кличе саме її.

Навчання шляхом спостереження. Безліч форм соціальної активності людини засноване на спостереженні за поведінкою оточуючих. Наслідування - це спосіб навчання, при якому дії оточуючих відтворюються без розуміння їх значення. А при вікарного навчання індивідуум повністю засвоює ту чи іншу форму поведінки, включаючи розуміння його наслідків. Так люди наслідують знаменитостям, героям фільмів і людям з реального життя. Латентний на учіння. До нас постійно надходять сигнали з навколишнього середовища, частина яких ми усвідомлюємо, частина сприймаємо менш чітко, а частина не усвідомлюємо взагалі. Таким чином в мозку створюються свого роду карти навколишнього середовища (або когнітивні карти), за допомогою яких організм визначає, які реакції будуть найбільш адекватною в новій ситуації або при зміні звичних обставин. Це підтверджує експеримент на щурах, навчених в лабіринті знаходити дорогу до їжі. Однак коли лабіринт залили водою, щури добиралися до їжі тим же шляхом, але вже вплав [3].

Адаптації пристосування людини як особистості до існування в суспільстві відповідно до вимог цього товариства і з власними потребами, мотивами та інтересами. Процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища називається соціальною адаптацією. Остання здійснюється шляхом засвоєння уявлень про норми і цінності даного суспільства. Основні прояви адаптації взаємодія людини з оточуючими людьми і його активна діяльність. Найважливішим засобом досягнення успішної адаптації є загальна освіта і виховання, а також трудова та професійна підготовка. Особливі труднощі соціальної А. відчувають особи з психічними та фізичними вадами. У цих випадках адаптації сприяє застосування в процесі навчання і в повсякденному житті різних спеціальних засобів корекції порушених і компенсації відсутніх функцій. При переході дітей з молодшої школи в середню умови навчання докорінно змінюються: діти переходять від одного основного вчителя до системи «класний керівник вчителі - предметними», уроки, як правило, проводяться в різних кабінетах. В даний час перехід з початкової школи в середню збігається з кінцем дитинства - досить стабільним періодом розвитку. Як показує практика, більшість дітей переживає цю подію як важливий крок у своєму житті. Вони пишаються тим, що «вже не маленькі».

Поява кількох вчителів з різними вимогами, різними характерами, різним стилем відносин є для них зримим показником їхнього дорослішання. Вони із задоволенням і з певною гордістю розповідають батькам, молодшим братам, друзям про «добру» математичці або «шкідливому» історії. Крім того, певна частина дітей усвідомлює своє нове становище як шанс заново почати шкільне життя, налагодити нескладний відносини з педагогами. Перехід з початкової школи в середню пов'язаний із зростанням навантаження на психіку учня.

Психологічні та психофізіологічні дослідження свідчать, що на початку навчання в п'ятому класі школярі переживають період адаптації до нових умов навчання, багато в чому схожий з тим, який був характерний для початку навчання в першому класі. Різка зміна умов навчання, розмаїтість і якісне ускладнення вимог, що пред'являються до школяра різними вчителями, і навіть зміна позиції «старшого» у початковій школі на «самого маленького» у середній - все це є досить серйозним випробуванням для психіки школяра. У адаптаційний період діти можуть стати більш тривожними, боязкими або, навпаки, «розв'язними», надмірно гучними, метушливими. У них може знизитися працездатність, вони можуть стати забудькуватими, неорганізованими. Іноді порушуються сон, апетит. Подібні функціональні відхилення і тій чи іншій формі характерні приблизно для 70-80% школярів.

У більшості дітей подібні відхилення мають одиничний характер і зникають, як правило, через 2-4 тижні після початку навчання. Однак є діти, у яких процес адаптації затягується на 2-3 місяці і навіть більше. З адаптаційним періодом часто пов'язані і захворювання дітей. Подібні захворювання мають психосоматичний характер. У період адаптації важливо забезпечити дитині спокійну, щадну обстановку, чіткий режим, тобто зробити так, щоб п'ятикласник постійно відчував підтримку і допомогу з боку батьків.

При занадто тривалому процесі адаптації, а також за наявності безлічі функціональних відхилень необхідно звернутися до шкільного психолога.

Насамперед це неузгодженість, навіть суперечливість вимог різних педагогів: в зошиті з математики поля повинні бути з двох сторін, в зошиті по російській мові з одного, а з іноземної мови потрібні три зошити, і кожен з них ведеться по різному; вчителька історії вимагає, щоб, відповідаючи урок, учень дотримувався відомостей, викладених у підручнику, а вчителька літератури хвалить за власну думку і т. п. Такі «дрібниці» нерідко істотно утруднюють життя школяра. Важливо звернути увагу батьків на позитивну сторону такої неузгодженості. Школяр вперше опиняється в ситуації множинності вимог і, якщо він навчиться враховувати ці вимоги, співвідносити їх, долати пов'язані з цим труднощі, то опанує вміння, необхідні для дорослого життя. Тому треба, щоб батьки пояснили, з чим пов'язані ці відмінності, допомогли підліткові впоратися з труднощами.

Труднощі в п'ятикласників може викликати й необхідність на кожному уроці пристосовуватися до своєрідного темпу, особливостей мови, стилю викладання кожного вчителя. Необхідно, щоб школярі правильно розуміли вживані вчителем зустрічаються в текстах підручників. Зараз багато спеціальних шкільних словників, і добре, якщо діти матимуть їх і навчаться ними користуватися. Важливо роз'яснити, що неповне, неточне розуміння слів нерідко лежить в основі нерозуміння шкільного матеріалу. Труднощі, що виникають у дітей при переході в середні класи, можуть бути пов'язані також з певною де індивідуалізацією, знеособлюванням підходу педагога до школяра. У деяких п'ятикласників виникає відчуття самотності: нікому з дорослих у школі вони не потрібні. Інші, навпаки, як би «чманіють» від раптової свободи вони бігають по школі, досліджуючи «таємні куточки», іноді навіть задирають хлопців зі старших класів. Звідси підвищена залежність певної частини дітей від дорослих, «солодкий» до класного керівника, плач, капризи, інтерес до книг і іграм для маленьких дітей. Іноді за однією і тією ж формою поведінки ховаються зовсім різні потреби і мотиви. Це може бути бажання знову опинитися в знайомій, звичній ситуації опіки й залежності, коли тебе знають, про тебе думають. Але може бути й прагнення затвердити себе як «старшого», «виріс», того, хто може опікувати малят.

Причому у одного і того ж підлітка це може поєднуватися. Однак деяке «знеособлення» підходу до школяра - дуже значущий момент для його розвитку, зміцнення в нього почуття дорослості. Важливо тільки допомогти йому освоїти цю нову позицію. Допомога батьків на перших порах нерідко потрібна школярам і в підготовці домашніх завдань (навіть якщо в початковій школі діти робили уроки самостійно), і в подоланні труднощів у навчанні, які нерідко виникають на перших етапах навчання у середній школі. Саме з цими особливостями адаптаційного періоду в значній мірі пов'язане погіршення успішності, якому батьки підчас знаходять невірне пояснення. Перехід з початкової школи в середню ланку пов'язаний з великим психологічним навантаженням. Пам'ятайте, що процес шкільної адаптації може тривати до 6 місяців. Ставтеся до дитини з розумінням йому важко.

По перше, дитину навчатимуть кілька різних вчителів, а не один-два, як це було в початковій школі. Розставання з першим улюбленим учителем засмутить дитини. Зустріч з новими обличчями, появу нових вимог, зростання відповідальності виявиться для дитини так само великою несподіванкою. Педагоги ставляться до п'ятикласникові не як до малюка, а як до сформованого школяреві, і має пройти якийсь час, перш ніж сама дитина усвідомлює це.

