- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Часть 1
- •2. Академический психолог и психолог-практик: штрихи к профессиональному портрету
- •1. Взаимодействие лиц. Ролевое кольцо
- •2. Позиции психолога-практика при работе с клиентом
- •Глава 3
- •1. Основные "территории" практической работы социального психолога
- •2. Основные стратегии практической работы психолога в организации
- •3. Расширение социальной базы воздействия
- •4. Основные формы практической работы социального психолога с мезагруппами в контексте межгрупповых отношений
- •1. Маркетинг: мода или жизнь?
- •2. Кто купит "такой маркетинг"?
- •3. Маркетинг в детском саду
- •I. Причины обращения за помощью к консультанту по работе с персоналом
- •2. Кто такой консультант по проблемам
- •3. Парадигмы кадрового консультирования
- •4. Этапы кадрового "консультирования по процессу"
- •5. Примеры кадрового консультирования
- •1. Предшествующий опыт (хроника экспертных исследований)
- •2. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: ключевые дефиниции и понятия
- •3. Экспертное исследование: ситуация и процесс (методика, техника, процедура, результат)
- •1. Политика как психологический феномен
- •2. Политическая психология — теория без практики
- •3. Возможные направления и методы работы психолога в политической сфере
- •1. Введение в проблему
- •2. Некоторые принципиальные ориентиры практики совершенствования общения
- •3. О формирующей и коррекционной стратегиях
- •4. Нормативная и личностно-творческая тенденции в общении
- •1. Психологические проблемы адаптации к новой культуре
- •3. "Культурный ассимилятор"
- •1. Определение эффективности рекламного воздействия
- •2. Показатели эффективности
- •3. Мотивационные исследования
- •1. Две стратегии психологической работы в школе
- •2. Школа как институт социализации
- •3. Социальная нестабильность как условие социализации на современном этапе
- •4. Педагогическое взаимодействие как совместная деятельность
- •5. Соотношение психологической коррекции и проектирования
- •1. Введение в проблему
- •2. "Когда проблема становится проблемой" или личностные корреляты трудностей юношеского самоопределения
- •3. Возможные формулировки запроса на психологическую помощь в самоопределении, или "маски"
- •4. Актуальный социальный контекст проблемы юношеского самоопределения
- •5. Возможные направления работы школьного психолога, ориентированные на помощь подростку в
- •1. Этические нормы работы с клиентом
- •2. Начало беседы
- •3. Расспрос клиента
- •4. Психокоррекционное воздействие
- •5. Технология ведения беседы
- •6. Контакт с клиентом во время беседы
- •1. Организационная диагностика
- •2. Психологическая диагностика организации
- •3. Методы социально-психологической диагностики организации
- •4. Методики исследования образа организации
- •1. Развитие качественных методов
- •2. Уровни анализа
- •3. Методические приемы (методики)
- •4. Основные виды качественных методов
- •1. Возникновение и главные характеристики метода фокус-групп
- •2. Процедура фокус-группы
- •4. Заключение. Основные достоинства и трудности метода фокус-групп
- •1. Особенности моделирования в группах активного обучения
- •2. Проектирование модельных ситуаций и разработка схемы инструктивного управления моделью
- •Глава 6 саморегуляция во взаимодействии
- •1. Психотехнические мифы и язык саморегуляции
- •2. Индикаторы состояний
- •3. "Плоскости" состояний и "психотехническая воронка"
- •4. Нейтральное состояние сознания
- •5. Регуляция состояний партнера по взаимодействию
- •6. О процедуре тренинга
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
3. Социальная нестабильность как условие социализации на современном этапе
Основной характеристикой наличной социальной ситуации выступает ее нестабильность. Навряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни — экономика, политика, культура, образование и др. — положение в которой воспринималось бы как устойчивое. Единственное постоянство, имеющее место в настоящее время, — постоянство нестабильности.
Социальная нестабильность может быть рассмотрена с точки зрения ее проявления на трех взаимосвязанных уровнях: общества в целом, социальной группы и личности. На собственно социальном уровне нестабильность представлена кризисом большинства нормативных представлений. Осмысление существовавших норм и ценностей как явлений прошлого само по себе не ведет к созданию каких-либо новых представлений. Они существуют лишь в залоге долженствования, и их формирование требует специальной проработки на уровне как общественного, так и индивидуального сознания. Вторым проявлением социальной нестабильности в обществе представляется усиление социальной стратификации. Мы далеки от иллюзии, что в нашем обществе когда-нибудь существовала социальная однородность, однако в последнее время эта стратификация становится значительно более очевидной. А также увеличивается число критериев этой стратификации. Возникают такие социальные группы, которых не было раньше, или же принадлежность к которым не была актуальной идентичностью для человека.
Эти, на первый взгляд, далекие от реальной практики рассуждения, на самом деле достаточно тесно с ней связаны. Проблема кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени социальных догм и отсутствие в настоящий момент в обществе единых и непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим сложностям, с которыми мы сталкиваемся в школе. С одной стороны, нормативный кризис может приводить (и приводит) к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление в расширении криминальных и антигуманных форм поведения. С другой стороны, возникновение совершенно новых или реставрация старых, но одинаково нетрадиционных для бывшего советского общества ценностей и стандартов поведения. Все это определяет и новые для нашей педагогики задачи создания условий для осознанного выбора (самостоятельного построения) своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных социальных представлений, существующих в обществе. (Подробнее эта проблема будет рассмотрена в следующем параграфе.)
Не менее существенно проявление социальной нестабильности на социально-психологическом уровне. Во-первых, рост числа ситуаций, в которых конкретная группа не имеет нормативных предписаний о целях и результатах своей деятельности (как идущих "сверху" — от групп более высокого уровня общности, так и лежащих в собственном групповом опыте). Во-вторых, можно говорить о возникновении нового типа социальных общностей. Они построены не по привычному для нас "производственному принципу", с его жестким ролевым расписанием, иерархической структурой власти и подчинения, минимальными выбором и ответственностью каждого члена группы, а на принципиально вариативных, гибких началах, которые предполагают паритетные отношения участников, способность группы к самоорганизации и саморазвитию. Для школьного психолога все эти изменения проявляются при работе с авторскими школами, разнообразными гимназиями, колледжами, лицеями. Во-первых, педагогические коллективы часто не осознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с выходом из-под власти администраторов министерства, РОНО и др.). Во-вторых, чисто организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же дать положительный эффект.
Наконец, проявления социальной нестабильности могут быть рассмотрены и на индивидуально-психологическом или личностном уровне. В самом общем виде, наверное, можно говорить о возможных личностных проблемах, связанных с нарушением временной перспективы ("жизнь в прошлом"), повышением тревожности, деструкцией социальной идентичности и многим-многим другим. Следует отметить, что если первые два уровня влияния социальной нестабильности в большей степени связаны с реализацией проектировочных форм работы, то личностный уровень, конечно, в большей степени связан с психологическим консультированием.
Кроме организационного направления проектировочная активность психолога в школе имеет еще один важнейший блок — психологическое обеспечение педагогической деятельности в целом, а также конкретных педагогических методов. Эти вопросы находятся в компетенции педагогической психологии, однако они имеют и серьезный социально-психологический аспект. Речь идет об анализе процесса педагогического взаимодействия.