По друге, діти будуть займатися в різних кабінетах. Рідного, по-домашньому затишного кабінету початкової школи, де проходили всі уроки, більше не буде. У середній школі для вивчення кожного предмета є свій кабінет. Додайте сюди зустрічі на перервах з "дорослими дядьками", старшокласниками. Для звикання до цього потрібен час.

По третє, у дитини може помінятися колектив однокласників, навіть якщо батьки не змінювали школу. Можуть з'явитися новачки в класі, або піти зі школи однокласники.

Тому, на плечах батьків лягає турбота про те, як допомогти своїй дитині подолати всі ці труднощі. У цей час він особливо потребує батьківської допомоги. Батькам обов'язково потрібно дізнатися про програму навчання в 5 класі, передбачуваного навантаження, наявності додаткових занять у завуча або директора школи. В період адаптації можуть виникнути небажані відхилення в поведінці, з якими батьки самостійно можуть не впоратися і може знадобитися допомога шкільного психолога. Перші три місяці слід ретельно контролювати, як діти збираються до школи. Діти кладуть у ранець зовсім не те, що потрібно, тому що тільки вчаться стежити за розкладом і його зміною. Тому, батькам потрібно перевіряти розклад уроків і перевірити вміст ранця. Помітивши невідповідність, не треба самім виправляти помилку дитину, нехай вона зробить це сама. Тим самим батьки розвинуть його увагу і виховають в ньому самостійність. Батьки не повинні боятися питати вчителів про те, що їм незрозуміло.

Причини труднощів у навчанні: недоліки навчальної підготовки при нормальному і навіть хорошому рівні розвитку мислення та інших пізнавальних процесів; значні прогалини в знаннях;

не сформованість загальних навчальних і спеціальних навчальних умінь і навичок.

Переважно емоційне ставлення до навчального предмета. Занадто сильні і занадто тривалі як позитивні, так і негативні емоції можуть викликати:

• емоційну втому;

• дратівливість;

• примхливість;

• скандали і плач

Причини труднощів у навчанні:

• Не сформованість необхідних розумових дій та операцій - аналізу та синтезу, поганого мовного розвитку, недоліки уваги і пам'яті. Формалізм в засвоєнні знань. Причини труднощів у навчанні:

• Неуспішність так само може бути пов'язана з особливостями навчальної мотивації. Слабка довільність поведінки і діяльності - небажання, неможливість змусити себе постійно займатися.

Причини і наслідок неповної адаптації:

Причини:

Тривала неуспішність або її зниження, неможливість відповідати колишнім результатами і вимогам батьків в системі оцінок, проблеми у сфері спілкування, невдоволення своїм становищем у колективі однолітків, незадоволеність потреб і бажань і т.п.

Отже (порушення в особистісної та функціональної сферах):

• Низька або навпаки захисно-висока самооцінка;

• Пряма або непряма оборонно - захисна агресія;

• Почуття безпорадності і образи;

• Формується мотив уникнення невдач;

• Нервових процеси.

Прояв асоціальних форм поведінки (закритість, агресія, імпульсивність, дратівливість, образливість порушення правил поведінки або повне їхнє ігнорування.

Дезадаптація - будь-яке порушення адаптації, пристосування організму до постійно мінливих умов зовнішнього або внутрішнього середовища. Стан динамічного невідповідності між живим організмом і зовнішнім середовищем, що призводить до порушення фізіологічного функціонування, зміни форм поведінки, розвитку патологічних процесів. Повна невідповідність між організмом і зовнішніми умовами його існування є несумісним з життєдіяльністю. Ступінь дезадаптації характеризується рівнем дезорганізації функціональних систем організму. Особистісна дезадаптація може привести до формування суїцидальної поведінки в разі неможливості реалізації базових ціннісних установок. Останнім часом проблема соціальної дезадаптації стала чи не найпопулярнішою у світовій психології. Очевидно, що це - не мода, а реакція психологів на зростання числа випадків дезадаптації в цивілізованому XX столітті. Проблема дезадаптації давно хвилює дослідників і продовжує залишатися актуальною зараз, тому, зокрема, що повністю не вивчено явище самої адаптації з психолого педагогічної, соціальної, політичної, юридичної та інших позицій. На ранніх етапах так само залишається розгляд методів корекції та реабілітації при дезадаптації [5].

Проблема дезадаптації у молодших школярів проявляється в основному в навчальній діяльності, тобто в неуспішності, тоді як проблема шкільної дезадаптації у підлітків може бути більш широкою і глибокою. Тому, дослідження цієї проблеми спрямовано більше на підлітків, ніж на молодших школярів. у підлітків дезадаптація може наступити, коли: не задовольняється потреба підлітка в новій інтимно-особистісної діяльності, приводячи до відчуження; не задовольняється позитивно або хоча б нейтрально почуття дорослості і потреба в самоствердженні; своєчасно не засвоюються позитивні моральні цінності і не беруться на озброєння гідні зразки для наслідування; не збігаються "Я - концепція" і ідеал, формуючи неадекватну самооцінку; не формуються необхідні психологічні "захисні механізми" при дезадаптірующіх впливах. Зустрівшись з явищем дезадаптації, що включає безліч параметрів, важливо виявити не тільки який чинник їй сприяв, але й початок цієї "психологічної ланцюжка".

Для психологів і педагогів все більш очевидним стає той факт, що самооцінка підлітка, його ставлення до себе і сприйняття себе багато в чому визначає його поведінку і успішність. Незадовільна успішність, незацікавленість у навчанні, низька мотивація, погану поведінку багато в чому обумовлені негативним ставленням до себе і заниженою самооцінкою. Це особливо характерно для дітей, що живуть в неблагополучних життєвих умовах, дітей, які вчаться гірше своїх можливостей, кидають школу. Труднощі багатьох невстигаючих дітей не є наслідком їх розумової та фізичної неповноцінності, а радше результатами їх уявлень про себе як про нездібних до серйозного навчання. Тому, щоб дитина краще адаптувався, міг долати труднощі, відчував себе щасливим йому необхідно мати позитивне уявлення про себе самого. Надходження до школи значно розширює коло соціальних контактів дитини, що неминуче впливає на його Я-концепцію. Школа сприяє самостійності дитини, його емансипації від батьків, надає широкі можливості для вивчення світу. Поведінка підлітка часто парадоксально, відвертий негативізм може поєднуватися з явною комфортність, прагнення до незалежності - з вимогою про допомогу. Сьогодні дитина середнього шкільного віку виконаний ентузіазму, енергією, а завтра ми бачимо, що у нього опустилися руки і він пасивно "пливе за течією". Ці різкі контрастні зміни характерні риси перехідного періоду від дитинства до того моменту, коли суспільство визнає людину дорослим" [5].

2. Проблема впливу військового конфлікту на адаптацію дітей середнього шкільного віку.

Народження дитини приносить у сім’ю радість, нові приємні турботи. Це природною, адже діти є продовженням батьків, які покладають на них великі надії. З появою на світ маленької людини, перед батьками постають, різноманітні і складні завдання, пов’язані в подальшому, щоб дитина росла здоровою i щасливою, щоб дитина розвивалася гармонійно, була життєрадісною, щоб виросла повноцінним громадянином, дитина повинна в першу чергу бути здоровою морально психічно фізично. Тому у країні приділяється велика увага підростаючому поколінню. Поліпшення житлово-побутових умов і підвищення життєвого рівня, раціональна організація дитячого відпочинку, сприяють різкому зниженню захворюваності, а деякі хвороби повністю ліквідовані. Зменшилася й кількість нещасних випадків серед дітей, та теперішній але на жаль, ще й зараз вони загрожують здоров’ю, а інколи психологічному стану i життю дитини.

На сучасному етапі життя в Україні а саме на Сході країни в місті Маріуполі донецької області який являється прифронтовим містом є мешканці, які знаходяться в епіцентрі військового конфлікту якій має свій вплив на всі версти населення, а насамперед дітей середнього шкільного віку. Така дуже напружена ситуація може стати причиною виникнення психосоматичних захворювань дітей не тільки середнього шкільного віку а ї більш менших та старших класів. Травматизація виникла і у переселенців з інших міст які змушені були переселитись у Маріуполь так як це менш небезпечний але ж це не захищає психіку людей на яку наклали свій відбиток дані події. Діти чия психіка більш вразлива а дитячі спогади мають великий вплив на їх подальше розвиток у суспільстві Військові конфлікти стають сьогодні явищем, що представляє дуже серйозну небезпеку для людства. Ця небезпека визначається наступними моментами.

По перше, такі конфлікти приносять мільйони жертв, підривають самі основи життя народів [58].

По друге, в умовах "ущільнення" міжнародних відносин, поглиблення взаємозв'язків всіх членів світової спільноти будь-який військовий конфлікт може за певних умов перетворитися на своєрідний "детонатор" нової світової війни.

По третє, військові конфлікти сьогодні посилюють екологічне неблагополуччя.

По четверте, вони чинять негативний вплив на морально-психологічний клімат у регіонах, на континентах, у всьому світі.

Цей перелік властивостей і наслідків сучасних військових конфліктів далеко не повний. У наявності теоретична, а разом з нею і практична важливість проблеми наукової ідентифікації військового конфлікту. Проблема ця полягає насамперед у тому, що необхідно виявити такі ознаки військового конфлікту, які дозволили б відрізнити його, з одного боку, від війни, а з іншого - від інших за своїм характером військових акцій. Поняття "військовий конфлікт", що використовується в широкому сенсі, "включає в себе будь-які військові зіткнення, в тому числі і світові війни" [58].

Завданням педагога в навчальному закладі являться дати учням потрібні їм знання що нелегко адже діти в різному ступені сприймають і засвоюють дану їм інформацію якщо одним це вдається без особливих труднощів то іншим на багато важче сприйняти і засвоїти Дану педагог інформацію наслідком чого являться низький рівень знань дітей . Причин низького рівня знань у школярів безліч. Однією з них може бути низький рівень адоптації дітям складно адаптуватися в даному колективі чому також можуть служити свої причини. Приміром якщо учень не може знайти спільну мову з учителям або ж у колективі і через це у школярів можуть бути проблеми в навчанні що може стати причиною виникнення тривожного стану що також впливає на адаптацію дитини не тільки в колективі а і на школу в цілому. Особливо важко адаптуватися до школи дітям більш старшого віку наприклад середній шкільний вік. Той період коли діти переходять з молодшого ланка в середнє також може не пройти не без наслідків і адаптуватися в таких умовах потрібно за ново.

Але якщо що то заважає процесу адаптації дітей середнього шкільного віку наприклад військового конфлікту який подвійно ускладнює процес нормальної адаптації та являться причиною дізадаптаціі. Військовий конфлікт також може стати причиною конфліктних ситуацією в сім'ї учнів що також впливає на адаптацію дітей середнього шкільного віку в школі адже дитина може в себе переживати цю ситуацією і ці внутрішні переживання можуть позначитися не тільки на оцінки але й на психічному і фізичному стані дитини що може стати причиною виникнення соматичних захворіла в умовах воєнного конфлікту процес навчання дітей дуже складно вдається і не завжди без негативного впливу на фізичний і психічний стан дитини а в середньому шкільному віці коли дитина ставати більш самостійною цей процес ускладнюється з цього щоб діти цього Вікового періоду могли без проблем адаптуватися в умовах військового конфлікту вони насамперед повинні відчути підтримку не тільки з боку педагога а й батьків і в свою чергу також впливає на стан адаптації дитини. В умовах воєнного конфлікту процес навчання дітей дуже складно вдається і не завжди без негативного впливу на фізичний і психічний стан дитини а в середньому шкільному віці коли дитина стає самостійніше цей процес ускладнюється з цього щоб діти цього вікового періоду могли без проблем адаптуватися в умовах військового конфлікту вони насамперед повинні відчути підтримку не тільки з боку педагога а й батьків.

3. Особливості діагностики психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку в наслідок військового конфлікту.

Психологічна діагностика - наука про конструювання методів оцінки, виміру, класифікації психологічних і психофізіологічних особливостей людей, а також про використання цих методів в практичних цілях. Можна виділити дві функції психологічної діагностики - наукову і практичну. Перша характеризує її як науково-дослідну область і являє собою діяльність з конструювання психодіагностичних методик. Оскільки їх використовують у практичних цілях, до них пред'являються особливі вимоги, пов'язані з підвищенням точності й об'єктивності показників, що вони розробляються за певними правилами і перевіряються по ряду критеріїв. В першу чергу це робиться для того, щоб оцінити їх якість і практичну корисність, придатність для вирішення прикладних завдань. Психологічна характеристика передбачає досить широке охоплення критеріїв, виходячи з яких можна говорити про особливості тієї чи іншої людини. У всьому світі не знайти двох людей, які будуть схожі за всіма параметрами - кожен унікальний з нас і відрізняється від всіх інших [11].

Характеристика в психології охоплює всі варіанти істотних особливостей, які проявляються регулярно. Так, наприклад, кожна людина може випадково забути потрібну інформацію, але не всім властива забудькуватість взагалі. Поодинокі ситуації не говорять про наявність риси характеру. Характеристика конфліктних особистостей буде містити такі риси, як запальність і дратівливість, але це не означає, що кожна людина, який здатний розлютитися на іншого, буде конфліктною особистістю. Варто відзначити, що всі властивості людина отримує у міру накопичення життєвого досвіду. Вони можуть змінюватися протягом життя, а не є постійною величиною. Здібності, інтереси, характер - все це може змінюватися з плином життя. Поки особа існує, вона розвивається і змінюється. Вважається, що жодна з рис особистості не може бути вродженою - всі вони купуються протягом життя. При народженні людина наділена лише фізіологічними особливостями, в які входять робота органів почуттів, нервової системи і головного мозку, та їх особливості являють собою задатки розвитку характеру [11].

Психологічна характеристика - одна з форм відображення даних про індивідуальні особливості особистості, колективу, групи. Вона часто використовується в системі освіти. Поряд із загальною характеристикою особистості учня педагог, особливо на початковому етапі роботи з класом, групою, потребує психологічної характеристиці кожного учня, класу і групи в цілому. Така характеристика може включати в себе особливості особистості учнів, їхньої навчальної діяльності, своєрідність функціонування психічних процесів і т. д. Збір відомостей про кожному учневі може йти централізовано через накопичення даних в комп'ютерній пам'яті, шляхом спостереження самого педагога, використання інформації, отриманої від спілкування з колегами, які вже проводять заняття в тому чи іншому класі, групі. Психологічні Характеристики можуть носити різний зміст і різнитися за обсягом залежно від того, для чого вони потрібні. Для того щоб дослідити особливості діагностики психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку (зокрема таких як тип темпераменту, конфліктність в родині, рівень тривожності) снує багато діагностичних методик.

Адаптаційний стан методика «Дослідження адаптації методом Люшера» - використано для дослідження рівня адаптації дітей середнього шкільного віку в умовах військового конфлікту. Дослідження адаптації методом Люшера - визначення емоційного стану дитини в школі, наявності позитивних і негативних емоцій у різних навчальних ситуаціях. Виявляється емоційна самооцінка дитини.

Тип темпераменту методика «Опитувальник Айзенка для п'ятих класів». Діагностика емоційної та особистісної сфери. В основі розробки даної методики лежить факт повторення набору схожих загально психологічних типів в різних авторських класифікацій (Кеттелла, Леонгард, Айзенк, Личко та інші). Дана методика розрахована на контингент випробовуваних дітей середнього шкільного віку. Відповідно може використовуватися: при виявленні особливостей особистості підлітка, формування класних колективів, у професійному доборі молоді на різні типи професій (зокрема на професії типу «людина людина»), в педагогічній практиці в цілях корекції взаємин у системах «учень учитель», «учень клас». Темпераментом називаються індивідуальні психологічні особливості, що характеризують особистість людини з боку динаміки його психічних процесів. До динаміки психічних процесів відносяться:

а) сила психічних переживань, їх глибина або поверховість;

б) швидкість протікання психічних процесів;

в) ступінь емоційної збудливості, що надає поведінки людини своєрідну емоційне забарвлення"[25].

Відмінності темпераментів по силі психічних процесів виражаються у властивій даному темпераменту слабкості або, навпаки, силі нервових процесів. У зв'язку з цим одні люди реагують на зовнішні подразнення імпульсивно, стрімко, їхня реакція завжди характеризується підвищеною тратою енергії. Інші безвідносно до сили подразників завжди реагують мляво, неенергійну.

Сила психічних процесів, що характеризує темперамент, виражається також і в ступені їхньої напруженості: у одних людей, навіть при великій витраті енергії, психічна діяльність протікає легко, вільно, в інших вона пов'язана з великим напруженням процесів вищої нервової діяльності. Відмінності темпераментів по швидкості протікання психічних процесів виражаються насамперед у ступеня швидкості відповідних нервових процесів.

У однієї людини процеси сприйняття і мислення протікають швидко, він відрізняється гарною кмітливістю, спостережливістю; в іншого ті ж процеси протікають повільно, людина часто не встигає за швидкою зміною обставин, в яких йому доводиться діяти. Швидкість протікання психічних процесів характеризується також швидкістю і легкістю зміни одних психічних процесів іншими: у одних людей перехід від одного виду психічної діяльності до іншого відбувається швидко і різко, в інших повільно, розмірено. Одні люди характеризуються також швидкістю емоційних реакцій на різні враження, в інших емоційні реакції виникають повільно і розвиваються поступово. За ступенем емоційної збудливості темперамент характеризується насамперед силою або слабкістю емоційних переживань. У одних людей почуття і емоції відрізняються глибиною, в інших, навпаки, поверховістю і слабкістю. У зв'язку з цим одні й ті ж подразники можуть викликати в одних людей сильні почуття і навіть афекти, а в інших-лише ледь помітні настрою. Одні люди відгукуються на життєві події завжди з підвищеною емоційністю, інші, навпаки, ставляться до навколишніх явищ спокійно.

Ступінь емоційної збудливості характеризується також відносною стійкістю емоційних переживань. У одних людей емоції стійкі і течуть розмірено, в інших вони поривчасті, нестійкі, легко переходять у протилежні стани. Темперамент характеризується також особливостями зовнішнього вираження емоційних переживань. Залежно від темпераменту люди зовні зовсім по різному проявляють свої емоційні переживання: одні відрізняються багатою і виразною мімікою, в інших вона бідна і маловиразна; одні не виявляють назовні охоплюють їх почуттів, в інших їх емоційні переживання різко виражаються в словах і рухах[25].

Емоційна збудливість виражається також у характері рухів людини; наприклад, у одних людей хода швидка, кваплива, в інших спокійна, повільна. Типи темпераменту у дітей являють собою набір якихось особливостей поведінки, які обумовлені властивостями таких фундаментальних нервових процесів, як збудження і гальмування. Властивостей цих трьох, їх можна легко запам'ятати, склавши з них абревіатуру. Під силою нервових процесів мається на увазі витривалість всіх нервових клітин, їх здатність витримати як тривале, так і короткочасне, але значне порушення, не гасячи його гальмуванням. Це проявляється в працездатності дитини, а також в його сприйнятливості до навколишнього світу. Сила процесів збудження проявляється в тому, що дитина здатна тривалий час прикладати зусилля до вирішення певної задачі. Сила процесів гальмування - в тому, то малюк здатний зосередитися на своїй діяльності, і не відволікатися на дрібниці.

Силі тих чи інших процесів протиставляється їх слабкість, нездатність прикладати зусилля і зосередитися. Ознакою врівноваженості нервових процесів є однакова сила як процесу збудження, так і процесу гальмування. Малюк з урівноваженою нервовою системою зазвичай спокійно і без труднощів доводить до кінця розпочату справу. Коли дитина неврівноважений, і у нього переважають то процеси збудження, то гальмування, він поводиться відповідно: то з легкістю долає труднощі, то «зависає» перед ними. Рухливість нервових процесів - здатність збудження і гальмування негайно змінювати один одного в міру необхідності. Завдяки рухливості дитина легко переключається з одного виду діяльності на інший. Протилежність рухливості інертність. При інертності нервових процесів дитині варто великих зусиль переключитися з одного виду діяльності на інший, пристосуватися до нових обставин. Типи темпераменту у дітей і виховання: сангвінік холерик меланхолік флегматик. Дитина сангвінік. Як приклад цього типу темпераменту у дитини можна навести всім відомого Вінні-Пуха. Позитивний, активний, легкий у спілкуванні.

Йому до всього є діло, легко пристосовується до будь якої ситуації, вирішує конфлікти. Легко включається в будь-яку діяльність, але також легко переключається на щось інше. Легко освоює вікові навички. Руху впевнені, точні. Мова виразна, жива, з мімікою і жестами. Рідко і недовго сумує. Серед однолітків зазвичай займає положення лідера. Дитина флегматик Приклад цього типу темпераменту в дитини. Спокійний не виносить поспіху. Все робить неквапливо, з толком, з розстановкою, перевіреними способами. Цілком здатний довго і нудно робити щось одне, не відчуваючи при цьому втоми. Завзято йде до своєї мети, долаючи всі перешкоди. Свої рішення він не міняє, його складно переконати. Така дитина неймовірно стійкий до зовнішніх подразників. Він завжди стриманий, і здається мало емоціональним, але якщо до когось прив'язався, ні за що не зрадить.

Всі вікові навички формуються у флегматика довго і з труднощами, але зате надовго і якісно. Мова спокійна, некваплива, без жестів і сплесків емоцій, часто зустрічаються паузи, хоч словниковий запас і в нормі. Повільно і не без зусиль звикає до нової обстановці, не любить змін. Тип темпераменту холерик заводиться з півоберта, його енергія невичерпна і витівки незмірно. Борець, задирака, незважаючи на невдачі і труднощі, після кожного падіння встає і знову рухається до своєї мети, якщо йому це необхідно, але не завжди доводить почате до кінця, може кинути все заради чогось іншого, не менш цікавого. За вдачею командир, часто конфліктує з однолітками, хоча не може без них жити. Мова холериків уривчаста, швидка, вони часто ковтають слова і закінчення, проте говорять дуже емоційно і голосно. Настрій легко змінюється, залежно від обставин. Такі діти легко пристосовуються до нової обстановки, але насилу - до нових правил. Спокійно сприймають словесні покарання, але не переносять обмеження волі.

Діти меланхоліки на рідкість чутливі і ранимі, хоча при цьому добрі і чуйні. Легко відволікаються, швидко втомлюються. Чуйно реагують на гучні звуки, окрики. Всього бояться, особливо чогось нового, зміни обстановки, нових людей. Соромливі, боязкі, нерішучі. «Зациклюватися» на власних невдачах, сприймають покарання як трагедію. Легко і часто ображаються. Йдеться їх тиха, але інтонаційно виразна, рухи невпевнені, бідні й часто метушливі. Вікові навички засвоюють своєчасно, але схильні до регресу під час адаптації до нових умов. Але в знайомій обстановці здатні перевершити себе і досягти значних результатів. Типи темпераменту у дітей і виховання: сангвінік холерик меланхолік флегматик.

Конфліктність в родині методика - «Кінетичний малюнок родини» Р. Банса». Тест "Кінетичний малюнок сім'ї" Р.Бернса і С. Кауфмана дає інформацію про суб'єктивну сімейної ситуації дитини. Він допомагає виявити відносини у сім'ї, викликають тривогу у дитини, показує, як він сприймає інших членів сім'ї та своє місце серед них. Використовуючи тест (К. Р. С.), слід мати на увазі, що кожен малюнок є творчою діяльністю, не тільки відбиває сприйняття своєї сім'ї, а й дозволяє дитині аналізувати, переосмислювати сімейні відносини. Тому малюнок сім'ї не тільки відображає сьогодення і минуле, але також спрямований на майбутнє: при малюванні дитина інтерпретує ситуацію, по-своєму вирішує проблему актуальних сімейних відносин. Конфлікт - зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів людей. В основі будь якого конфлікту лежить ситуація, що включає або суперечливі позиції сторін з якогось приводу, або протилежні цілі та засоби їх досягнення в даних обставинах або розбіжність інтересів, бажань партнерів [68].

Конфлікти можуть виникати у зв'язку з протиріччями: пошуку, коли стикаються новаторство і консерватизм; групових інтересів, коли люди відстоюють інтереси тільки своєї групи, колективу при ігноруванні спільних інтересів; пов'язаними з особистими, егоїстичними спонуканнями, коли корисливість придушує всі інші мотиви. Конфлікт (міжособистісний) виникає, коли одна сторона починає діяти, ущемляючи інтереси іншої. Якщо інша сторона відповідає тим же, то конфлікт може розвиватися як неконструктивний або конструктивний. Конфлікт викликає недовіру і тривожність, він накладає відбиток на внутрішнє життя колективу та психологічний стан конкретної людини. Ще недавно конфлікт вважався цілком негативним явищем в системі взаємовідносин між людьми, у тому числі у вузі і школі. В даний час психологи розглядають конфлікт як природне виникнення назрілих суперечностей між людьми.

Конфліктність підлітка - Сукупність психологічних особливостей підлітка, викликають його активне і часте залучення в конфлікти з оточуючими. Обумовлена його індивідуальними, психо - біологічними особливостями, умовами середовища, в якій він живе, ситуаціями, в яких поведінка підлітка може стати конфліктним, незалежно від його бажання. Важливим конфліктогеним чинником є внутрішньо особистісний конфлікт підлітка, який м. Б. причиною його конфліктної поведінки. Підтримка підлітка в конфліктних ситуаціях є важливою педагогічної завданням [68].

Діяльність по педагогічній підтримці припускає: управління вчителями своєю поведінкою в конфліктах і регулювання поведінки підлітків; самовиховання педагогами культури мови і поведінки; емпатію; керівництво самовихованням підлітка. Педагогічна технологія попередження та вирішення конфліктів дає можливість діагностувати психічні та емоційні стани підлітків з їхньої поведінки, прогнозувати можливі наслідки агресивної поведінки, регулювати внутрішній стан підлітків, озброївши їх технологією саморегуляції, продуктивно спілкуватися в конфліктній ситуації; запобігати виникненню нових конфліктів, стимулювати самовиховання підлітків. Безліч сімейних проблем виникло не вчора. Неповні сім'ї, розлучення, подружні конфлікти, проблеми самотності існували і в минулому, але не залучали такої пильної уваги. Крім того, і сама людина став більш вимогливий в любові, в духовній близькості і взаєморозуміння.

Причини конфліктів у родині. Конфлікт є зіткненням протилежних думок, поглядів, інтересів і потреб. Можна виділити кілька причин, які викликають часті конфлікти в сім'ї:

• різні погляди на сімейне життя;

• незадоволені потреби і порожні очікування;

• розбіжності в духовних інтересах;

• егоїзм;

• невірність;

• неповажне ставлення один до одного;

• небажання брати участь у вихованні дітей;

• ревнощі;

• побутова невлаштованість;

• неповагу до родичів;

• небажання допомагати по дому;

• невідповідність темпераментів;

• пияцтво одного з подружжя.

Це далеко не всі причини, що викликають конфлікти в сім'ї. Найчастіше причин декілька, і остання не є основною. Залежно від їхнього розв'язання, конфлікти можна розділити на два типи: Творчий - являє собою певне терпіння у відносинах один до одного, відмова від образ, приниження; пошук причин виникнення конфлікту; готовність до ведення діалогу, бажання змінити сформовані відносини. Руйнуєш - являє собою образи, приниження: прагнення образити, більше провчити, звалити провину на іншого. Підсумок: зникає взаємна повага, спілкування один з одним перетворюється в обов'язок, часто неприємну. Необхідно визначити, що є основою для породження конфлікту в сім'ї: Незадоволена потреба в самоствердженні. Прагнення одного або обох подружжя реалізовувати в шлюбі насамперед особисті потреби (егоїзм).

Невміння подружжя спілкуватися один з одним, з родичами, друзями та знайомими, колегами по роботі. Сильно розвинені матеріальні амбіції у одного або обох подружжя. Небажання одного з подружжя брати участь у веденні домашнього господарства. Наявність у одного або обох подружжя завищеної самооцінки. Небажання одного з подружжя займатися вихованням дітей чи розбіжність поглядів на методи виховання. Відмінності уявлень подружжя про зміст ролей чоловіка, дружини, батька, матері, глави сім'ї. Нерозуміння як результат небажання вести діалог. Різні типи темпераменту подружжя і невміння враховувати тип темпераменту. Ревнощі одного з подружжя. Подружня невірність одного з подружжя. Статева холодність одного з подружжя. Шкідливі звички у одного з подружжя і пов'язані з ними наслідки. Особливі випадки. Потрібно відзначити, що будь-який з перерахованих вище конфліктів має свій дозвіл і при правильному, зацікавленій підході не веде до розриву сімейних відносин.

Причини і наслідки сімейного неблагополуччя. Різноманітні причини, що викликають сімейне неблагополуччя, взаємопов'язані і взаємозалежні. Можна виділити три групи причин неблагополуччя в сім'ї. По-перше, кризові явища в соціально-економічній сфері, які безпосередньо впливають на сім'ю. По-друге, причини психологічного властивості, пов'язані з внутрішньо сімейними відносинами і вихованням дітей у сім'ї. По-третє, біологічного характеру. Серед об'єктивних соціально-економічних причин найбільш важливі падіння життєвого рівня і погіршення умов утримання дітей, скорочення соціальної інфраструктури дитинства і різке зниження рівня соціальних гарантій для дітей у життєво важливих сферах духовного та фізичного розвитку, невирішена житлова проблема, дистанціювання школи від дітей з важкими долями, різкий поворот в ціннісних орієнтаціях суспільства і зняття багатьох моральних заборон, а також посилення впливу асоціальних кримінальних груп в мікро середовищі. Ускладнюють сімейне неблагополуччя прорахунки виховання в сім'ї. Дуже часто між батьками і дитиною спостерігається емоційне відторгнення. Гіпер опіка, коли дитині не дають проявити елементарну самостійність, ізолюють від навколишнього життя, також має за собою негативні наслідки в майбутньому житті дитини.

Нерозуміння закономірностей і своєрідність особистісного розвитку дітей, і невідповідність вимог і очікувань батьків можливостям і потребам дітей також посилюють психологічний стан дитини. Аффективність надлишок батьківського роздратування, невдоволення, занепокоєння, тривоги по відношенню до дітей створює в сім'ї ефект метушні, загального збудження. Тривожність і страх за дітей, які набувають нав'язливий характер і позбавляють батьків життєрадісності і оптимізму, змушують їх вдаватися до постійних заборонам і застережень, що заражає дітей таким же занепокоєнням. Авторитарність виховання - прагнення підпорядкувати дитини своїй волі; категоричність суджень, наказовий тон; нав'язування своєї думки і готових рішень; прагнення до суворої дисципліни і обмеженню самостійності дітей; використання примусу і репресивних заходів, включаючи фізичні покарання; постійний контроль за діями дитини не дозволяють проявити самостійності, що уповільнює соціалізацію. А також гіпер соціальність, коли батьки намагаються будувати виховання за певною (хай і позитивної) заданою схемою, не враховуючи індивідуальності дитини, пред'являючи до нього завищені вимоги, без належного емоційного контакту, чуйності і чуйності. Ось такі прорахунки у вихованні частіше зустрічаються в сім'ях соціального ризику. З кожним роком зростає число неблагополучних сімей.

Поряд із загальним скороченням народжуваності відбувається зростання кількості дітей, народжених поза шлюбом. У складній соціально-психологічної ситуації опиняються також діти в сім'ях, що знаходяться на межі розлучення. У результаті в неблагополучних сім'ях ступінь неуваги до дитини навіть сильніше, ніж в дитячих закладах інтернатного типу. Порушення психологічного зв'язку між дитиною та батьками призводить до зникнення дітей із сім'ї, їх невротизації, суїцидальних проявів, зростанню бездоглядності дітей і впливає на криміналізацію підліткового середовища. Ослаблення або навіть розрив сімейних зв'язків між дітьми і батьками також викликають:

• зверх зайнятість батьків;

• конфліктна ситуація в сім'ї;

• пияцтво батьків;

• випадки жорстокого поводження з дітьми (фізичного, психічного, сексуального насильства);

• відсутність в сім'ї сприятливої емоційної атмосфери;

• типові помилки батьків у вихованні дітей;

• особливості підліткового віку

Джерелами виникнення конфліктів можуть бути причини, пов'язані з етапами життя сім'ї. Є труднощі первинні, які пере живаються усіма сім'ями в більш-менш гострій формі, адаптація один до одного, формування відносин із родичами; є труднощі вторинні, такі як проблеми виховання та догляду за дитиною, ведення трудомісткого домашнього господарства. Ці труднощі в певні моменти життя сім'ї призводять до криз. Причинами неблагополуччя сім'ї можуть бути розлучення, тривала розлука подружжя, наявність позашлюбного дитини; труднощі, щодо стислі за тривалістю, які створюють загрозу функціонуванню сім'ї. Особливу роль при цьому відіграє фактор раптовості, винятковості, відчуття безпорадності. Найголовніше наслідок всіх цих труднощів - це несприятливий вплив на психічне здоров'я членів сім'ї, яке надалі тільки посилює нежиттєздатність сім'ї, стан незадоволеності, нервово психічного напруження і гальмує розвиток особистості.

Рівень тривожності методика «Шкала тривожності» Кондаша.

Особливість шкал такого типу полягає в тому, що в них людина оцінює не наявність або відсутність у себе будь-яких переживань, симптомів тривожності, а ситуацію з точки зору того, наскільки вона може викликати тривогу. Перевага шкал такого типу полягає, по-перше, в тому, що вони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, є для школяра основними джерелами тривоги, і, по-друге, в меншій мірі, ніж інші типи опитувальників, виявляються залежними від особливостей розвитку у учнів інтроспекції [30].

Тривожність - індивідуальна психологічна особливість, що виявляється в схильності людини часто переживати сильну тривогу з відносно малим приводів. Розглядається або як особистісне освіту, або як пов'язана зі слабкістю нервових процесів особливість темпераменту, або те й інше одночасно.

В даний час збільшилася кількість тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Виникнення і закріплення тривожності пов'язане з незадоволенням вікових потреб дитини. Стійким особистісним утворенням тривожність стає в підлітковому віці, опосередковуючись особливостями "Я-концепції", ставлення до себе. До цього вона є похідною широкого кола порушень. Закріплення і посилення тривожності відбувається по механізму "замкнутого психологічного кола", провідного до накопичення і поглиблення негативного емоційного досвіду, який, породжуючи у свою чергу негативні прогностичні оцінки й визначаючи багато в чому модальність актуальних переживань, сприяє збільшенню й збереженню тривожності. Тривожність має яскраво виражену вікову специфіку, що виявляються в її джерелах, зміст, формах прояву компенсації і захисту. Для кожного вікового періоду існують певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей у незалежності від наявності реальної загрози чи тривожності як стійкого освіти. Ці «вікові піки тривожності" є наслідком найбільш значущих соціогенних потреб. У дані «вікові піки тривожності" тривожність виступає як неконструктивна, яка викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здібностях і силах.

Але тривога, дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Тому знання причин виникнення підвищеної тривожності, призведе до створення і своєчасному проведенню корекційно-розвиваючої роботи, сприяючи зниженню тривожності і формуванню адекватної поведінки у дітей молодшого шкільного віку. Школа одна з перших відкриває перед дитиною світ соціально-суспільного життя. Паралельно з родиною бере на себе одну з головних ролей у вихованні дитини. Таким чином, школа стає одним з визначальних чинників у становленні особистості дитини. Багато основні його властивості та особистісні якості складаються в цей період життя, від того, як вони будуть закладені, багато в чому залежить все його подальший розвиток. Відомо, що зміна соціальних відносин представляють для дитини значні труднощі [30].

Тривожний стан, емоційна напруженість пов'язані головним чином з відсутністю близьких для дитини людей, зі зміною навколишнього оточення, звичних умов і ритму життя. Такий психічний стан тривоги прийнято визначати як генералі зоване відчуття неконкретної, невизначеною загрози. Очікування небезпеки, що насувається поєднується з почуттям невідомості: дитина, як правило, не в змозі пояснити, чого ж, по суті, він побоюється. На відміну від схожої з нею емоції страху, тривога не має певного джерела. Вона дифузна і поведінкова може проявлятися в загальній дезорганізації діяльності, що порушує її спрямованість і продуктивність.

Психологічні та поведінкові реакції тривоги ще більш різноманітні, вигадливі і несподівані. Тривога, як правило, тягне за собою утруднення прийняття рішень, порушення координації рухів. Іноді напруга тривожного очікування таке велике, що людина мимоволі сам заподіює собі біль.

Діти, як недостатньо підготовлені до подолання тривожних ситуацій суб'єкта, часто вдаються до брехні, фантазіям, стають неуважними, розсіяними, сором'язливими. З фізіологічної точки зору, як уже згадувалося, тривога не відрізняється від страху. Головна відмінність полягає в тому, що тривога викликає активацію організму до того, як відбувається очікувана подія.

Зазвичай тривога являє собою перехідне стан, вона слабшає, як тільки людина реально стикається з очікуваної ситуацією і починає орієнтуватися і діяти. Однак, буває й так, що очікування, що породжує тривогу, затягується, і тоді вже має сенс говорити про тривожності. Тривога, як стійкий стан, перешкоджає ясності думки ефективності спілкування, підприємливості, створює труднощі при знайомстві з новими людьми. В цілому, тривожність є суб'єктивним показником неблагополуччя особистості. Але щоб вона сформувалася, людина повинна накопичити багаж невдалих, неадекватних способів подолання стану тривоги. Саме, тому для профілактики тривожно-невротичного типу розвитку особистості необхідно допомагати дітям знаходити ефективні способи, за допомогою яких вони могли б навчитися справлятися з хвилюванням, невпевненістю та іншими проявами емоційної нестійкості. На думку К. Хорні почуття тривоги являє собою відчуття ізольованості і немічності дитини в потенціальне ворожому світі.

Цілий ряд ворожих факторів у навколишньому середовищі, може викликати у дитини невпевненість: пряма або непряма переважання інших людей, зайве захоплення або його повна відсутність, прагнення встати на сторону одного з котрі лаються батьків, занадто мало або занадто багато відповідальності, ізоляція від інших дітей, нестримане спілкування. В цілому причиною тривоги може бути все, що порушує в дитини почуття впевненості, надійність у його взаєминах з батьками. У результаті тривог і занепокоєння виростає особистість, що роздирається конфліктами. З метою побоювання від страху, неспокою, почуття безпорадності й ізоляції в індивіда з'являється визначення "невротичні" потреби, які вона називає невротичними рисами особистості, засвоєними в результаті порочного досвіду. Дитина, випробовуючи до себе вороже і байдуже ставлення оточуючих, охоплений тривогою, виробляє свою систему поведінки і ставлення до інших людей. Він стає злим, агресивним, замкнутим, або намагається знайти владу над іншими, щоб компенсувати відсутність любові. Однак, така поведінка не приводить до успіху, навпаки, воно ще більш загострює конфлікт і підсилює безпорадність і страх.

Так як світ, на думку Хорні, потенціанально ворожий дитині й взагалі людині, то страх, як би теж заздалегідь закладений в людині і єдине, що може позбавити людину від тривоги це благополучний ранній досвід виховання, набутий в сім'ї. Хорні виводить тривожність із не благополучно сформованих відносин особистості з ворожим йому світом і розуміє її як відчуття ізольованості і безпорадності в цьому світі. У такому положенні можна було б назвати природним, якби її прояви обмежувалися лише тими ситуаціями, де є реальна ворожість. Але Хорні не відокремлює адекватну тривожність від неадекватної. Оскільки світ взагалі ворожий людині, то виходить, що тривожність завжди адекватна. Трансформація тривоги від матері до немовляти висувається Салливеном як постулат, але для нього залишається неясним, по яких каналах здійснюється цей зв'язок. Саллівен, вказавши на основну міжособистісну потреба в ніжності, яка властива вже дитині, здатному до співпереживання в міжособистісних ситуаціях, показує генезис цієї потреби проходячи через кожен віковий період.

Так, у немовляти потреба в ніжності матері, у дитинстві потреба в дорослому, який міг би бути співучасником його ігор, в отроцтві потреба в спілкування з однолітками, в юнацькому віці - потреба в любові. У суб'єкта є постійне прагнення до спілкування з людьми і потреба в міжособистісній надійності. Якщо ж дитина зустрічає недружелюбність, неуважність, відчуженість близьких людей, до яких він прагнути, то це викликає у нього тривогу і заважає нормальному розвитку. У дитини формується деструктивне поведінку і ставлення до людей. Він стає або озлобленим, агресивним, або боязким, боїться робити бажане, передбачаючи невдачі, проявляє непослух. Це явище Саллівен називає "ворожої трансформацією», джерелом її є тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні.

Для кожного періоду розвитку характерні свої переважні джерела занепокоєння. Так, для дворічної дитини джерелом тривоги є розлука з матір'ю, у шестирічних дітей відсутність адекватних зразків ідентифікації з батьками. У підлітковому віці боязнь бути відкинутим однолітками. Тривога штовхає дитину на таку поведінку, яка може позбавити його від неприємностей і страху. З розвитком у дитини уяви занепокоєння починає зосереджуватися і на уявних небезпеки. А пізніше, коли розвивається розуміння значення змагання й успіху, виявитися смішним і відкинутим. З віком у дитини відбувається деяка перебудова стосовно об'єктів занепокоєння. Так, поступово зменшується занепокоєння у відповідь на відомі і невідомі стимули, але до 10-11 років збільшується занепокоєння.

Пов'язане з можливістю бути відкинутим однолітками. Багато з того, що турбує в ці роки, залишається в тій чи іншій формі у дорослих. Чутливість об'єкта до подій, які можуть викликати занепокоєння, залежить, насамперед, від розуміння небезпеки, а також в значній мірі, від минулих асоціації людини, від дійсної або уявної нездатності його впоратися з положенням, від того значення, що він сам надає трапилося. Таким чином, для того, щоб звільнити дитину від занепокоєння, тривоги і страхів, потрібно, насамперед, фіксувати увагу не на специфічних симптомах занепокоєння, а на закладені в їхній основі причинах - обставинах і умовах, так цей стан у дитини часто виникає від почуття невпевненості, від вимог, які виявляються вище його сил, від погроз, жорстоких покарань, нестійкої дисципліни. Однак, для плідної роботи, для гармонічного повноцінного життя певний рівень тривоги просто необхідний. Той рівень, що не вимотує людини, а створює тонус його діяльності. Така тривога не паралізує людину, а, навпаки, мобілізує його на подолання перешкод і вирішення завдань. Тому її називають конструктивною. Саме вона виконує адаптивну функцію життєдіяльності організму. Найважливіша якість, що визначає тривогу, як конструктивну, це вміння реалізувати тривожну ситуацію, спокійно, без паніки розбирати в ній. З цим тісно пов'язані вміння аналізувати і планувати власні вчинки. Що стосується педагогічного процесу, то що почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини в будь, навіть самій ідеальній школі.

Більше того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може супроводжуватися тривогою. За законом Йєркса-Додсон оптимальний рівень тривожності підвищує продуктивність діяльності. Сама ситуація пізнання чого або нова, невідомого, ситуація рішення задачі, коли потрібно докласти зусиль, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди таїть у собі невизначеність, суперечливість, а отже, і привід для тривоги. Повністю зняти стан тривоги, можна лише усунувши всі труднощі пізнання, що нереально, та й не потрібно.

Однак, в значній частині випадків ми маємо справу з деструктивним проявом тривоги. Диференціювати ж конструктивну тривогу від деструктивної досить складно, і не можна тут орієнтуватися тільки на формальні результати навчальної діяльності. Якщо тривога змушує дитину краще вчитися, це зовсім не гарантія конструктивності його емоційних переживань. Цілком можливо, що залежний від «значимих» дорослих і дуже прив'язаної до них, дитина здатна відмовитися від самостійності вчинків заради збереження близькості з цими людьми. Острах самітності породжує тривогу, що просто підхльостує школяра, змушуючи його напружувати всі свої сили, щоб виправдати очікування дорослих і підтримати свій престиж у їхніх очах. Однак, робота в стані значного перенапруги душевних сил здатна принести лише короткочасний ефект, що, надалі, обернеться емоційним зривом, розвитком шкільного неврозу й інших небажаних наслідків. На зміну емоційної нестійкості в молодших класах, середніх 6-8 класах приходять млявість і байдужість. Уважний педагог легко може зрозуміти на скільки конструктивна тривога дитини, спостерігав за ним в ситуації, що вимагає максимальної активності всіх його наявних можливостей. Важливо, щоб завдання було нестандартна, але, в принципі, припустимої для дитини.

Якщо він впадає в паніку, зневіру, починає відмовлятися, навіть не вникнувши в завдання, виходить, рівень тривожності високий, тривога деструктивна. Якщо по початку спробує вирішити завдання звичними для нього способами, а потім відмовиться з байдужим виглядом, швидше за все, його рівень тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне в ситуацію, починає перебирати можливі варіанти рішення, в тому числі, і несподівані, захопиться завданням, буде думати про нього, навіть якщо не зможе його вирішити, виходить, він виявляє саме той рівень тривоги, що необхідний. Отже, конструктивна тривога надає оригінальність рішенню, унікальність задуму, вона сприяє мобілізації емоційних, вольових та інтелектуальних ресурсів особистості. Деструктивна ж тривога викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здібностях і силах. Але тривога дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури.

Звичайно, не тільки тривога служить причиною порушень в поведінці. Існують і інші механізми відхилення в розвитку особистості дитини. Однак, психологи-консультанти стверджують, що, більша частина проблем, з приводу яких батьки до них звертаються, більша частина явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання й вихованню у своїй основі пов'язане із тривожністю дитини. Б. Кочубей, Е. Новикова розглядають тривожність у зв'язку з статево віковими особливостями. Вважають, що в дошкільному і молодшому шкільному віці хлопчики більш тривожні, ніж дівчата. У них частіше зустрічаються тики, заїкання, енурез. У цьому віці вони більш чутливі до дії несприятливих психологічних факторів, що полегшує ґрунт для формування різних типів неврозів. У 9-11 років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після 12 років загальний рівень тривожності в дівчаток в цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується. Виявилося, що по змісту тривога дівчинок відрізняється від тривоги хлопчиків, причому, чим старше діти, чим значніше ця різниця.

Тривога дівчаток частіше буває пов'язана з іншими людьми; їх турбує ставлення оточуючих, можливість сварки або розлуки з ними. У 11-12 років дівчатка часто побоюються всяких фантастичних страховиськ, мерців, а також відчувають занепокоєння в ситуаціях, традиційно тривожних для людей. Ці ситуації одержали назву архаїчні, тому що вони лякали ще наших далеких предків, древніх людей: темрява, гроза, пожежа, висота. На думку багатьох психологів, рівень тривожності починає різко підвищуватися після 11 років, досягаючи апогею до 20 років, а до 30 поступово знижується. Чим старшою стає дитина, тим конкретніші, реалістичніші його тривоги. Якщо маленьких дітей турбують надприродні чудовиська, що прориваються до них через поріг підсвідомості, то підлітків турбує ситуація, пов'язана з насильством, очікуванням, глузуваннями. Причиною виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт дитини, його неузгодженість із самим собою, суперечливість його прагнень, коли одне його сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Найбільш частими причинами такого внутрішнього конфлікту є: сварки між людьми, так само близькими дитині, коли він змушений приймати сторону одного з них проти іншого; несумісність різних систем вимог, пропонованих дитині, коли, приміром, те, що дозволяють і заохочують батьки, не схвалюється в школі, і навпаки; суперечності між завищеними домаганнями, нерідко викликаними батьками, з одного боку, і реальними можливостями дитини, з іншого, незадоволення основних потреб, таких, як потреба в любові і самостійності.

Таким чином, суперечливі внутрішні стани душі дитини можуть бути викликані: суперечливими вимогами до нього, що виходять з різних джерел. У всіх трьох випадках виникають почуття "втрати опори", втрата міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі. Тривога далеко не завжди виступає в явній формі, оскільки є досить тяжким станом. І як тільки вона виникає, в душі дитини включається цілий набір механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Це може невпізнанно змінити всю зовнішню і внутрішню картину тривоги. Найпростіший з психологічних механізмів спрацьовує практично миттєво: краще боятися чого, ніж невідомо чогось. Так, виникають дитячі страхи.

Страх - "перша похідна" тривоги. Його перевага у його визначеності, в тому, що він завжди залишає який вільний простір. Якщо, наприклад, я боюся собак, я можу гуляти там, де собак немає, і відчувати себе в безпеці. У випадках яскраво вираженого страху його об'єкт може не мати нічого спільного з істинною причиною тривоги, що породила цей страх. Дитина може панічно боятися школи, але під основі цього лежить сімейний конфлікт, глибоко їм пережитий. Хоча страх у порівнянні з тривогою дає трохи більше почуття безпеки, все ж і цей стан, жити в якому дуже важко. Тому, як правило, переробка тривожних переживань на стадії страху не закінчується. Чим старше діти, тим рідше прояв страху, і тим частіше інші, приховані форми прояву тривоги. У деяких дітей це досягається за допомогою певних ритуальних дій, які "захищають" їх від можливої небезпеки. Прикладом може служити дитина, що намагається не наступити на стики бетонних плит і тріщини в асфальті.

Таким шляхом він позбавляється від страху одержати двійку і вважає себе в безпеці, якщо йому це вдалося. Негативна сторона таких "ритуалів" певна ймовірність переростання подібних дій у неврози, нав'язливості. Однак, необхідно враховувати, що тривожна дитина просто не знайшов іншого способу боротьби з тривогою. При всій неадекватності й безглуздості таких способів їх потрібно поважати, чи не висміювати, а допомагати дитині іншими методами "відреагувати" на свої проблеми, не можна руйнувати "острівець безпеки", нічого не даючи взамін. Притулком багатьох дітей, їхнім порятунком від тривоги є світ фантазій. У фантазіях дитина дозволяє свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходять задоволення його незадоволені потреби. Сама по собі, фантазія - чудова якість, властиве дітям. Дозволяє людині виходити у своїх думках за межі дійсності, будувати свій внутрішній світ, нескутий умовними рамками, творчо підходити до вирішення різних питань. Однак, фантазії не повинні бути повністю відірвані від реальності, між ними повинна бути постійна взаємна зв'язок. Тривожні діти відрізняються особливою чутливістю, підозрілістю і вразливістю.

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, в якій відчувають труднощі. У таких дітей можна помітити помітну різницю в поведінці на заняттях і поза занять. Поза занять це живі, товариські і безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті і напружені. Відповідають на запитання вчителя низьким і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Йдеться їх може бути як дуже швидкою, квапливої, і уповільненою, ускладненою. Як правило, виникає рухове порушення: дитина збуджує руками одяг, маніпулює чим-небудь. Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся.

Маніпуляції з власним тілом знижують у них емоційна напруга, заспокоюють. Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці неправильне виховання і несприятливі відносини дитини з батьками, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає у нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, пестощі і захист. У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові. Незадоволення потреби в любові буде спонукати його домагатися її задоволення будь-якими способам.

Дитяча тривожність може бути наслідком і симбіотичних відносин дитини з матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається відгородити його від труднощів і неприємностей життя. Вона "прив'язує" до себе дитину, оберігаючи від уявних, неіснуючих небезпек. В результаті дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється і боїться. Замість активності і самостійності розвиваються пасивність і залежність. У тих випадках, коли виховання полягає в завищених вимогах, з якими дитина не може впоратися чи справляється з працею, тривожність може викликатися боязню не впоратися, зробити не так, як потрібно. Нерідко батьки культивують "правильність" поведінки: ставлення до дитини може включати в себе жорсткий контроль, сувору систему і правил, відступ яких тягне за собою осуд покарання.

У цих випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від норм і правил, встановлених дорослими. Тривожність дитини може викликатися і особливостями взаємодії дорослого з дитиною: превалюванням авторитарного стилю спілкування або непослідовності вимог і оцінок. І в першому і другому випадках дитина перебуває в постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не «догодити" їм, переступити жорсткі рамки. Говорячи про жорстких рамках, мається на увазі обмеження, що встановлюються педагогом. До них належать обмеження спонтанної активності в іграх в діяльності.

Обмеження дитячої непослідовності на заняттях, наприклад, обривання дітей. До обмежень можна також віднести і переривання емоційних проявів дітей. Так, якщо в процесі діяльності в дитини виникають емоції, їх необхідно виплеснути, чому може перешкоджати авторитарний педагог. Жорсткі рамки, встановлювані авторитарним педагогом, нерідко розуміють і високий темп заняття, що тримає дитину в постійній напрузі протягом тривалого часу, і породжує страх не встигнути або зробити неправильно. Педагогу також необхідно знати ситуації, які можуть викликати дитячу тривожність, насамперед ситуацію неприйняття з боку значущого дорослого або з боку однолітків; дитина вважає: у тому, що його не люблять, є її вина, він поганий. Заслужити любов дитина буде прагнути за допомогою позитивних результатів, успіхів у діяльності. Якщо це прагнення не виправдається, то тривожність дитини збільшується. Наступна ситуація - ситуація суперництва, конкуренції.

Особливо сильну тривожність вона буде викликати у дітей, виховання яких проходить в умовах гіпер соціалізації. У цьому випадку діти, потрапляючи в ситуацію суперництва, прагнути бути першими, за всяку ціну досягти найвищих результатів. Ще одна ситуація підвищеної відповідальності. Коли тривожний дитина потрапляє в неї, його тривога обумовлена страхом не виправдати надій, очікувань дорослого і бути чи знедоленим. У подібних ситуаціях тривожні діти відрізняються, як правило, неадекватною реакцією. У разі їх передбачення, очікування або частих повторів однієї і тієї ж ситуації, що викликає тривогу, у дитини виробляється стереотип поведінки, якийсь шаблон, дозволяє уникнути тривоги або максимально її знизити. Таким чином, у розумінні природи тривожності в різних авторів можна простежити два підходи, розуміння тривожності як споконвічно властивій людині властивість і розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній мир, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.